На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие творческого мышления на уроках информатики

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 04.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 47. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1глава. Мышление, его виды и особенности
1.1.Общее понятие  о мышлении
      Предметы  и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые  можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение  тел в видимом пространстве), и  такими свойствами и отношениями, которые  можно познать лишь опосредованно  и благодаря обобщению, т.е. посредством  мышления.
      Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
      Первая  особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может  познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические  знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
      Вторая  особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и  существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется  лишь в отдельном, в конкретном.
      Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится  не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных  объектов. Обобщённость также присуща  и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет  обобщать безгранично. Философские  понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.
      Мышление - высшая ступень познания человеком  действительности. Чувственной основой  мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи  организма с окружающим миром - поступает  в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая  мыслительные задачи, которые перед  человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт  сущность вещей и явлений, открывает  законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
      Мышление  не только теснейшим образом связано  с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход  от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
      Мышление  выступает главным образом как  решение задач, вопросов, проблем, которые  постоянно выдвигаются перед  людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые  знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
      Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и  для себя и для других только через  слово - устное и письменное. Благодаря  языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические  импульсы, жесты и пр. Современная  наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.
      Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется  в процессе речи. Движение мысли, уточнение  её, связь мыслей друг с другом и  прочее происходят лишь посредством  речевой деятельности. Мышление и  речь (язык) едины.
      Мышление  неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными.
      Мышление  также неразрывно связано и с  практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек  решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения  и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
      Мышление - функция мозга, результат его  аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих  сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении  мыслительных задач в коре мозга  происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.
      Более подробно остановимся на мыслительных процессах и операциях.
   Мыслительная  деятельность человека представляет  собой решение разнообразных  мыслительных задач, направленных  на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.
      Среди мыслительных операций можно выделить: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую  он подвергает мыслительной переработке.
      Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.
      Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.
      Анализ  и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют  с предметами и явлениями. Практическое освоение их  и привело к формированию мыслительных операций анализа и  синтеза.
      Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.
      Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может  быть разных уровней - поверхностное  и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков  сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления  к сущности.
      Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.
      Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.
      Мыслительная  деятельность всегда направлена на получение  какого-либо результата. Человек анализирует  предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы  выявить общее в них, чтобы  раскрыть закономерности, управляющие  их развитием, чтобы овладеть ими.
      Обобщение, таким образом, есть выделение в  предметах и явлениях общего, которое  выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. 

      Понятие. Усвоение понятий
      Результаты  познавательной деятельности людей  фиксируют в форме понятий. Познать  предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти  признаки раскрыть, нужно всесторонне  изучить предмет, установить его  связи с другими предметами. Понятие  о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.
      Понятие как результат обобщения опыта  людей является высшим продуктом  мозга, высшей ступенью познания мира.
      Каждое  новое поколение людей усваивает  научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом  в процессе исторического развития.
      Усвоить понятие - это значит осознать его  содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и  практической деятельности.
      Суждение  и умозаключение
      Мышление  человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.
      Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
      Индуктивное умозаключение - это умозаключение  от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных  случаях или о группах их человек  делает общий вывод.
      Рассуждение, в котором мысль движется в  обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее  общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении  мы, зная общее положение, правило  или закон, делаем вывод о частных  случаях, хотя их специально и не изучали.
      Умозаключение по аналогии - это умозаключение  от частного к частному. Сущность умозаключения  по аналогии состоит в том, что  на основании сходства двух предметов  в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов  и в других отношениях. Умозаключение  по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок. 

         Понимание. Решение мыслительных  задач 

      Мыслительная  деятельность человека проявляется  в понимании объектов мышления и  в решении на этой основе разнообразных  мыслительных задач.
      Понимание - процесс проникновения мысли в сущность чего-либо. Объектом понимания может быть любой предмет, явление, факт, ситуация, действие, речь людей, произведение литературы и искусства, научная теория и т.д.
