На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Работа № 101318


Наименование:


Реферат Развитие мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Психология. Добавлен: 29.11.2016. Сдан: 2016. Страниц: 61. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение
Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе
1.1 Мотивационно-потребностная сфера личности
1.2 Развитие мотивационно-потребностной сферы дошкольников
1.3 Мотивационная готовность к обучению в школе
Глава 2. Экспериментальное изучение мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи, организация экспериментального исследования
2.2 Результаты экспериментального изучения мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Литература
Особенности мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста

К настоящему времени проведено большое количество психологических исследований, посвященных выявлению особенностей мотивации и способов формирования в разные возрастные периоды. Однако до сих пор в науке есть немало разногласий и противоречий в характеристике мотивации, что может быть объяснено сложностью самого явления.
Исследователи вкладывают в содержание понятия «мотивация» различные психологические смыслы и содержание: побуждение (П. М. Якобсон), осознаваемые потребности (С. Л. Рубинштейн), предметы удовлетворения потребностей (А. Н. Леонтьев), намерения (Л. И. Божович), процесс образования и возникновения мотива (Е. П. Ильин).
На наш взгляд, наиболее точным, полным и признанным в науке является понимание мотивации как системы внутренних детерминант поведения человека (потребностей, интересов, мотивов, эмоций и т. д.), связанных со структурой личности (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, А. К. Маркова и др.).
В соответствии с этой точкой зрения в деятельности человека выделяется особый компонент - мотивационный, определяющий возникновение, направление; способы осуществления и результат конкретных форм деятельности. Иными словами мотивация определяется в психологии как блок управления деятельностью, она изменяет ее в зависимости от своего содержания. Важнейшая функция мотивационного компонента - побуждение к деятельности и смыслообразование, т. е. обеспечение «принятия» цели деятельности, наделение ее личностным смыслом (Б. А. Сосновский).
В условиях конкретной жизненной ситуации мотивация кристаллизируется в системе мотивов деятельности (полимотивированность деятельности).
Можно с достаточной степенью обоснованности сделать вывод, что мотив (мотивы) в современной психологии понимается только в связи с деятельностью. В русле концепции деятельности мотив рассматривается какпредмет потребности, т. е. как когнитивно-аффективное образование (Л. И. Божович, И. В. Елфимова, А. К. Маркова, Н. Ф. Моргун и др.).
Когнитивный элемент означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребность. Функция аффективного элемента заключается в придании предмету потребности необходимого побуждения.
Многие исследователи указывали на необходимость стадиального (поэтапного) рассмотрения мотивационного процесса, хотя и с разных позиций (В. А. Иванников, М. Ш. Магомед-Эминов, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн).
Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц (1977 г.). Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении этапов оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи.
В. И. Ковалев рассматривает мотив как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива, пишет В. И. Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности - ее осознание - «встреча» потребности со стимулом - трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание.
Л. А. Файзуллаев (1989) выделяет в мотивационном процессе пять этапов:
Первый этап - возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция).
Второй этап - это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека.
Иными словами, на этапе принятия мотива, человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение, стоит ли их удовлетворять.
Третий этап - это реализация мотива, в течение которого, в зависимости от конкретных условий и способов реализации, может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции удовлетворения, насыщения потребности, интереса, что приводит к переходу к следующему этапу мотивации - закреплению мотива, в результате чего он становится чертой характера.
Последний этап - актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.
А. Н. Зерниченко и Н. В. Гончаров выделяют в мотивации три стадии: формирование мотива, достижение объекта потребности и удовлетворение потребности. Вторая и третья стадии связаны с реальным действованием.
Как утверждает Е. В. Ильин исполнительскую деятельность с процессом мотивации (точнее - принимать ее за мотивацию) вряд ли справедливо.
Формирование побуждения, направленного на удовлетворение потребностей, проходит, по Д. В. Колесову, ряд последовательных стадий (зон): потребностное возбуждение сначала попадает в зону потребностных эталонов, затем - в зону представительства потребностей зону обработки потребностного возбуждения и в зону формирования программы действий и на конечном этапе - в зону (центры) подкрепления.
Ряд зарубежных психологов рассматривают стадиальность мотивационного процесса в рамках гештальт-подхода. Речь идет о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребностей при взаимодействии человека с внешней средой: доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула - его осознание - возбуждение (решение, возникновение побуждения) - начало действия - контакт с объектом - отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.
Таким образом, каждый автор процесс мотивации рассматривает по-своему. У одних - это структурно-психологический подход (А. Г. Ковалев, О. К. Тихомиров, А. А. Файзуллаев), у других - биологизированный, морфо-функциональный, в значительной степени рефлекторный подход (Д. В. Колесов), у третьих - гештальт-подход (Ж. М. Робин). Положительные моменты есть в каждом из них.
Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими - это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы.
Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования. Например, О. К. Тихомиров отмечает, что заданные (принятые человеком) и самостоятельно сформированные (по желанию) цели различаются характером связи, образующейся между целью и мотивом (потребностью); в первом случае связь формируется как бы от цели к мотиву, а во втором - от потребности к цели.
Выделение мотивационного компонента готовности к обучению имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями мотивационно-потребностной сферы дошкольников. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и другие). Однако в этом возрасте учебная деятельность и ее мотивы не сформированы, складывающаяся иерархия мотивов еще весьма ситуативна.
