На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 04.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 35. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО
«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ДЕПАРТАМЕНТ
ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
 
 
 
 
Кафедра педагогики и
психологии детства
 
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 
Выпускная квалификационная работа
 
Исполнитель:
Котлова Н.А.,
студентка 5 курса
заочного отделения
 
Руководитель:
доктор.пед.наук,
доцент Куприна Н.Г.
 
 
Екатеринбург 2009
СОДЕРЖАНИЕ
Введение                                                                                                               3
I.      Теоретические основы развития эмоциональной сферы  дошкольников  в музыкальной деятельности                                                                              7
1.1.        Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема                                                       7
1.2.        Педагогические условия развития эмоциональной сферы
дошкольников                                                                                              13
1.3.        Музыкальная деятельность в детском саду и ее
возможности в развитии эмоциональной сферы старших
дошкольников                                                                                             15
II.     Опытно-поисковая работа по развитию эмоциональной сферы
детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности         22
2.1. Диагностическое исследование уровня развития
эмоциональной сферы старших дошкольников на исходном этапе опытно-поисковой работы                                                                          23
2.2. Организация музыкальных занятий по  эмоциональному
развитию детей старшего дошкольного возраста                                     34
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы     45
Заключение                                                                                                        54
Список литературы
Приложения
 
 
ВВЕДЕНИЕ
              Проблема развития и воспитания эмоциональной сферы ребенка принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Очевидно, что каждый человек самобытен и оригинален, но не у каждого сформирована способность предъявить себя миру, раскрыть свою уникальность и неповторимость, что зачастую становится непреодолимым препятствием в процессе самореализации, которая осуществляется, в первую очередь, в общении с окружающими.
              Учеными, психологами, педагогами-практиками признается самоценность дошкольного детства, а старший дошкольный возраст определяется как сензитивный период для формирования и развития основных умений и навыков (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн и др.). Психологические новообразования, возникающие на каждой возрастной ступени детства, имеют непреходящее, абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности.
Важной составляющей в развитии дошкольников является процесс становления и обогащения эмоциональной сферы. В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность. На этом возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между двумя и шестью годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности. Эмоции играют важную роль в процессе социализации ребенка, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом в становлении личности растущего человека. Неспособность ребенка   правильно   выражать   свои   чувства,   скованность,   неловкость, неадекватность мимико-жестовой   речи   затрудняют   общение.   Непонимание   же  другого человека – причина возникновения страха, отчужденности, враждебности.
              Важную роль в развитии эмоциональной сферы дошкольника играет музыкальное искусство, поскольку оно обращено непосредственно к чувствам человека, эмоционально по своей природе. Развивающий и воспитательный потенциал музыкального искусства раскрыт   философами   (Платон, Ж.Ж.Руссо, Б.Спиноза), психологами (П.П.Блонский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов и др.), педагогами-музыкантами (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова и др.). Большую ценность для теоретического обоснования исследования развития эмоциональной сферы в процессе музыкального воспитания детей дошкольного возраста представляют методические разработки  Н.А.Ветлугиной, Л.В.Школяр, О.П.Радыновой, Г.А. Прасловой.
              На основе актуальности определена тема данной работы: «Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности».
              Цель: Обосновать эффективность музыкально – игровой                 деятельности в развитии эмоциональной сферы.
Объект исследования. Процесс развития эмоциональной сферы старших дошкольников.
Предмет исследования. Педагогические условия развития эмоциональной сферы  старшего дошкольника в музыкальной деятельности на музыкальных занятиях в ДОУ.
              Гипотеза исследования: развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста будет обеспечено, если:
?      разработать цикл музыкальных занятий на основе художественных образцов народной, классической и современной музыки, доступной и интересной детям по своему эмоционально-образному содержанию;
?      проводить музыкальные занятия на основе разнообразных видов музыкальной деятельности: слушания, пения, музыкально-ритмического движения, игры на детских музыкальных инструментах, включающих детей в активное эмоциональное сопереживание музыкальным образам;
?      включать в занятия разнообразные творческие задания, направленные на передачу детьми эмоционально-образного содержания музыки через движение, выразительное интонирование, темброво-шумовое сопровождение, рисование;
?      постоянно вести работу по развитию у детей связного, последовательного выражения своих впечатлений от музыке;
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить содержание и структуру понятия «эмоциональная сфера»
2. Определить психолого-педагогические условия развития эмоциональной сферы старших дошкольников.
3. Обосновать возможности музыкальной деятельности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.
 