      Понимание может быть включено в процесс  восприятия объекта и выражаться в узнавании, осознании его, оно  может осуществляться и вне восприятия.
      Понимание является обязательным условием решения  мыслительных задач.
      Действуя, человек решает разнообразные задачи. Задача представляет собой ситуацию, которая определяет действие человека, удовлетворяющего потребность путём  изменения этой ситуации.
      Сущность  задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в  несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он затем  анализирует условия задачи, составляет план действий и действует.
      Одни  задачи человек решает непосредственно, путём выполнения привычных практических и умственных действий, другие задачи решает опосредованно, путём приобретения знаний, необходимых для анализа  условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными.
      Решение мыслительных задач проходит несколько  этапов. Первый этап - осознание вопроса  задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.
      Второй  этап решения мыслительных задач - это  анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.
      Третий  этап решения мыслительной задачи - само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций. Умственные действия образуют определённую систему, последовательно  сменяя друг друга.
      Последним этапом решения мыслительных задач  является проверка правильности решения. Проверка правильности решения дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет  осмыслить каждый шаг её, найти  незамеченные ошибки и исправить  их.
      Умение  решать мыслительные задачи характеризует  ум человека, особенно, если человек  может решать их самостоятельно и  наиболее экономными способами. 

1.2. Виды мышления 

      В зависимости от того, какое место  в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся  между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё  и на основании особенностей задач - практических и теоретических.
      Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.
      Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.
      Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.
      Все три вида мышления тесно связаны  друг с другом. У многих людей  в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое  мышление, но в зависимости от характера  задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
      Если  мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно  обнаружить, что раньше всего возникает  мышление конкретно-действенное, потом  конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных  видов мышления у детей несколько  иные, связь их проще.
      Виды  мышления являются вместе с тем типологическими  особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого  вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает  конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное  преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное  преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и  другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.
      Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности  его мышления, но и особенности  других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные  связи между предметами и явлениями  окружающего мира, умный человек  должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К  ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и  некоторые другие мышления.
      Гибкость  ума выражается в подвижности  мыслительных процессов, умении учитывать  меняющиеся условия умственных или  практических действий и в соответствии с этим менять способы решения  задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение  усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.
      Самостоятельность ума выражается в способности  ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность  ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные  и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.
      Другие  качества ума - глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек  глубокого ума способен "доходить до корня", вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного  ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять  ход рассуждения.
      Все эти качества ума воспитываются  в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой  работы над собой.  

Каким же образом  происходит формирование мышления у  детей?
      Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы  мыслить, необходимо обладать некоторым  чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого  года жизни у ребёнка можно  наблюдать проявления элементарного  мышления.
      Основным  условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок  овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и  сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
      Развитие  мышления выражается в постепенном  расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.
      Мышление  развивается на протяжении всей жизни  человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.
      Мышление  ребёнка раннего возраста выступает  в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать  какой-нибудь предмет, находящийся  в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или  открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку  и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок  думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.
      Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку  дети начинают мыслить обобщённо.
      Дальнейшее  развитие мышления выражается в изменении  соотношения между действием, образом  и словом. В решении задач всё  большую роль играет слово.
      Существует  определённая последовательность в  развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется  наглядно-образное и, наконец, словесное  мышление.
      Мышление  учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При  изучении разнообразных учебных  предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.
      В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем  наблюдается и развитие конкретно-образного  мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.
      Обучаясь  основам наук, школьники усваивают  системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий  от уровня обобщённости и абстрактности  их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.
      В усвоении понятий существует несколько  уровней: по мере развития учащиеся всё  ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче  обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.
      Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или  из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем  уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое  определение понятия с указанием  основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с  развитием понятий формируются  суждения и умозаключения.
      Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих  суждений. В связи с увеличением  объёма знаний и ростом словаря у  школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные  доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники  употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших  классов практически владеют  всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники  пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут  ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.