К ведущим мотивам можно отнести социальные мотивы: потребность признании, получение одобрения со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, общении и «широкие» познавательные мотивы, выражающиеся в интересе к занимательным фактам и внешним признакам учебного процесса (М. Р. Гинзбург, Н. С. Денисенкова, Н. В. Елфимова, Я. З. Неверович и другие). По мнению исследователей, значительного уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигают именно познавательные мотивы, которые, проявляясь в интересе, могут становиться самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и активность. Формирование мотивов становится возможным при создании педагогами специальных условий, обеспечивающих мотивированность действий детей.
Среди наиболее важных условий исследователями выделяются:
1. Опора на значимые отношения, потребности личности, ведущие мотивы.
Выявленные исследователями (Л. И. Божович, И. В. Имеладзе, Н. В. Елфимовой и др.) большие индивидуальные различия в развитии мотивационного компонента обуславливают необходимость полимотивированной деятельности дошкольников.
2. Близкий значимый результат.
Значение результата деятельности как мотивирующего фактора подчеркивалось в исследованиях В. Г. Асеева, Н. Н. Кожуховой, А. Н. Леонтьева, П. М. Якобсон. Было доказано, что, если результат недостаточно ясен ребенку, то это приводит к пассивности, т. к. словесная инструкция не является достаточным фактором для создания устойчивой мотивации.
3. Демократический стиль общения взрослого с детьми.
Так, в рамках концепции личностно-ориентированного общения исследования показали, что важным мотивирующим фактором является не только стиль общения, но и уровень требований педагога к детям. При заниженных или завышенных требованиях тормозиться активность и инициатива детей.
4. Организация деятельности детей в малых группах.
Исследования Б. Л. Бережковской и Н. С. Варенцовой показали, что организация деятельности старших дошкольников малыми группами на занятиях усиливает мотивацию, способствует творческой работе, вызывает интерес у детей. Использование такой формы организации деятельности детей имеет богатый развивающий потенциал, позволяет актуализировать личностно-значимые социальные мотивы.
При соблюдении этих условий комплексным результатом личностного развития старшего дошкольника является формирующаяся к концу этого периода «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович), составляющая основу и предпосылку формирования у ребенка многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе.
«Личностная готовность ребенка к школьному обучению выражается в отношении ребенка к школе и учению и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» (Л. И. Божович).
Таким образом, «внутренняя позиция школьника» - это некоторая функциональная система, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста; она представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую. Если для детей 4-5 лет совершенно не свойственно стремление к положению ученика, то в шестилетнем возрасте у детей появляется стремление к школе. Правда школа привлекает детей формально как новый мир, подлежащий освоению, дети же на рубеже 6-7 лет в основной своей массе характеризуются как принявшие внутреннюю позицию школьника, т. е. готовые к систематическому обучению в той форме, как оно осуществляется сегодня в первых классах общеобразовательных школ (Н. Г. Морозова, Л. С. Славина).
Бесспорно, что для проблемы мотивационной готовности к школе важен возраст, когда у ребенка появляется способность усвоить, сформировать специфические для школьного обучения мотивы.
Однако, на наш взгляд, сформированная «внутренняя позиция школьника» характеризует максимум требований к личности дошкольника, поступающего в школу. Следовательно, исходить в определении готовности к школе (в том числе и мотивационной) можно, опираясь как на минимум психических свойств, при которых появление специфических для младшего школьника особенностей находится в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), так и ориентируясь на максимум требований характерных для сформированной «внутренней позиции школьника». В этом случае готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от «минимума» до «максимума» школьных требований.
Индикаторами мотивационной готовности будет являться такая иерархия мотивов, в которой доминирующее положение занимают социальные и учебно-познавательные мотивы. Согласно исследованиям, проведенным под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, формирование познавательной деятельности, направленной и побуждаемой познавательной задачей, начинается именно в дошкольном возрасте. Деятельность рассматривается ими как единство сознательного (внутреннего) и исполнительного (внешнего) побуждения. Соответственно, психологическое строение всякой человеческой деятельности (в том числе и познавательной) включает следующие компоненты: потребности - мотив - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними - действия (операции). Большинство исследователей считают, что в основе деятельности субъекта в целом находятся его потребности, т. е. именно потребность побуждает человека к деятельности.
Одной из характерных для человека является познавательная потребность, проявляющаяся в познавательных интересах, которые могут быть ситуативными, случайными или длительными, устойчивыми. Познавательная потребность всегда предполагает достижение ценного результата, однако для личности важен не только сам по себе результат познания как таковой, но и сам познавательный процесс (Н. И. Ганашенко, В. С. Юркевич и др.).
Особое значение здесь имеет также вопрос об «энергетической» стороне познавательного процесса, т. е. о познавательной активности. Познавательная активность человека - сложное психическое состояние, проявляющееся в формах непроизвольного внимания, любопытства, любознательности, творчества (К. К. Платонов).
М. И. Лисина определяет познавательную активность как состояние готовности к познавательной деятельности, предшествующее деятельности порождающее ее. В исследованиях В. А. Ситарова, В. Г. Маралова познавательная активность рассматривается и со стороны субъекта, качественных особенностей его деятельности, и со стороны объекта.
Познавательная активность детей проявляется:
– в целенаправленности познавательных действий, их целесообразности;
– в характерной смыслообразующей мотивации;
– в характере знаний, умений и способов действий, мобильность их использования;
– в содержании вопросов, обращенных взрослому.
Отечественные педагоги и психологи (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. М. Леушина, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, А. П. Усова и другие) единодушны во взгляде (оценке) на роль познавательной активности в осуществлении успешной познавательной деятельности в обучении....