4. Разработать цикл музыкальных занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы, определить.
5. Провести опытно-поисковую работу и определить эффективность разработанных занятий.
6. На основе анализа результатов опытно-поисковой работы сформулировать ряд практических рекомендаций по организации и проведению музыкальных занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников.
Методы исследования:
?      теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме;
?      наблюдение, эксперимент, анкетирование;
?      анализ полученных данных и их обобщение.
 
База опытно-поисковой работы: старшая группа МДОУ «ЦРРДС №18 «Дом Монтессори», г. Трёхгорный Челябинской области.
 
 
 
 
 
 
 
 
Теоретические основы развития эмоциональной сферы  дошкольников  в музыкальной деятельности                                                                             
1.1. Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема
Эмоции и чувства – это своеобразное личностное отношение человека не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, досада – вот разнообразный спектр чувств и эмоций, возникающий в процессе познания и деятельности человека и влияющий на его протекание. Если в восприятии, ощущениях, познавательных процессах отражаются многообразные предметы и явления, их различные качества и свойства, возможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого. Так, между человеком и окружающим миром складываются объективные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений.
Проанализировав работы Выготского Л.С., Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н. и др. мы выявили, что эмоции – это реакция человека на воздействия внутренних и внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску, а чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности. 
Исследователь Д.Гелернтер считает: «Эмоции – не форма мышления, не дополнительный способ думать, не добавочный инструмент для познания, а фундаментальная основа процесса мышления». Он и его коллеги в ряде своих талантливых экспериментов показали, что если эмоции отделить от процесса познания, то рациональное поведение и обучение невозможны. Исходя из этих экспериментов, Д. Гелернтер построил теорию, утверждающую, что эмоции обеспечивают нас необходимыми критериями, на основании которых мы принимаем рациональные решения. Без здорового эмоционального развития люди не смогли бы существовать в обществе. Цели, правила и мудрость такого общества были бы утеряны.
Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности» [9]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
                            Для дошкольного детства характерна в целом «спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам» [8]. Этот, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.
              Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
              В старшем дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и, благодаря этому, побуждения перестраиваются.      Происходит      переход     от     желаний     (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний [8].
              Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем [5]. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком – т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
              Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать      нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
              Таким образом, в старшем дошкольном возрасте окончательно происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. «Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка» [8].
              Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он кричал, краснел, сжимал кулаки, мог ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Наиболее понятны детям такие эмоции и чувства: радость, горе, страх, удивление, гнев.
              В старшем дошкольном возрасте расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
              Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально  насыщенной.  Все,  во  что  включается дошкольник – игра, рисование, лепка, музыкальные занятия, подготовка к школе, помощь маме  в  домашних  делах  и  т.д., -  должно  иметь  яркую  эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок,  в  силу  своего  возраста,  просто  не способен  делать то, что ему неинтересно. «Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоциональной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника» [23].
              Ученые-физиологи (Девидсон и его коллеги) отмечают, что правое полушарие преимущественно связано с оценками неприятного, ужасного, а левое – с приятным и смешным. Между полушариями существуют тонические тормозные регулирующие взаимоотношения. Правое полушарие лучше реагирует при наличии четкого признака эмоции, а левое – в конфликтной ситуации, требующей анализа и обоснованного решения.
              В связи с вышесказанным, эмоции дифференцируются на два полярных класса. Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции стимулируют активность, направленную на избежание вредных воздействий. Осуществляя функцию положительного и отрицательного, эмоции способствуют научению полезным формам поведения и устранению не оправдавших себя. Отрицательная эмоция – это сигнал тревоги, крик организма о том, то данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция – сигнал возвращения благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, потому что эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро; пока опасность не устранена, должен подаваться сигнал тревоги. Зная значение как положительных, так и отрицательных эмоций, нельзя недооценивать последние. И поэтому у детей следует развивать эмоции и положительного, и отрицательного характера. При этом необходимо помнить, что при данной работе важно уметь осуществлять переход от отрицательных эмоций к положительным, ведь для организма ценно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного ребенка интенсивности.
              Переживание положительных и отрицательных эмоций можно считать врожденной физиологической функциональной потребностью организма. Эмоции играют важную роль в процессе межличностного общения, воспитания и обучения, принимая непосредственное участие в процессах памяти, механизме формирования новых навыков дошкольников. Через эмоции ребенок выражает себя, свое мироощущение, отношение к окружающим его людям, дает оценку происходящему и, таким образом, адаптируется к социальным условиям жизни.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2.              Педагогические условия развития эмоциональной сферы
дошкольников        
 
 
                                                                                    