      Развитие  понятий, суждений и умозаключений  происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение  мыслительными операциями зависит  не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в  этом направлении.
1.3.История исследования  творческого мышления 
Зарубежные  исследователи
  Творческое  мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.
  Попытки объяснить феномен творческого  мышления делались еще античными  философами и не прекращаются до сих  пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты  по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты  до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.
  С давних времен умы ученых и философов  занимает вопрос: "Как возможно творческое мышление?".
  Этой проблемой  занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные  для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чем-то предвосхитившая  идею З.Фрейда, изложенная в учении об эросе [7]. Платон представляет, что  божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного  созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку "умного" созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть "Эрос", который предстает и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души стремление к художественному творчеству, и, наконец, как одержимость духа - страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного.
  Существенное  влияние на дальнейшие исследования творческого мышления в психологии оказали идеи Аристотеля [7], которые  легли в основу ассоциативной  психологии. Ассоцианистский подход получил широкое распространение  в XVII – XVIII веках. Он объяснял все умственные (когнитивные) процессы в терминах двух основных компонент:
  – идей (или  элементов) и
  – ассоциаций (или связей) между ними.
  Отличительной чертой являлось признание ассоциации в качестве основной структурной  единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности [15].
  Ассоциативная психология оказалась не в состоянии  объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности  творческого мышления. Исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной  психологии не давали ей возможность  изучать сложные психические  явления, в частности интуицию. Она  признавала только "сознательное мышление" (индукция, дедукция, способность сравнения, отношения), подчиняющееся ассоциативным  законам.
  Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов-ассоцианистов  в исследование психологии творческого  мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением  психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать  творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить  общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями. На основании  этих законов был разработан, например, метод гирлянд случайностей и  ассоциаций, применяемый сейчас в  эвристике в качестве приема активизации  творческого мышления [14].
  Раздел "психология мышления" впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю деятельность по решению  задач [15]. Именно в Вюрцбургской школе  для исследования мышления впервые  был применен метод экспериментальной  интроспекции. Исследования привели  к открытию феномена "безобразного мышления", а также показали, что  каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей  – явление, получившее название детерминирующей  тенденции. Выделив мышление в самостоятельную  деятельность, Вюрцбургская школа фактически противопоставила и оторвала ее от практической деятельности, мышления, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере
  предопределен круг вопросов, которые впоследствии стали основными в рамках психологии мышления: соотношение внешней и  внутренней деятельности, мышления и  языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения [15]. Сформулированное Вюрцбургской школой определение мышления как процесса решения проблем  наложило свой отпечаток на всю последующую  историю экспериментальной психологии мышления, которую в определенном смысле можно рассматривать как  историю разработки и применения в психологических исследованиях  мышления различных вариантов метода проблемных ситуаций.
  Близок  к Вюрцбургской школе был и  О. Зельц, понимавший мышление как функционирование интеллектуальных операций. Развивая свои представления о самом решении  задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе – образованию "общей задачи", которая формируется  в результате обработки исходного  материала. Главным ее звеном он видел  выделение "предметных отношений" между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование  проблемного комплекса [15], в котором:
  – выделены характеристики известного,
  – определено место неизвестного,
  – выделены отношения между данным и искомым.
  Суть проблемности он видел в незавершенности этого  комплекса. О. Зельцем введено также  важное понятие "антиципация", при  этом он подчеркивает, что антиципации  подлежит только искомое, т.е. неизвестное  получает как бы косвенное определение  через отношение к известному. Выявление отношений между известным  и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс  образования общей задачи. Таким  образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих  звеньев в этом комплексе, а не цепочкой ассоциаций, как считали  представители ассоцианистского подхода.
  Нельзя  обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого  мышления. В рамках этого подхода  впервые была предпринята попытка  выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.
  Основатель  психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что  творческий продукт является результатом  косвенного выражения сексуальной  и агрессивной энергии, которой  не дали выразить себя более прямым путем [10].