Заключение
В первой главе нашей дипломной работы мы рассмотрели основные подходы к понятию психологической готовности и к ее структуре. Над этой проблемой работали такие ученые как Л.И. Божович., Д.Б. Эльконин, Е.Е.Кравцова, Н.Г. Салмина.
Проанализировав данные источники, мы пришли к выводу, что психологическая готовность – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения учебной программы в условиях коллектива сверстников.
Структура психологической готовности включает в себя готовность основных психических сфер ребенка: волевой, умственной, социальной, а также мотивационной.
Опираясь на работы Л.И. Божович, в которых основным критерием психологической готовности выступает новообразование «внутренняя позиция школьника» т.е. наиболее важным представляется мотивационный план, наибольшее предпочтение мы отдали изучению мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания мотивационной готовности и объяснении побудительных мотивов в поведении, самыми общими, основными являются мотивы мотивации и мотивов.
Слово мотивация используется современной психологией в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности мотивы, цели, намерения, стремления), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Таким образом, мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начала, направленность и активность. Что же касается мотива, то в психологии сложилось следующее его определение: мотив – это то, что отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности, направляя ее на удовлетворение определенной потребности. Это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.
Рассмотрение проблемы мотивационной готовности к обучению в школе позволило предположить, что мотивационная готовность детей 6 и 7 лет имеет качественные отличия, которые позволяют большинству детей 7 лет быть готовыми к включению в учебную деятельность в отличие от детей 6-летнего возраста, у которых преобладают игровые мотивы.
Для подтверждения или опровержения этих данные было проведено экспериментальное исследование. Цель данного исследования –выявить особенности и сравнить уровни мотивационной готовности к обучению детей шести и семилетнего возраста.
Для диагностики мотивационной готовности был использован комплекс методик: это методика Л.А. Венгера «Две школы», методика М.Р. Гинзбурга «Исследование мотивации учения у старших дошкольников» и методика с воспитателями на «Ранжирование мотивов учения у детей дошкольного возраста».
Результаты, полученные в нашем исследовании подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что в 7 лет процент детей готовых к школьному обучению (в мотивационном плане) выше, чем в 6 лет.


Библиография
1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей. – 34-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998 – 240 с.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе. – Тула: Арктоус, - 1997. – 100 с.: ил. – (Библиотека «Поможем детям учиться»).
4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна. – М., 1995.
5. Венгер Л.А., Вегнер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. Восросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М., 1992.
6. Глоссер У. Школа без неудачников. – М., 1991.
7. Готовность к школе. / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Наука, 1995 – 119 с.
8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М,: Логос, 1999 – 382 с.
10. Ильина М.Н. Подготовка к школе. – М.: Дельта, 1998 – 222 с.
11. Коломенский Я.Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста – М.: Просвещение, 1998.
12. Кувашова Н.Г., Нестерова Е.В. Методика подготовки детей к школе. – Волгоград: Издательство «Учитель», 1999 – 40 с.
13. Леонтьев А.А. Лекция как общение. – М., 1974.
14. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1976.
15. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.
16. Непомнящая Н.И. Становление личности 6-7 лет / Научно-исследовательский институт общей психологии: Академия педагогических наук. – М.: Педагогика, 1992.
17. Нортова-Бочавер С.К., Мухартова Е.А. Скоро в школу. – М.: Глобус, 1995 – 128 с.
18. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е издание, доработанное. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996 – 352 с.
19. Определение готовности к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. / Сост. Л.И. Земцева, Е.Ю. Суикова. – М., 1988.
20. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка к к школе. – Минск, 1982.
21. Подготовка детей к школе в семье. / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. – М., 1976.
22. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова – М., 1992.
23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие – М.: Владос, 1996 – 539 с.
24. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998 – 128 с.
25. Тетрадь для подготовки в школу: Советы школьного психолога. – Пермь, 1994.
26. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. -–1983 - №4.
27. Формирование интереса к учению у дошкольников. / Под ред. А.К. Марковой. – М., 1986.
28. Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность детей к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Владос, 2001 – 256 с.
29. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 1969



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы