На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Понятие технологии обучения

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 04.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?6
 
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ?
1.1.          АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ.
 
Очень часто технологический аспект педагогики понимается весьма однобоко, а именно, как применение в сфере образования аудиовизуальных средств, изобретений, промышленных изделий и процессов. Однако постепенно в мире складывается и иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ) ТЕХНОЛОГИЯ — ЭТО ПЕДАГОГИЧЕСКИ И ЭКОНОМИЧЕСКИ ОБОСНОВАННЫЙ ПРОЦЕСС ДОСТИЖЕНИЯ ЗАПЛАНИРОВАННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВИДЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЕМЫЙ НА ОСНОВЕ СПЕЦИАЛЬНО ПЕРЕРАБОТАННОГО СОДЕРЖАНИЯ, А ТАКЖЕ ПОЭТАПНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ.[1]
Ключевые понятия, включаемые различными авторами в термин «педагогическая технология» (по В.Ф. Башарину)[2]
Таблица 1
ф.И. эксперта или название работы
Смысловое значение понятия «педагогическая технология»
Сакамото Т. (Япония)
Систематизированное обучение на основе системного способа мышле­ния
Фридман Л., Пальчевский (Россия)
Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагоги­ческую систему
Таланчук Н. (Россия)
Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей
Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978
А. Выявление принципов и приемов оптимизации образовательного процесса
Б. Использование ТСО
Кларин М. (Россия)
Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей
Беспалько В. (Россия)
A.                Педагогическое мастерство
  Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося
B.              Содержательная   техника реализации учебно-воспитательного процесса
Проект «Новые ценности в образовании», Институт педагогических   инноваций РАО, 1995
 
Сложные и открытые системы приемов и методик, объединенных приоритетными образовательными целями, концептуально взаимоувязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса
Все приведенные определения обращают нас к общему толкованию понятия «технология» — techne — искусство, мастерство и logos — наука, закон. Дословно «технология — наука о мастерстве»[3].
 
 
 
 
 
1.2.          КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ[4]
 
В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие техно­логии по своим целям, содержанию, применяемым мето­дам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
По сущностным и инструментально значимым свой­ствам (например, целевой ориентации, характеру взаимо­действия учителя и ученика, организации обучения) выде­ляются следующие классы педагогических технологий.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, cоциогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе, не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо един­ственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология стано­вится характерной и получает от этого свое название.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информа­ционные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравствен­ные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирова­ние самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эв­ристические (развитие творческих способностей) и приклад­ные (формирование действенно-практической сферы (СДП)).
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально- ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный про­цесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии, и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
По типу организации и управления познавательной де­ятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько — дидактических систем):
1) классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);
2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на­правленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;
6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, ав­томатизированное);
7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение;
8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
-   традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
-   современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
-   групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдель­ным учащимся в качестве репетитора;
-   программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным ис­пользованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
а)              Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б)              Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в)              Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет ме­сто в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий са­мостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и тех­нологии свободного воспитания.
г)              Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
д)              Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
е)              Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
ж)              Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
Способ, метод, средство обучения определяют назва­ния многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
-   массовая (традиционная) школьная технология, рас­считанная на усредненного ученика;
-   технологии продвинутого уровня (углубленного изу­чения предметов, гимназического, лицейского, специально­го образования и др.);
-   технологии компенсирующего обучения (педагоги­ческой коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
-              технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модерниза­ций и модификаций, которым в них подвергается суще­ствующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конст­руируется некоторая полидидактическая технология, ко­торая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной ори­гинальной авторской идеи. Существенно, что комбиниро­ванная дидактическая технология может обладать каче­ствами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основ­ную модернизацию, делает наибольший вклад в достиже­ние целей обучения. По направлению модернизации тра­диционной системы можно выделить следующие группы технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманиза­ции и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом лич­ностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.
К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего челове­ка, Е.Н. Ильина и др.
б)              Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.
в)              Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
г)              Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации
теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.
д)              Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.
е)              Альтернативные методы: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.
ж) Многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределе­ния» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончаро­ва, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Ба­лабана и др.)
Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.
1.  Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классифика­ционной системой).
2.  Название технологии, отражающее основные каче­ства, принципиальную идею, существо применяемой систе­мы обучения, наконец, основное направление модерниза­ции учебно-воспитательного процесса.
3.  Концептуальная часть (краткое описание руководя­щих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):
•     целевые установки и ориентации;
•     основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);
•     позиция ребенка в образовательном процессе.
4.              Особенности содержания образования:
•     ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);
•     объем и характер содержания образования;
•     дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.
5.              Процессуальная характеристика:
•     особенности методики, применения методов и средств обучения;
•     мотивационная характеристика;
•     организационные формы образовательного процесса;
•     управление образовательным процессом (диагности­ка, планирование, регламент, коррекция);
•     категория учащихся, на которых рассчитана техно­логия.
6. Программно-методическое обеспечение:
•     учебные планы и программы;
•     учебные и методические пособия;
•     дидактические материалы;
•     наглядные и технические средства обучения;
•     диагностический инструментарий.
Экспертиза педагогической технологии является мно­гоаспектной.
Концептуальная часть рассматривается с позиции но­визны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.
В процессуальной характеристике прежде всего опре­деляется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, уп­равляемость, адекватность содержанию образования и кон­тингент обучаемых.
Программно-методическое обеспечение должно удов­летворять требованиям научности, технологичности, доста­точной полноты и реальности осуществления.
Главным критерием оценки педагогической техноло­гии является ее эффективность и результативность.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
2.1. «КЕЙСОВЫЙ МЕТОД» В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ УЧАЩИХСЯ[5]
 