  А. Адлер  смещает акценты с сексуальной  сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический  способ компенсации комплекса неполноценности [10].
  К. Юнг  рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии  либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного  бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и  восприятия творца.
  Психоанализ впервые акцентировал важность проблемы мотивов и значимость бессознательного в мышлении [15].
  Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гештальтпсихологии –  М. Вертхаймера, К. Дункера, В. Келера и  других. В рамках данной школы в  основном проводились экспериментальные  исследования восприятия, затем некоторые  выводы были перенесены на изучение мышления. Основным положением данной школы являлось утверждение, что целостный образ  – гештальт – возникает не путем  синтеза, а сразу как целостный. Сам гештальт истолковывался как  функциональный, т. е. как некоторая  структура, характеризуемая через  функцию, а мышление – как деятельность последовательного переструктурирования, продолжающегося вплоть до нахождения необходимого по ситуации гештальта (структуры), что и было названо "инсайтом", или "озарением" [15, 2].
  Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотив личностного  роста. По Маслоу – это потребность  в самоактуализации, полной и свободной  реализации своих способностей и  жизненных возможностей [5].
  Творческое  мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь  можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную  познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В  рамках своей концепции Гилфорд  считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей  творческой способности [5].
  Исследованиями  уровня креативности и зависимости  степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался  Р. Стернберг. Согласно его концепции [5] интеллектуальное поведение по отношению  к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней  среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип  отношений, то при этом он проявит  творческое поведение.
  Свершившееся  в середине ХХ в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые  ранее были доступны только человеческому  интеллекту, оказало большое влияние  на развитие психологии мышления. Впервые  зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение  в исследованиях А.Ньюэлла и  Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением  информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться  также в новом направлении: появился так называемый информационный, или  когнитивный, подход.
  Когнитивная психология сформировалась на стыке  необихевиоризма и гештальтпсихологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как  средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии – Линдсей – так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем  организм человека как активный преобразователь  информации, всегда стремящийся к  обобщению и истолкованию поступающих  сенсорных данных и к интерпретации  и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного  рода алгоритмов и стратегий" [цит. по 14, с. 8]. Таким образом, первоначально  в качестве основной задачи в когнитивной  психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента  поступления сигнала до получения  ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки  информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области  связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее  же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что  методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения  старых проблем.
  Это направление  продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода  исследования объединены тематикой, которую  в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также  достаточно общим представлением о  значимости для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых  в теории информации и структурной  лингвистике. Когнитивный подход унаследовал  от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально  важной для понимания мышления и  поведения.
  Отечественные исследования
  Одним из крупнейших исследователей творческого  мышления является Я.А. Пономарев. В  своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого  мышления от "мышления" машинного: "машина способна работать только с  системами знаковых моделей и  не способна работать с моделями надстроечно-базальными" [11, с. 173], т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и  вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач  в первую очередь требуется "способность  действовать в уме" (СДУ), отсутствующая  у животных, и определяемая высоким  уровнем развития внутреннего плана  действий (ВПД). [5]. В качестве ментальной единицы творческости мышления Пономарев  предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач [11].
  Другой  признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого  мышления с позиций системного подхода  и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что "…  мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение  мыслительной деятельности за пределами  ситуативной заданности, не обусловленное  ни практическими нуждами, ни внешней  или субъективной отрицательной  оценкой работы" [2, с. 191]. Таким  образом, она рассматривает творчество как "дериват интеллекта, преломленного  через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует  умственные способности" [2, с. 194]. 

1.4. Методы стимулирования проявления творческих способностей
  В ходе проведения многочисленных исследований, посвященных  диагностике и развитию креативности, исследователи замечали, что препятствием к проявлению креативности могут  выступать страх оказаться "белой  вороной", склонность к конформизму (Г.Линдсей, К.Халл и Р.Томпсон) [9], моральные  запреты [13], однообразие решаемых задач [9].
  Вероятно, степень проявления творческих способностей зависит не только от одаренности  личности, но также от внутренней и  внешней мотивации.
  Под внешней  мотивацией творчества понимается реакция  социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание, одобрение, а также материальное вознаграждение), так и отрицательная (резкая критика, наказание). Причем следует отметить, что значимость внешней мотивации  проявляется наиболее полно лишь в случае, если она исходит от референтной группы. Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, т.е. чем меньше уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается  мотивация внешняя.
  На основании  анализа результатов исследований [1-6, 9, 11-13, 15-18] можно выделить следующие факторы, влияющие на уровень внутренней мотивации к творчеству:
    интериоризированные личностью ценностно-ориентационные установки2;
    самооценка;
    стабильность эмоционального состояния.
  Стимулирование  проявления креативности возможно при  внешнем воздействии на выделенные факторы, хотя, конечно, такое воздействие  не гарантирует полного раскрытия  творческого потенциала.
  Здесь можно  предложить использовать следующие  методы стимулирования:
  1) Минимизировать  отрицательное влияние моральных  и культурных запретов могут  помочь, например, такие методы воздействия,  как расширение круга интересов  личности (например, через обучение), самоидентификация с другой личностью  (позволяет взглянуть на проблему  «другими глазами», при этом собственные  ценностно-ориентационные установки  отступают на второй план). Снятию  влияния установок, сформировавшихся  в процессе деятельности (например, влияния опыта выполнения аналогичной  или схожей деятельности) может  способствовать переключение внимания, смена деятельности.
  2) Поскольку  для проявления креативности  очень важно иметь высокую  самооценку, целесообразно воздействовать  на нее путем повышения внешней  положительной и минимизации  внешней отрицательной мотивации. 
  3) Исследователи  биографий творческих личностей  отмечают, что творчество проявляется  слабее, если в эмоциональной  сфере устанавливается относительно  продолжительная стабильность, и  наоборот, сильный всплеск творчества  нередко может вызвать посттравматический  стресс [5] либо положительный стресс (например, переживание эйфории влюбленности). В рамках рассматриваемых методов  можно предложить такие методы  воздействия, как, например, резкая  смена обстановки, окружения, сферы  деятельности (известно, что ученые, поэты, художники зачастую именно  этим способом преодолевали свой  кризис творчества).
  На основании  анализа имеющихся в распоряжении материалов, можно сделать следующие  выводы:
  – Большинство  авторов согласны, что в процессе творческого мышления большая роль отводится бессознательному. Предложены различные схемы решения творческих задач, однако большинство авторов  согласны, что в процессе такого решения задействуется как сознание, так и бессознательное, т.е. на разных этапах решения проблемы ведущая  роль переходит от одной структуры  к другой;
  – несмотря на многочисленные исследования, многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными.
    Например, большинство исследований строятся  с использованием творческих  задач, в то же время до  сих пор не существует единого  мнения о том, какие же задачи  считать творческими. Отечественным  представителем информационного  подхода Г.А. Голицыным [3] предложен  следующий критерий: если решение  (или множество решений) задачи  лежит за пределами множества  исходных представлений (т.е. сферы  сознания) субъекта, то именно такую  задачу мы можем считать творческой. Существует и другой подход  к определению творческих задач,  предложенный современным исследователем  творческого мышления Я.А. Пономаревым: "…класс задач, решения которых  доступны машинному моделированию,  не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решения таких задач может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества" [11, с. 13].
  Исследователи также до сих пор так и не пришли к единому мнению, какие  же личностные особенности считать  основными для креативной личности. Наиболее часто современными исследователями  упоминаются такие индивидуальные особенности творческой личности, как  независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к  риску, специфическое восприятие действительности, высокая внутренняя мотивация и  эмоциональная лабильность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2 глава. Развитие творческого мышления  на уроках информатики.
      Информатика начинается вовсе  не с компьютера, что кажется очевидным, а с  загадки, проблемы. Чтобы у школьника  развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство, повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие  потребности в  записях. Только через  преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может  войти в мир  творчества. А в  наше время только творческий человек, нестандартно мыслящий, может достичь  успеха. Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».
      2.1. Нестандартные уроки информатики
У каждого ребенка  есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны  желания учиться. Для того чтобы  они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны  взрослых. Задачи педагога, используя  разнообразные методы обучения, в  том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у  детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать  процессы перестройки, переключения, поисковой  активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить  удовольствие от обучения.
     Чтобы  любой урок  был направлен на  развитие творческого мышления  учащихся, учителю необходимо при  его проведении ориентироваться  на следующие принципы:
    1.Учитель  должен пользоваться современными  педагогическими развивающими технологиями; ориентированными на развитие  и способности учащегося быть  субъектом образовательной деятельности  как процесса своего развития  в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.
    2.Принцип  «принятия другого». Согласно данному  принципу учитель должен изначально  принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью  со своими, уже сложившимися, особенностями.  Это означает, что отношение ученик-учитель уже не может строиться по логике объективно-субъективного взаимодействия.
    3.Принцип  проектирования и реализации  образовательной среды, способствующий  раскрытию творческих способностей учащихся. Принцип «самосознающей позиции», то есть умение встать в рефлексивную (самосознающую) позицию по отношению к тому чему учить,  как учить и зачем учить.
    4.Принцип  сотрудничества. Чтобы на любом  уроке у учащихся была возможность  развивать свои  творческие способности, учителю в ходе проведения урока необходимо обращать внимание на: способность учащихся быстро схватывать смысл принципов, понятий, логических построений; потребность и способность длительно сосредотачиваться на заинтересовавших ребенка сторонах проблемы и стремление разобраться в них; способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения, в том числе необычные: повышенную молчаливость или же, напротив, повышенную потребность в постоянном высказывании и отстаивании своего мнения.
    Обязательные  условия проведения урока, направленного  на развитие творческих способностей  учащихся, можно сформулировать  следующим образом.
    1. Учитель  должен принимать все ответы  и реакции детей (устные и  письменные ответы; ответы, имеющие  литературную и нелитературную  форму; ответы в графической  и пластической форме, в форме  поведения и реакции на другого  человека).
    2. Необходимо  обеспечить независимость выбора  и принятия решений учащимися  для того, чтобы они могли самостоятельно  контролировать собственное продвижение.
    3. Каждой  идеей ученика учитель должен  восхищаться.
    4. Ошибка  ученика должна использоваться  как возможность нового, неожиданного  взгляда на что-то привычное.
    5. Непременным  условием проведения урока является  положительная поддержка личности  каждого ребенка.
    6. Во  время урока исключается всякая  критика личности и деятельности  детей.
     7. Следует шире использовать в  учебной деятельности повседневный  опыт детей.
    Основная  задача такого урока - помочь  раскрыть собственные возможности  ученика.
    Вместо  традиционной задачи усвоения  при развитии творческого потенциала  ребенка ставится задача целостного  проживания им ситуации, при котором  обязательно должны быть задействованы  эмоциональные механизмы! Поэтому  то, что в ходе обычного урока  чаще всего является помехой  (эмоциональные реакции ученика  по отношению к происходящему), при развитии творческого потенциала является тем центральным стержнем, с которым должен работать учитель. 
    Принципиально  важно, чтобы на каждом уроке  ребенок переживал радость открытия, чтобы у него формировались  вера в свои силы и познавательный  интерес. Интерес и успешность  обучения — вот те основные  параметры, которые определяют  полноценное интеллектуальное и  физиологическое развитие ребенка,  а значит, и качество нашей  работы с детьми. 
    Ученые  отмечают, что развить сразу весь  комплекс свойств, входящих в  понятие «творческое мышление»,  невозможно. Это длительная, целенаправленная  работа, поэтому эпизодическое использование  творческих задач не принесет  желаемого результата. Познавательные  задания должны составлять систему,  позволяющую формировать и развивать  все многообразие интеллектуальной  и творческой деятельности учащихся  и обеспечивать переход от  репродуктивных формально-логических, действий к творческим. Необходимо  также помнить, что творческие  способности рассматриваются как  то, что не сводится к знаниям,  умениям, навыкам, но объясняет  (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование  на практике. Поэтому нельзя не  отметить огромное значение для  развития творческого мышления  уровня развития психических  механизмов — памяти, внимания, воображения  и др. К сожалению, именно этим  так мало занимается нынешняя  школа, хотя можно планировать  работу по их формированию  и развитию на основе специально  разработанной системы задач,  заданий и упражнений, и ввода  рациональных приемов (в том  числе и алгоритмов), ориентированных  на организацию управляемой деятельности  учащихся. Принципиальное значение  в данном случае имеет и  отработка приемов умственной  деятельности.
    Структура  творческого урока включает в  себя четыре этапа.
    Первый  этап. Разминка. На этом этапе  преобладают репродуктивные задачи, хотя доля репродукции успешно  снижается за счет ограничения  времени на ответ, применения  «обманных» заданий, чередования  вопросов из разных областей  знания, что помогает развитию  у детей способности быстро  переключать внимание с одной  деятельности на другую. 
    Цель  применения познавательных задач  во время разминки: способствовать  подготовке памяти, актуализация  полученных ранее знаний к  выполнению творческих заданий,  создание благоприятного эмоционального  фона и т. д. 
    Э.  Кант в свое время писал,  что в памяти важны три качества: быстрота запоминания, его прочность  и проворство припоминания. Именно  это «проворство припоминания»,  или, выражаясь современным языком, готовность памяти, является одним  из важнейших условий РТС. Ученые  доказали, что для возникновения «озарения» (инсайта) очень важно в нужный момент вспомнить то, что является базой для творческого решения проблемы и входит в фонд необходимых знаний. Плохая память, как известно, — это зачастую и плохое внимание, которое, однако, имеет способность к развитию при помощи системы задач.
    Обучение  должно быть победным! Особую  роль в этом играют одобрительные  реплики, стимулирующие работу  учащихся и вселяющие в них  уверенность в свои силы. («Хорошо,  молодец! Не получилось — ничего  страшного, зато я вижу, что  ты активно работаешь, проявляешь  умение мыслить, — и успех,  конечно же, придет!») Подавляющее  большинство учащихся, как правило,  стараются работать изо всех  сил, используя все свои возможности  и способности. Очень важно  помочь тем, кто послабее, поддержать  и вдохновить их, вселить уверенность  в том, что все препятствия  преодолимы (разумеется, если учитель  — друг, союзник, помощник).
    Второй  этап. Развитие психических механизмов  как основы творческого мышления (памяти, внимания, воображения, наблюдательности). Развитое мышление, по выражению  П. Блонского, проявляет себя  в рациональных способах запоминания  и припоминания. На этом этапе  следует заниматься работой по  их формированию и усовершенствованию  на основе специально разработанных  репродуктивных и логически-поисковых  задач, ввода рациональных приемов,  в том числе и алгоритмов, ориентированных  на организацию управляемой, а  не путем проб и ошибок, деятельности  учащихся. 
    Третий  этап. Решение частично-поисковых  задач разного уровня. Иногда  говорят, что умение творить  — удел немногих и творческая  личность является даром богов.  Может быть, в этом есть доля  истины, так как известно, что  Пушкины и Моцарты рождаются  достаточно редко. Но мы говорим  не о воспитании гениев, а о  формировании личности, умеющей  мыслить самостоятельно, нестандартно. Когда одного из французских  математиков спросили, почему он  такой гениальный, ответ был следующим:  «Потому что я знаю три тысячи  алгоритмов!» По мнению П. Я.  Гальперина, инсайт (озарение), присущий  открытиям, — это свернутый  алгоритм и интеллектуальное  творчество проявляется в умении  человека в нужный момент «достать»  из своей памяти тот или  иной алгоритм рассуждения. Задачи  данного этапа и выражают именно  такой подход к проблеме развития  творческих способностей.  
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.