1.3. Музыкальная деятельность в детском саду и ее возможности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников
Сама по себе эмоциональная сфера не может развиваться. Ее необходимо развивать. Существенную роль в развитии эмоциональной сферы дошкольников может сыграть музыка.  «Музыка как язык души, обращенный от сердца к сердцу, открывает путь и к «другому», поскольку музыка всегда была и остается одним из самых действенных средств общения, и к самому себе, открывая в душе самые глубинные тайники» [12].
              В результате клинических наблюдений и специальных исследований, установлена способность музыки непосредственно воздействовать на эмоциональный мир человека – изменять его настроение, снижать тревогу, напряженность и т.д. Учитывая данные особенности музыки и используя в содержании  музыкальной деятельности дошкольников высокохудожественные образцы народной, классической и современной популярной детской музыки, мы можем способствовать развитию эмоциональной сферы и коррекции таких психических недостатков человека, как: замкнутость, излишняя застенчивость, заниженная или завышенная самооценка, агрессивность. Психологическое определение содержания музыки дано выдающимся психологом Б.М.Тепловым: «Музыкальное содержание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки…, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идет через эмоции, но эмоцией оно не заканчивается. В музыке через эмоции мы познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание» [16].
              Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношения, переживания героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б.В.Асафьева, музыка – «образно-звуковое отображение действительности».
              Музыка, в сравнении с другими видами искусства, обладает меньшей понятийной и предметной конкретностью, и познавательная деятельность проходит здесь в большой и очень важной для человека сфере – сфере чувств. Осознавая чувства, вызванные музыкой, человек обогащается новыми для него переживаниями во всем богатстве их оттенков и обнаруживает в себе способность понимать людей, сопереживать и сочувствовать им, что имеет большое личное и социальное значение, как важнейшее условие успешности общения. «Лишь благодаря развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: … только музыка пробуждает чувства человека» [10]. В.А.Сухомлинский говорил: «Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности»     [17].              
              Не случайно с давних времен музыка была важнейшим средством воспитания. Опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности приобретается через переживания, чувства и впечатления, возникающие у него в процессе общения с музыкой. Именно развитие эмоциональной сферы, происходящее при общении с музыкой, помогут ребенку адекватно понимать окружающих, адекватно вести себя в обществе, свободно общаться.
              Музыка и различные виды музыкальной деятельности в детском саду обладают специфическими возможностями воздействия на формирование личности ребенка. Музыкальная деятельность дошкольников — это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.
              В музыкальном воспитании детей выделяют следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность.
              В настоящее время доказано, что главной особенностью процесса музыкального воспитания является его субъективное начало. Уровень сложности реакций ребенка на музыку зависит от содержания музыкального произведения, возраста ребенка, его музыкальных и общих способностей, а также жизненно-психологического и эмоционального опыта. По тому, как ребенок переживает и оценивает музыкальное произведение, передает его характер, можно судить об уровне развития его эмоциональной сферы. В старшем дошкольном возрасте восприятие музыки, пение, ритмика становятся более дифференцированными, формируется способность анализировать, сравнивать, синтезировать воспринятый музыкальный материал, вырабатывается умение связно, последовательно излагать свои мысли о музыке, ярко и образно вокальными средствами, музыкально-ритмическими движениями передавать характер музыкальных произведений.              
              Восприятие музыки — активный, творческий процесс — ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Любой вид музыкальной деятельности, доступный ребенку (пение, ритмика и т.д.), непрерывно связан с восприятием музыки. Прежде чем воспроизвести, скажем, песню, ребенок слушает ее в исполнении взрослого или в записи; прежде чем приступить к ритмическим движениям, ребенок воспринимает пьесу. По мере целенаправленного музыкального  воспитания  дети  воспринимают музыку уже сообразно ее эмоциональному содержанию, радуясь или грустя в зависимости от характера музыкальных образов, и лишь еще позднее ребенок воспринимает выразительный смысл музыкальных средств. Но в какой бы простой форме ни выступали эти качества восприятия, они всегда «суть показатель эстетического начала, присущего самой музыке и, соответственно, внутренним переживаниям ребенка» [2]. При соответствующем  руководстве  музыкальной  деятельностью  нравственно-эстетические чувства детей значительно обогащаются,  развиваются такие важные   качества  личности,   как  способность  к  сопереживанию  чужой радости и горести.
Виднейшие музыкальные деятели нашей страны в области музыкального просвещения, воспитания детей (В,Н,Шацкая, М.А.Румер, Н.А.Метлов, С.М.Шоломович, Н.А.Ветлугина, О.П.Радынова и др.) рассматривают восприятие музыки как деятельность, требующую активных действий со стороны и ребенка и педагога. Развитие эстетического восприятия музыки требует определенной системы и последовательности. Нужен гибкий, чуткий и квалифицированный подход.  Применительно к детям дошкольного возраста возможно путем подбора произведений вызывать у детей и различные эмоции. С.М.Шоломович признает единство эмоционального и интеллектуального в музыкальном переживании. По ее мнению, «абсолютизация эмоционального приводит к отрицанию осознания музыкальных явлений и, наоборот, абсолютизация сознательного ведет к отрицанию эстетического начала» [22]. Дети способны при определении характера музыки опираться как на контекст немузыкальных  средств, так и на музыкальный материал, дифференцируя   наиболее   яркие  средства музыкальной выразительности. Проблема эмоциональности восприятия требует от педагога тщательно продуманной организации детской деятельности, так чтобы чувства их все более обогащались и разнообразились.
Особенности музыкального восприятия детей, по мнению Г.А.Прасловой, обусловлены системой детерминант, а именно:
- самим воспринимаемым музыкальным произведением;
- музыкальным и жизненным психологическим опытом ребенка;
- внешними и внутренними (личностными) условиями;
- характером музыкальной деятельности ребенка [14].
Развитие музыкального восприятия-мышления детей старшего дошкольного возраста происходит в «единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка» [18]. У старших дошкольников особенно, по мере обогащения жизненного и музыкального опыта, развития психики ребенка, вырабатывается произвольное внимание в процессе восприятия музыки, формируется умение сосредоточиться на осмыслении особенностей музыкальной интонации и ее изменениях, развивается способность к индивидуальной интерпретации музыки, опосредованной прошлым опытом, образцами пережитых ранее психологических ситуаций. Интерпретация внемузыкальных образов и ассоциаций при этом может опираться на яркие картины и сюжетные рассказы, включающие образы-воспоминания и образы-фантазии. В этом возрасте ребенок воспринимает музыку более осмысленно, а единство эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе восприятия музыки проявляется гораздо ярче.
Необходимо обратить внимание на то, что качество музыкального воспитания  зависит   не  только  от возраста ребенка,   но  и  от  уровня  его музыкального и общего развития, обусловленного социальным окружением. Музыкальное воспитание, являясь сложным, многоплановым психологическим процессом, во многом зависит и от индивидуальных особенностей ребенка, прежде всего от типа его нервной системы, общих и музыкальных способностей. Исследования Б.М.Теплова показали, что качество музыкального воспитания связано с природными свойствами нервной организации и не исчерпывается только эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в более общих характеристиках личности человека, среди которых важное место занимают тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира.
Развивая эмоциональную сферу дошкольников средствами музыки, в частности в процессе пения, которое является самым доступным видом детского музыкального исполнительства, мы способствуем формированию у детей рефлексивного, творческого, нравственного отношения к себе самому и окружающим людям. Н.А.Ветлугина относит пение « к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке, обогащаются эмоциональные переживания ребенка» [2]. Пение оказывает положительное воздействие на психофизическое состояние ребенка, освобождая его от внутренней напряженности. Современные исследователи в области музыкальной психологии рассматривают пение как одну из активных форм музыкотерапии, воздействующей на формирование различных эмоциональных состояний ребенка. Умелый подбор музыкальных произведений с преобладанием определенных выразительных средств может регулировать состояние ребенка в процессе жизнедеятельности, успокаивать или, наоборот, активизировать его. Пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которые отражены в песнях. Пение развивает коммуникативные способности детей. В процессе совместного пения создается эмоциональная атмосфера, способствующая формированию сплоченности, сотрудничества, взаимопонимания. Скрытость в общей массе (момент анонимности) создает предпосылки для преодоления чувства скованности, застенчивости.
Еще один вид музыкальной деятельности — ритмика, где содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Занимаясь ритмикой, дети учатся согласовывать свои движения с характером и выразительными средствами музыки, учатся выражать свои впечатления от музыки, что, несомненно, также способствует развитию эмоциональной сферы. Двигательные упражнения под музыку тренируют в первую очередь мозг, подвижность нервных процессов (данная точка зрения подтверждена исследованиями И.М.Сеченова, В.М.Бехтерева и др.) Развивая ребенка в процессе занятия ритмикой, педагог должен помнить, что двигательные реакции дошкольника на музыку, его мимика и пантомима должны соответствовать эмоционально-образному строю и характеру музыки. В старшем дошкольном возрасте должно проявиться умение ребенка индивидуально выражать себя в музыкально-ритмических движениях на основе глубокого «чувствования» музыки.
Формирование у ребенка потребности в общении с музыкой можно рассматривать как открытие для него «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), постоянно выводящей его за рамки уже накопленного жизненного и музыкального опыта. Важна профессиональная компетентность педагога, его умение превращать   общение   ребенка  с   музыкой   из   простого   «наслаждения искусством», с одной стороны, и из примитивной работы над накоплением «знаний, умений и навыков» - с другой, в полноценную художественную деятельность, выводящую ребенка в искусстве на уровень содержательных обобщений, т.е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. А это значит – учить ребенка «вскрывать всеобщую суть явлений, учить видеть целое раньше его частей (мышление от общего к частному), рассматривать с детьми любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях» [21]. Основы такого мышления необходимо формировать у ребенка уже в дошкольном возрасте.
Г.А.Праслова, проанализировав научные исследования в области музыкальной педагогики, выделила ряд принципов музыкального воспитания, соответствующих специфике музыкального искусства и природе ребенка:
- принцип целостности – наиболее полно отвечает главнейшему свойству человеческой психики, проявляющемуся уже в дошкольном возрасте, - способности целостно воспринимать явления в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок;
- принцип образности – основывается на универсальной природной особенности психики ребенка-дошкольника воспринимать и познавать мир в конкретно-чувственных образах, воплощающих в себе все многообразие окружающей жизни в ее целостности;
- принцип интонационности – в основе находится понятие интонационности как смыслового ядра музыки, направлен на формирование и обогащение интонационно-слухового опыта ребенка;
- принцип ассоциативности – ориентирует педагога на актуализацию восприятия, фантазии и воображения ребенка в процессе его общения с музыкой, на понимание художественной образности музыки как    отражения реального мира, на установление связи музыкальных образов с явлениями окружающей действительности за счет выхода во «внемузыкальные сферы»;
- принцип художественно-педагогической драматургии (Д.Б.Кабалевский) – нацеливает на разработку структуры и последовательности   форм  и   видов   музыкальных   занятий  с  детьми  с
учетом драматургии произведений искусства;
- принцип сходства и различия (Д.Б.Кабалевский) – ориентирует на постижение музыки через осмысление и понимание воплощенных в ней жизненных явлений. Д.Б.Кабалевский обращает внимание на то, что этот принцип является «сквозным» не только в процессе формирования музыкальной культуры ребенка, но и всей культуры восприятия жизни и познания своих жизненных впечатлений [6].
Специфика перечисленных принципов музыкального воспитания заключается в том, что они полностью соответствуют самой природе музыки как вида искусства. При всем разнообразии они отвечают как минимум двум основным требованиям:
- учитывают, что содержанием музыки являются эмоции, чувства и переживания человека;
- опираются на интонационную природу музыки.
Руководствуясь этими педагогическими принципами возможно наиболее плодотворно и целесообразно организовать содержание и формы обучения, воспитания и развития ребенка, в том числе развития его эмоциональной сферы. Эмоциональная отзывчивость на музыку  позволит  детям  в доступных  формах откликнуться на добрые чувства и поступки, поможет активизировать умственную деятельность, будет способствовать умению общаться, адекватно воспринимать окружающий мир.
 
 
 
 
 
II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассмотрев и проанализировав особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников, возможности музыки и музыкальной деятельности в детском саду в эмоциональном развитии  детей, рассмотрим этот вопрос на практике, проследим, каким образом происходит развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности.
Цель опытно-поисковой работы – развитие эмоциональной сферы у старших дошкольников в процессе музыкальной  деятельности.
Задачи исследования:
1.             Выявить  уровень  развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап);
2.             Разработать и провести комплекс занятий по музыкальной деятельности, способствующих более эффективному эмоциональному развитию детей (формирующий этап);
3.             Отследить динамику уровня развития эмоциональной сферы  у дошкольников (контрольный этап);
4.             Проанализировать результаты констатирующего и контрольного этапов.
2.1. Диагностическое исследование уровня развития эмоциональной сферы у старших дошкольников на исходном этапе опытно-поисковой работы
Цель констатирующего этапа – выявление начального уровня развития эмоциональной сферы у старших дошкольников.
              В соответствии с целью сформулированы следующие задачи:
1.      Проанализировать психолого-педагогическую литературу по эмоциональному развитию  детей дошкольного возраста.
2.      Определить показатели и разработать уровневые характеристики, необходимые для диагностики уровня эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.
3.      Определить диагностические методы по выявлению уровня развития эмоциональной сферы старших дошкольников.
В результате анализа психолого-педагогической литературы (работы Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А., Данилиной Т.А.) мы определили, что специально организованная музыкальная деятельность будет способствовать развитию эмоциональной сферы по следующим показателям:
?      Способы выражения эмоций;
?      Способность понимать эмоции, переживаемые другими людьми;
?      Эмоциональная отзывчивость на музыку.
              Основными методами опытно-поисковой работы на констатирующем этапе были избраны:
?      целенаправленно-ситуативное наблюдение;
?      эксперимент;
?      проективные рисуночные тесты.
              Для изучения уровня эмоционального развития по показателю «способы выражения эмоций» мы подобрали два задания.             
    Задание 1. Диагностика использования мимики и пантомимы при демонстрации заданной эмоции:
?      Покажи с помощью лица, рук, всего тела, что ты очень удивился. (Ребенок  может сморщить лоб,  поднять, брови,  приоткрыть рот,
          всплеснуть руками);
?      Представь, что ты очень испугался. Покажи как? (Ребенок может расширить глаза, открыть рот, сжать руки в кулаки, напрячь тело, съежиться, присесть);
?      Тебе подарили игрушку, о которой ты очень мечтал! Покажи, как ты обрадовался. (Ребенок может откинуть назад голову, приподнять брови, широко раскрыть глаза, улыбнуться, расправить плечи, захлопать в ладоши.)
?      А теперь ты рассердился, очень-очень. Ты ужасно злой. Покажи это. (Ребенок может сдвинуть брови, нахмуриться, выставить вперед нижнюю губу или оскалить зубы, стиснуть кулаки);
?      Тебя обидели и ты стоишь грустный, печальный. Изобрази это. (Ребенок может приподнять и сдвинуть брови, опустить уголки губ, ссутулить плечи).
Необходимо проанализировать использование детьми выразительных средств при показе каждого эмоционального состояния. Критерии оценивания: 3 балла – эмоции выражены сильно, 2 балла – эмоции выражены средне, 1 балл – эмоции отсутствуют или выражены незначительно.
Результаты представлены в таблице:

Фамилия, имя ребенка
Р
Г
С
П
У
м
п
м
п
м
п
м
п
м
п
1.
Борискова Лиза
2
3
2    
3
2
2
2
2
1
2
2.
Лепшина Настя
1
2
2
2
1
2
1
2
1
2
3.
Мажаров Дима
1
2
2
2
1
1
1
1
1
2
4.
Папка Даша
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
5.
Свистун Вася
2
3
2
3
2
2
2
2
2
2
6.
Сергеева Анна
1
2
2
2
1
2
1
2
1
1
7.
Ситникова Лиза
3
3
2
3
2
2
2
3
2
2
8.
Хайоров Дима
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9.
Юсупов Максим
1
2
1
2
1
2
1
2
1
1
10
Якимов Саша
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
Примечание: м – мимика, п – пантомима.
              Из таблицы видно, что большинство детей мимически бледно изображают радостного человека, а вот средствами пантомимы это удается неплохо. Гнев через пантомиму также неплохо передается. Однако, с эмоциями страха, печали и удивления детям справиться сложно.
    Задание 2. Изучение выразительности речи при выражении различных эмоций.
?      Используется игра «Попугай». Ребенку предлагают произнести фразу «У меня есть собака» -  радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.
    Отмечается выразительность, невыразительность и слабая выразительность речи. Адекватно переданную эмоцию обозначают знаком «+» в соответствующей графе.
Результаты мы видим в таблице:
 

Фамилия, имя ребенка
Радост-но
Груст-но
Испуган-но
Сердито
Удивлен-но
1.
Борискова Лиза
+
+
 
+
 
2.
Лепшина Настя
+
+
 
 
 
3.
Мажаров Дима
+
 
 
 
 
4.
Папка Даша
+
 
 
 
 
5.
Свистун Вася
+
+
 
+
 
6.
Сергеева Анна
+
+
 
 
 
7.
Ситникова Лиза
+
+
 
 
+
8.
Хайоров Дима
 
 
 
 
 
9.
Юсупов Максим
 
+
 
 
 
10
Якимов Саша
+
+
 
 
 
 
Мы видим, что большинство детей показали слабую выразительность речи, т.е. выражать различные эмоции в речи им пока сложно.
Сводная таблица оценок по показателю «способы выражения эмоций»

Фамилия, имя ребенка
Задание 1
Задание 2
Общий балл
1.
Борискова Лиза
2,1
3
5,1
2.
Лепшина Настя
1,6
2
3,6
3.
Мажаров Дима
1,4
1
2,4
4.
Папка Даша
1,2
1
2,2
5.
Свистун Вася
2,2
3
5,2
6.
Сергеева Анна
1,5
2
3,5
7.
Ситникова Лиза
2,4
3
5,4
8.
Хайоров Дима
1
0
1
9.
Юсупов Максим
1,4
1
2,4
10.
Якимов Саша
1,6
2
3,6
Уровни эмоционального развития : высокий – 6,5-8 баллов, средний – 4,5-6,4 баллов, низкий – 1-4,4 баллов.
              Результаты диагностики по показателю «способы выражения эмоций»: высокий уровень – нет, средний – 3 ребенка, низкий – 7 детей.
              Для изучения способности понимания детьми эмоций, переживаемых другими людьми, были предложены следующие задания.
Задание 1. Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.
?      Ребенку предлагаются карточки с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления. Показывают их по одной с вопросом «Какое это лицо?» (ответы детей заносят в таблицу)
 

Фамилия, имя ребенка
Радость
Грусть
Страх
Гнев
Удивле-ние
1.
Борискова Лиза
улыбчивое
грустное
 
злое
 
2.
Лепшина Настя
веселое
грустное
 
сердитое
непонятное
3.
Мажаров Дима
веселое
грустное
 
злое
 
4.
Папка Даша
веселое
грустное
 
злое
 
5.
Свистун Вася
радостное
плачет
думает
ругается
кричит
6.
Сергеева Анна
веселое
грустное
 
злое
 
7.
Ситникова Лиза
доброе
грустное
 
злое
 
8.
Хайоров Дима
веселое
грустное
 
злое
 
9.
Юсупов Максим
веселое
печальное
 
сердитое
 
10
Якимов Саша
веселое
грустное
боится
сердитое
поет
 
              Графическое изображение радости, грусти и гнева дети воспринимают довольно-таки легко, а вот графическое изображение страха и удивления им непонятно.
Задание 2. Изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми.
?      Подбирается 10  репродукций картин, в которых эмоциональное содержание передается путем: показа мимики и жестов, позы героев, взаимоотношений персонажей друг с другом или их отношения к окружающим предметам;
?      Ребенку последовательно показывают картинки и просят рассказать о них. Если он затрудняется в описании, задают наводящие вопросы, чтобы выяснить, как ребенок понимает сюжет изображения, эмоциональные состояния героев (ответы детей заносят в таблицу).
 
 

Фамилия, имя ребенка
Радость
Грусть
Страх
Гнев
Удивле-ние
1.
Борискова Лиза
3
3
2
3
2
2.
Лепшина Настя
3
3
2
3
1
3.
Мажаров Дима
3
3
1
2
1
4.
Папка Даша
3
3
2
3
2
5.
Свистун Вася
3
3
2
3
2
6.
Сергеева Анна
3
3
1
2
1
7.
Ситникова Лиза
3
3
2
3
2
8.
Хайоров Дима
3
3
1
2
1
9.
Юсупов Максим
3
3
2
2
1
10
Якимов Саша
3
3
2
3
1
Примечание: 3 - правильные ответы (дети верно поняли сюжет и эмоциональное состояние героев), 2 - ответы с помощью наводящих вопросов; 1 - дети не поняли сюжет и не смогли объяснить эмоциональное состояние персонажей.
              Как видно из таблицы, дети экспериментальной группы правильно воспринимают мимику радости и гнева, выражение грусти и печали; анализируя позы и жесты героев, большинство могут понять состояние страха, а вот понять эмоциональное содержание удивления удается пока не всем.             
Сводная таблица оценок по показателю «способность понимания детьми эмоций, переживаемых другими людьми»

Фамилия, имя ребенка
Задание 1
Задание 2
Общий балл
1.
Борискова Лиза
3
2,6
5,6
2.
Лепшина Настя
3
2,4
5,4
3.
Мажаров Дима
3
2
5
4.
Папка Даша
3
2,6
5,6
5.
Свистун Вася
3
2,6
5,6
6.
Сергеева Анна
3
2
5
7.
Ситникова Лиза
3
2,6
5,6
8.
Хайоров Дима
3
2
5
9.
Юсупов Максим
3
2,2
5,2
10.
Якимов Саша
4
2,4
6,4
Уровни эмоционального развития: высокий – 6,5-8 баллов, средний – 4,5-6,4 баллов, низкий – 1-4,4 баллов.
              Результаты диагностики по показателю «способность понимания детьми эмоций, переживаемых другими людьми»: все дети экспериментальной группы показали средний уровень.
              Одним из показателей степени развития эмоциональной сферы ребенка может служить эмоциональная отзывчивость на музыку. О ее проявлении можно судить по эмоциональной реакции ребенка на музыку в процессе музыкальных занятий, по вербальному и невербальному выражению отношения к прослушанной музыке, по исполнению ребенком вокального произведения, музыкально-ритмических движений.
              Детям была предложена игра «Что я чувствую, что я вижу, когда слушаю музыку?» Для ее проведения каждому ребенку раздавались индивидуальные комплекты цветных (черный, белый, желтый, красный, синий, зеленый, розовый, голубой, оранжевый, фиолетовый) и графических (с изображением линий разных конфигураций: плавных, закругленных, острых, угловатых, изломанных и др.) карточек и вывешивались рисунки различного содержания (например: морской пейзаж, шторм на море, гроза, мчащаяся конница, мама укачивает ребенка, клоуны в цирке, танцующие дети и т.д.) Звучали пьесы контрастного содержания: “Лебедь” из сюиты “Карнавал животных” К.Сен-Санса; “Баба-Яга” из фортепианного цикла “Детский альбом” П.И.Чайковского. Данные пьесы были выбраны по следующим причинам:
- широкий спектр возможностей “прочтения” содержания музыкального произведения, заключающегося в разнообразии средств музыкальной выразительности, формирующих личностный смысл каждого слушателя;
- явное различие произведений по характеру, тематике и эмоциональной насыщенности;
- учет возрастных психологических особенностей детей 5-6 лет;
- неизвестность данных музыкальных произведений детям экспериментальной группы, яркая музыкально-художественная насыщенность предлагаемого материала и его доступность в восприятии.
         После прослушивания музыкального произведения, название которого не сообщается, детям задавались вопросы, побуждающие их к выражению своих впечатлений, произведенных музыкой. Если вопросы вызывали затруднение, их формулировка изменялась. Перед каждым заданием пьесы звучали повторно.
         1 задание. Ответы на вопросы:
- Понравилась ли тебе эта музыка? Расскажи о своем впечатлении.
- Какие чувства ты испытал при звучании этой музыки?
- Какое настроение вызвала в тебе эта музыка?
- Что ты услышал в этой музыке?
- Представлял ли ты себе что-нибудь, когда слушал эту музыку? Если да, то расскажи, что именно.
- Несколькими словами опиши характер этой музыки.
         2 задание. Представьте себя в роли художника и постарайтесь увидеть музыку в цвете. Выберите из карточек те, которые больше всего подходят к данной музыке.
          3 задание. Подумайте, какими линиями можно передать характер этой музыки. Из графических карточек выберите только те, которые подходят к данной музыке.
         4 задание. Выберите из предложенных рисунков тот, который соответствует характеру прослушанной вами музыки.
          5 задание.  Внимательно слушая музыку, попробуйте в движениях передать ее характер.
         Первое задание вызвало затруднение у многих детей. Их ответы были однообразны и односложны. На первый вопрос все дети ответили : “Да”. Второй и третий вопросы остались практически без ответа. Только несколько детей услышали в пьесе “Лебедь” звуки “переливающейся воды” или “моря”, остальные повторяли эти ответы. На вопрос о настроении многие дети после прослушивания пьесы “Лебедь” ответили - “хорошее”, ”доброе”, а после прослушивания пьесы “Баба Яга” - “плохое”, ”злое”.
           Второе, третье и четвертое задание были выполнены детьми достаточно  быстро и  с удовольствием.  Ответы  большинства  детей  были
верными.
           Выполнение пятого задания, в котором детям предлагалось изобразить музыку с использованием выразительных движений и выразительной мимики, вызвало большие затруднения.
           Выполнение детьми диагностических заданий оценивались по следующим критериям:
              1.Степень яркости проявления эмоциональных реакций в процессе восприятия музыки и ее последующей оценки; адекватность реакции эмоциональному смыслу музыкального произведения; точность выбора словесных характеристик при определении эмоционального смысла музыки.
              2.Соответствие выбора цвета карточек настроению, выраженному в музыке.
         3.Соответствие выбора графического рисунка характеру музыкального образа.
         4.Соответствие выбора рисунков содержанию музыкального материала.
         5.Соответствие пластических движений характеру музыкального произведения
     За выполнение ребенком задания выставлялся 1 балл, за невыполнение – 0 баллов. Уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей экспериментальной группы оценивался суммой набранных баллов: высокий уровень – 5 баллов, средний уровень – 3-4 балла, низкий уровень – 1-2 балла.
Оценка выполнения заданий на определение эмоциональной
отзывчивости на музыку детей экспериментальной группы

и т.д.................



Фамилия, имя ребенка
 
1
 
2
 
3
 
4
 
5
Сумма
баллов
1.
Борискова Лиза
0
1
1
1
1
4
2.
Лепшина Настя
0
1
1
1
0
3
3.
Мажаров Дима
0
0
1
1
0
2
4.
Папка Даша
0
1
1
0

Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.