Учебный материал для обучения учащихся иноязычному говорению может быть организован различными способами, в том числе кейсовым.
Каждый кейс может содержать упражнения, обеспечива­ющие активизации четырех основных компонентов, выделя­емых в содержании обучения иноязычному говорению:
•     мотивационного;
•     процессуального;
•     результативного;
•     рефлексивного.
Эти аспекты содержания обучения учащихся иноязычному говорению могут быть в научных целях соотнесены с этапами порождения высказывания, выделенными И.А. Зимней: мотивационно-побудительным, этапом формирования и формулирования мысли и реализующим[6].
Мотивационный аспект содержания обучения говорению связан с первым этапом осуществляемого учащимися иноязычного говорения — мотивационно-побудительным.
Иноязычное говорение учащегося побуждается внутренней коммуникативно-познавательной потребностью осуще­ствить устное общение. Она воплощается, объективируется в мотиве речевой деятельности и направляется коммуникативным намерением, которое осознается учащимся в цели говорения, например: спросить, разъяснить, уточнить какую-либо информацию.
Таким образом, мотивационно-побудительная фаза, пред­ставляющая собой сложное взаимодействие мотива говоре­ния и коммуникативного намерения, формирует общий за­мысел, общий предмет высказывания.
Вследствии вышесказанного, перед учителем встает зада­ча создания, поддержания и повышения мотивированности речевого поступка ученика. Решение этой задачи предпола­гает осуществление учителем отбора и организации учебно-речевых ситуаций, стимулирующих возникновение и развитие комуникативно-познавательной потребности учащихся к высказыванию мысли на английском языке с какой-то определенной целью. Учителю следует отобрать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потреб­ность учащихся седьмых-восьмых классов материал (т. е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностно значим для них.
Процессуальный аспект содержания обучения иноязыч­ному говорению связан со вторым этапом осуществляемого учащимися говорения - этапом формирования и формули­рования мысли.
На этом этапе учащийся должен осуществить правиль­ный отбор средств и способов формирования и формулиро­вания собственной мысли на английском языке, а также пла­нирование, программирование и внутреннюю языковую организацию предметного, содержательного плана говоре­ния.
Выполнение этой задачи предполагает обеспечение уча­щихся необходимым языковым и речевым материалом.
Результативный аспект содержания обучения иноязычно­му говорению связан с третьим этапом осуществляемого уча­щимися говорения — реализующим.
Реализующий этап говорения носит внешне выражен­ный характер. Учащиеся осуществляют произнесение (фо­нацию) высказывания и таким образом реализуют свой замысел.
Рефлексивный аспект содержания обучения иноязычно­му говорению связан с таким компонентом говорения, как контроль, анализ, самоконтроль.
В процессе говорения учащиеся реализуют определенную программу порождения высказывания, заданную ситуацией устного общения. При программировании и реализации ино­язычного говорения, они постоянно осуществляют контроль своих действий во внутренней речи и внешнем оформлении высказывания.
Постоянно контролируя свои речевые действия, учащие­ся постепенно овладевают способностью порождать иноя­зычное высказывание самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств. Учителю уже не нужно каждый раз предъявлять внешний образец, так как учащиеся сами могут воспроизвести рече­вые действия.[7]
Значение внешнего образца, предлагаемого учителем, важ­но для создания у учащихся внутренней модели действия или его внутреннего программирования. Выработка внутренней программы, схемы речевого действия является основной за­дачей обучения иноязычному говорению. Ее решение осуществляется в результате тщательной работы учителя. Это от­ветственный методический период тренировочной работы. Кроме того, учащиеся могут оценивать свои достижения, выполняя определенные контрольные задания.
Освоение описанного выше содержания обучения (в че­тырех его аспектах) должно осуществляться в упражнениях. Они могут быть представлены тремя группами:
•упражнения, направленные на обеспечение учащихся:
а)              учебно-речевой ситуацией, темой, проблемой, способствующими вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения и коммуникативного намерения;
б)              языковым и речевым материалом;
в)              различными схемами, таблицами, для успешного планирования и программирования иноязычного высказывания[8];
? упражнения, направленные на подготовку дискуссий, проектов, брейнстормингов, способных активизировать учебно-речевую деятельность учащихся (без использо­вания вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств);
•     упражнения контрольного характера.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2.          ИГРА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
 
