На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Работа № 100008


Наименование:


Курсовик ДИАГНОСТИКА КОМУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Информация:

Тип работы: Курсовик. Добавлен: 28.10.2016. Сдан: 2016. Страниц: 87. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



СОДЕРЖАНЕ


ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА
1.1.Общение дошкольников со взрослыми как коммуникативная деятельность ……………………………………………………………..………………………...13
1.2.Возрастная динамика и показатели коммуникативной деятельности детей со взрослыми в дошкольном детстве………………………………………….......20
1.3.Методы диагностики коммуникативной деятельности дошкольников со взрослыми в детском саду ……………………………………………………..30
ГЛАВА 2 АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ В ДЕТСКОМ САДУ
2.1. Организационные аспекты построения эмпирического исследования …...37
2.2 Анализ и обсуждение результатов апробации комплекса методов диагностики коммуникативной деятельности в детском саду ………………….50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ …………56
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….87



ВВЕДЕНИЕ


В отечественной психологии традиционно признается ведущая роль общения со взрослым в психическом развитии ребенка. Большинство отечественных ученых, работающих в области детского развития, рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе и приобретающий в определенные жизненные периоды статус ведущей деятельности. Экспериментальная реализация этих идей в психологических исследованиях Лисиной М.И., Запорожца А.В., Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Божович Л.И. и др.позволила накопить ценные сведения о генезисе общения, его роли в развития психики, соотнести общение с другими видами деятельности.
Особое значение развитие коммуникативной деятельности детей в условиях современного детского сада приобретает в связи с требованиями ФГОС ДО. Амплификация развития как основная целевая установка в дошкольном образовании предполагает максимальное обогащение личностного развития детей на основе широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. Развитие общения со взрослыми и сверстниками представлено как самостоятельное направление в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» дошкольника. Полноценное развитие коммуникативной деятельности является обязательным условием реализации образовательного процесса в пространстве ДОО. Таким образом, данный вид деятельности можно рассматривать и как содержательную сторону образования дошкольника, и как необходимое организационное условие. В связи с этим остается открытым вопрос об оценке качества образовательной работы с детьми, осуществляемой педагогами. С этой целью широко используются такие способы оценивания как мониторинг и диагностика. Возникает необходимость проведения диагностической работы, которая позволила бы оценивать не только развитие частных психических функций, но и обогащение опыта деятельности дошкольников в условиях современной ДОО.
Практика сегодняшнего дня такова, что существует множество научных психологических изданий, в которых в комплексе исследуются познавательные и эмоциональные процессы, особенности личности, в том числе и коммуникативные. Однако в рекомендованной педагогам и психологам методической литературе ограничен выбор диагностических процедур, которые позволят быстро и максимально надежно исследовать коммуникативную деятельности ребенка со взрослым.
Таким образом возникает противоречие между необходимостью проведения диагностической работы в целях изучения коммуникативной деятельности ребенка со взрослым в условиях ДОО и недостаточной представленностью данного направления в литературе.
Все выше сказанное определило выбор темы исследования: «Диагностика коммуникативной деятельности дошкольников со взрослым в детском саду».
Объект исследования: коммуникативная деятельность ребенка со взрослым в детском саду
Предмет исследования: методы диагностики коммуникативной деятельности ребенка со взрослым.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально исследовать эффективность использования отдельных методов диагностики коммуникативной деятельности ребенка со взрослым в условиях детского сада .
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1) Изучить теоретические подходы в отечественной психологии к пониманию коммуникативной деятельности и динамики развития данной деятельности в дошкольном детстве в системе отношений «ребенок- взрослый»;
2) Определить показатели коммуникативной деятельности детей со взрослыми на разных этапах дошкольного детства;
3) Рассмотреть методы диагностики коммуникативной деятельности ребенка со взрослым, возможности эффективного их использования в детском саду;
4) Составить и апробировать комплекс диагностики коммуникативной деятельности ребенка со взрослым в детском саду.
Гипотеза исследования: Эффективность методов диагностики коммуникативной деятельности ребенка со взрослым в ДОО определяется широтой охватываемых показателей развития коммуникативной деятельности и соответствием требованию «максимум надёжности при минимуме затрат».
В нашем исследовании были использованы следующие методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы, экспериментально педагогическая работа, проведение количественной и качественной обработки полученных данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании теоретических подходов к проблеме построения диагностики коммуникативной деятельности дошкольников со взрослыми в условиях детского сада.
Практическая значимость заключается в экспериментальном исследовании методов диагностики коммуникативной деятельности ребенка со взрослым в детском саду на базе МБДОУ № 226 детский сад комбинированного вида «Улыбка » города Новокузнецка.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА


1.1. Общение дошкольников со взрослыми как коммуникативная деятельность


Теоретическое обоснование положения о единстве и неразрывности общения и деятельности в отечественной психологической науке представлено в трудах Ломова.Б.Ф., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б. и др.
Деятельностный подход не является единственным в отечественной психологии и не исключает многообразия точек зрения на природу человеческого общения, но позволяет рассматривать наиболее сложные вопросы онтогенеза общения. Согласно деятельностному подходу, общение рассматривается как коммуникативная деятельность, в связи с чем, утверждается равнозначность понятий «коммуникативная деятельность» и общение.
Коммуникативная деятельность многогранное понятие, имеющее сложную структуру и включающее в себя разные стороны и аспекты, что представляет, по мнению исследователей Андреева Г.М., Петровского А.В., Рузской А.Г., Абрамовой Г.С., Лисиной М.И. и других, определенные трудности в ее исследовании. [16]
Так Ломов Б.Ф., интерпретировал общение, как особый вид деятельности коммуникативной, которая являет собой «систему сопряженных актов», то есть взаимодействие двух cубъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей.[18]
Леонтьев А.А. и Андреев Б.Г. указывают на то, что общение как «самостоятельный вид деятельности со своими специфическими мотивами, действиями и операциями», как сложную систему, включающую «в себя на правах подсистем другие деятельности»[16].
Однако среди исследователей нет единого подхода к пониманию специфики самой этой деятельности, которая предстает то, как особая форма активности человека, то, как целенаправленная активность людей, то, как сторона деятельности или ее специфическая форма. При этом признается, что общение «не всегда выступает как деятельность; важно, что оно может быть таковой, хотя, может выступать и как компонент, составная часть и одновременное условие другой некоммуникативной деятельности»[16].
Наиболее развернуто описание коммуникативной деятельности представлено в работе Лисиной М.И. Автор детально проанализировав специфику общения, принимает точку зрения Выготского Л.С опираясь на его концепцию. По мнению М.И. Лисиной общение всегда направлено на индивидуальность, познание другого человека как субъекта, как личности (а не как на физическое тело). В изучении коммуникативной деятельности автор применяет к анализу общения схему предметной деятельности, разработанную Леонтьевым А.Н., что позволяет выделить и описать структурные компоненты коммуникативной деятельности. Понимание общения как деятельности выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт общения, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций.
В концепции М.И. Лисиной: «Предметом деятельности общения является другой человек, партнер по общению, как субъект» [16,13]. Указывая на субъективность партнера, автор подчеркивает собственную активность «предмета» коммуникативной деятельности, что выражено в его способности отвечать. Автор отмечает, что партнеры по общению попеременно становятся то субъектами, то объектами деятельности, но это не снимает их предметности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании человека, они становятся затем продуктами общения. Одновременно человек познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
По мнению Лисиной М.И. одним из значимых компонентов коммуникативной деятельности является потребность в общении, состоящая в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Понятие «потребность» трактуется как нужда, стремление к чему-то недостающему, требование чего-то, чего у субъекта нет, что он ищет во внешнем для него мире. Встреча потребности со своим предметом «запускает» деятельность и превращает предмет в ее мотив. Но сам по себе предмет не может породить потребности в нем, так же как и открыть адекватного способа действия с ним. Без участия других людей (применительно к ребенку, прежде всего, взрослых) внешний предмет не может проникнуть в психологическую структуру деятельности и стать ее элементом. Как отмечает автор, «многие трудности в общении возникают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низкой потребности в нем».
В соответствии с логикой установленной Леонтьевым А.Н., предмет деятельности становится ее мотивом. Конкретизируя это положение применительно к коммуникативной деятельности, Лисина М.И. предположила, что «мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих» [16, 13]. Среди этих качеств были выделены три группы: 1) познавательные - в которых взрослый выступает как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка; 2) деловые - где взрослый является партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий; 3) личностные - когда взрослый предстает как особая личность, как "член общества, представитель определенной его группы [15]. В каждом случае выполняется функция и удовлетворение конкретной потребности - в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и поддержке (потребность в уважении), в сопереживании и взаимопонимании. При этом характер удовлетворения этой потребности определяет характер отношения к человеку. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно возрастает. Удовлетворить эту потребность дети могут лишь через посредство взрослых, так как возможности сделать это самостоятельно ограничены. Таким образом, потребность в новых впечатлениях побуждает детей вступить в контакт со взрослыми - появляются познавательные мотивы общения.
Потребность в активной деятельности так же характерна для детей, как и потребность во впечатлениях. На протяжении дошкольного детства активность, проявляемая ребенком, достигает высокого уровня развития, ви­доизменяясь и по форме, и по содержанию. Деловые мотивы общения появляются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости, где нужны помощь и участие взрослых. Деловым мотивом общения является сам взрослый, в своем особом качестве - как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий. Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, например, в виде потребности в материнской заботе и любви, ласке. Характерной особенностью описываемого рода общения является его сосредоточенность на личности самого ребенка, который ищет поддержки; взрослого, выступающего носителем нравственного поведения; других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя. В данном случае можно говорить о личностных мотивах общения, удовлетворяемых в самом процессе общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. Но в каждом периоде детства один из мотивов общения становится ведущим. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.
По мнению Лисиной М.И. коммуникативная деятельность протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса, адресованных другому человеку. Действие деятельности определяет характер целей, на характер которых оно направлено, и задачей, которую оно решает. Две основные категории действий общения - это инициативные акты и ответные действия. В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Поскольку общение есть взаимный процесс, ребенок должен быть уверен, что взрослый воспринимает его и относится определенным образом к его действиям. Стремление вызвать интерес другого, привлечь его внимание - наиболее характерный момент общения. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушает взрослого, глядит ему в глаза и улыбается в ответ на добрые ласковые слова, то из этого следует , что происходит акт общения. Общение может быть выделено из других видов активности человека в отдельный эпизод. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, с исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемежается с ними. Ребенок то занят своим партнером (взрослым), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования, поэтому как предмет психологического анализа общения представляют собою известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.
Действие общения включает в себя средства общения, то есть те операции, с помощью которых осуществляется действие. К ним относят три основные категории: экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот); речевые средства общения(высказывания, вопросы, ответы, реплики).
В ходе общения (коммуникативной деятельности), формируется продукты общения. Среди основных продуктов Лисиной М.И выделены образования материального и духовного характера: общий результат, взаимоотношения избирательные привязанности и, главное, образ самого себя и других людей - участников общения.
Таким образом, Взаимоотношения рассматриваются Лисиной М.И. как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. «Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его люби» [15].
Другим продуктом общения (помимо отношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. При этом полагается, что данные качества, как любые другие предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируется образ другого человека и самого себя. Этот образ является результатом (или продуктом) деятельности общения. «Образ самого себя строится в принципе так же, как образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то изнутри, а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке» [15].
Таким образом, мы можем сформулировать ряд обобщений, позволяющих нам представить характеристику общения как самостоятельного вида человеческой деятельности. В отечественной психологии генезис общения рассматривается в контексте теоретических положений культурно-исторического и деятельностного подходов. Теоретическое обоснование положения о единстве неразрывности общения и деятельности в отечественной психологической науке представлено в трудах Ломова Б.Ф., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.. Общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности и в то же время само является лишь частным видом предметной деятельности. Лисина М.И. наиболее развернуто дает описание коммуникативной деятельности. Нами отмечено, что в ходе общения складываются субъектно-субъективные отношения, так как каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность к личности другого человека, выражая ему свое отношение и воспринимая отношения партнера к себе. Под влиянием постоянных воздействий взрослого, адресующихся к ребенку, как к субъекту, у детей не только возникает и оформляется, но постепенно расширяется и обогащается потребность взаимодействия с другим человеком. Cодержание потребности в общении детерминируется характером ведущей деятельности детей, так как последняя является тем целым, по отношению к которому общение составляет только часть. Характер деятельности ребенка, это те жизненно важные задачи, которые типичны для него на соответствующем уровне развития, определяют степень и характер его нужды в помощи взрослого, а отсюда - и то взаимодействие, которое разворачивается у него со взрослым.
Развитие и обогащение коммуникативной деятельности происходит через освоение ее новых форм и проявляется в трех основных направлениях: изменении мотивационно-потребностного компонента - желании вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); поведенческого компонента - умение организовать общение («Я умею»), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; а также когнитивного компонента, предполагающего знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю») [15]. Все эти условия и критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику.