Согласно программе обучения иностранным языкам в об­щеобразовательной школе главной целью обучения является развитие личности школьника, способной и желающей уча­ствовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком на последующих этапах обучения в школе и далее в вузе[9].
При обучении говорению на английском языке учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы, ука­занная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвя­занных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного, практического. Достижение указанных компо­нентов цели осуществляется в процессе практического овладения учащимися иноязычным говорением.
Поскольку овладение учащимися иноязычным говорением происходит непосредственно в учебном процессе, то можно сказать, что учебная деятельность является внеречевой деятельностью, в которую включена речевая. Влияние учеб­ной деятельности на речевую деятельность, в частности на говорение, проявляется в том, что оно приобретает управля­емый характер: оно планируется, организуется учителем, осуществляется в учебно-речевых ситуациях, в процессе которых учитель осуществляет ознакомление учащихся с языковым и речевым материалом и тренировку, необходимую для овладения этим материалом. Таким образом, иноязычная речевая деятельность, в частности говорение, является учебно-речевой деятельностью.
Психолингвисты подчеркивают целесообразность организации обучения иноязычному говорению с учетом основных закономерностей порождения речевого высказывания человеком. Они выделяют основные этапы порождения речевое высказывания и определяют говорение как «целенаправленное, контролируемое говорящим по содержанию и по логике изложения формирование, формулирование и выражение мысли иноязычными средствами» [10].
Опираясь на исследования психолингвистов, отметим, процесс иноязычного говорения осуществляется учащимися в определенной последовательности трех этапов: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного[11].
Активизацию учебно-речевой деятельности учащихся при овладении говорением целесообразно осуществлять на мотивационно-побудительном и ориентировочно-исследовательском этапах, так как именно здесь появляются трудности, которые не позвозляют учащимся осуществлять речевые поступки. Эти труд­ности сводятся к следующему:
•     у учащихся не возникает мотивов, которые подтолкнули бы их к осуществлению речевых высказываний;
•     они нередко плохо ориентируются в теме, по которой не­обходимо высказаться;
•     учащиеся не владеют структурой речевого высказывания;
•     у них не хватает запаса слов, с помощью которых можно построить речевое высказывание.
Активизация учебно-речевой деятельности учащихся на мотивационно-побудительном этапе связана с вызовом мотива говорения. Человек говорит тогда, когда испытывает потребность выразить свою мысль, т. е. испытывает потребность вер­бального осмысления окружающей действительности, которая, находя себя в предмете говорения — мысли, становится комму­никативно-познавательным мотивом говорения[12].
Потребность в высказывании может включаться и соеди­няться с другими потребностями. В подростковом возрасте на деятельность учащихся оказывают большое влияние по­требности в самовыражении, в достижении цели, в повы­шении своей значимости в глазах сверстников, в овладении интересной информацией. Указанные потребности способ­ствуют порождению внешних (социальных) и внутренних (учебно-познавательных) мотивов, которые способны ока­зать сильное воздействие на любую совершаемую подрост­ками деятельность. При овладении иноязыч­ным говорением подростки сначала проявляют интерес к нелингвистической увлекательной деятельности (например, игровой), в процессе которой они могут проявить себя, ут­вердиться в глазах сверстников, узнать много полезной ин­формации, которая будет способствовать подключению уча­щихся к лингвистической деятельности и вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения.
В коммуникативно-познавательном мотиве говорения воплощается коммуникативное намерение говорящего — го­товность к речепорождению, к речевым действиям, то есть у учащихся происходит настрой на ту или иную речевую ситу­ацию и появляется цель речевого высказывания. Цель гово­рящего заключается в том, что он либо спрашивает, либо утверждает, либо призывает, либо разъясняет, выражая этим свое коммуникативное намерение[13].
Таким образом, коммуникативно-познавательный мотив говорения — явление глубоко личное, индивидуальное, непосредственно не управляемое, но, что очень важно для; практики обучения, «опосредованно регулируемое»[14]. Активизация учебно-речевой деятельности учащихся на мотивационно-побудительном этапе говорения способствует вызову сложного коммуникативно-познавательного мотива говорения, в котором воплощаются коммуникативно-позна­вательная потребность и коммуникативное намерение, явля­ющиеся воплощением цели говорения.
Опираясь на все вышесказанное, необходимо отметить, что средства­ми, способными активизировать учебно-речевую деятель­ность на указанных этапах, являются игры. В методической литературе отмечается, что наиболее эффективными вида­ми игр, которые можно использовать при обучении учащих­ся, являются ролевые и деловые игры.
Эти виды игр при обучению говорению способствуют:
•     созданию особого отношения участников игры к окружа­ющему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за счет игрового момента[15]);
•     индивидуализации деятельности участников игры (каж­дый участник игры имеет возможность проявить индиви­дуальные качества и свое «я» не только в игровой ситуа­ции, но и во всей системе межличностных отношений: личность — личность, личность — группа, личность — учи­тель);
•     обепечению участников игры социально значимым видом деятельности (участники вне зависимости от внутреннего склада и уровня обученности участвуют в игре, так как сами условия исключают «пассивную» позицию);
•     созданию условий для процесса усвоения знаний, форми­рования речевых навыков и умений в говорении (знания, навыки и умения формируются у участников в форме ес­тественного учебного общения).
Использовать ролевые и деловые игры можно на зак­лючительных или обобщающих уроках. На этапе подготов­ки к игре учащимся предлагается ряд упражнений, кото­рые помогут им овладеть способами построения речевых высказываний и выбрать необходимые для этого языко­вые средства.
Вслед за упражнениями можно провести ролевые и дело­вые игры[16].
При проведении игр следует:
•     создать игровую проблемную ситуацию;
•     познакомить учащихся с игровой ситуацией;
•     сформулировать главную задачу участникам игры, уточнить их роли в игре;
•     вычленить необходимый для решения проблемы теоретический материал;
•     создать графическую модель взаимодействия участников[17],
•     реализовать принятое решение;
•     проанализировать итоги работы;
•     оценить результаты работы;
•     обсудить полученные результаты с учащимися.
 
 
 
Заключение
 
 
Педагогика – это искусство, но как тогда можно говорить о технологиях?
Педагогика – прикладная наука, и, подобно всем прикладным дисциплинам, она не может не быть технологической. И суть её в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
Идея внедрения педагогических технологий в практику массовой школы есть отражение необходимости повышения эффективности учебного процесса, гуманизации образования, развития личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.
Снижение мотивации изучения иностранного языка, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не столько с несовершенством содержания образования, сколько с трудностями, которые испытывают пед
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.