1.2.Возрастная динамика и показатели коммуникативной деятельности детей со взрослыми в дошкольном детстве


Потребность в общении, по мнению Лисиной М.И, формируется прижизненно, то есть не является врожденной и складывается в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Развитие коммуникативной деятельности ребенка со взрослым у детей до 7 лет Лисина М.И. представила как смену нескольких целостных форм общения, которые отличаются:
-временем возникновения данной формы;
-содержанием потребности в общении, удовлетворяемой
детьми в ходе данной формы общения;
-мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность;
-средствами общения, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность.
Перейдем к рассмотрению этапов развития коммуникативной деятельности и соответствующим ей формам общения.
Из анализа психолого-педагогической литературы мы выделили четыре формы коммуникативной деятельности ребенка со взрослым, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.
Первой формой в развитии коммуникативной деятельности ребенка со взрослым является ситуативно-личностное общение. Оно наблюдается в первом полугодии жизни у младенцев. В указанном возрасте младенец не владеет никакими приспособительными видами поведения. Его отношения с окружающим миром опосредствуются взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые и обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его органических потребностей. [17]
С появлением предметных действий-манипуляций, в раннем возрасте, возникает вторая, ситуативно-деловая форма коммуникативной деятельности ребенка со взрослым. Лисина М.И считает, что главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом -практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Деловые мотивы общения, по нашим данным, проходят в своем развитии пять этапов, выделяющихся в связи с характером той ведущей деятельности, которая типична для детей соответствующего возраста.
В первой половине дошкольного возраста ситуативное взаимодействие ребенка со взрослым, протекавшее в рамках второй формы на фоне практического сотрудничества , сменяется следующей генетической формой коммуникативной деятельности, которая разворачивается теперь главным образом на фоне познавательных стремлений ребенка. [16]
Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным , которое по мнению исследователей протекает в дошкольном детстве.
Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная. При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира. В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте, они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его. Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности. Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:
1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.
Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения. Взрослый по-прежнему является для........



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы