На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Лекции Методика обучения грамоте

Информация:

Тип работы: Лекции. Добавлен: 04.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?Методика обучения грамоте.
Лекция №4. Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте
умственно отсталых первоклассников.
Вопросы:
    Психологические основы методики обучения грамоте умственно отсталых первоклассников.
    Лингвистические основы методики обучения грамоте.
    Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в специальной (коррекционной) школе.
    Методические принципы обучения грамоте умственно отсталых школьников.
    Программные требования к содержанию, организации и проведению уроков письма и чтения.
 
1.       Психологические основы методики обучения грамоте
                                                  умственно отсталых первоклассников.
Овладение грамотой — первый этап школьного обучения де­тей, в течение которого у них должны быть сформированы на­чальные навыки чтения и письма.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо вос­принять графические знаки, перекодировать их в звуки, произ­нести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информа­цию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.
Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловлен­ная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успеш­ности овладения чтением имеют такие познавательные процес­сы, как мышление, речь, память, внимание, образное воспри­ятие и др.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, для этого необходимо:
1.                                                                 точно подобрать для этой цели слова
2.                                                                 спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста,
3.                                                                 осуществить звуковой анализ отобранных слов,
4.                                                                 соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии,
5.        выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).
Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р.Е. Леви­ной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком­понентов, достаточной сформированности на дошкольном эта­пе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.
Грамотный человек не замечает технических операций, ко­торые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понима­нии при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.
Для начинающего читать и писать каждая операция пред­ставляет сложную задачу, решение которой предполагает вы­полнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится
1.        останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено предела­ми знака;
2.        сохранять направление движения глаза слева направо;
3.        последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с опреде­ленным звуком;
4.                   осуществлять синтез двух звуков
5.                   произносить слог в целом.
Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает пер­воклассника
1. правильно держать ручку и располагать тетрадь,
2. четко произносить предназначенный для записи слог,
3. делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ,
4. обозначать каждый звук буквой,
5. удерживать в памяти порядок букв в слоге,
6. последовательно записывать их в тетради,
7. точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соеди­нений,
8. ограничивая свое письмо линейками строки.
 
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты
    1. фонемати­ческий слух и зрительное восприятие,
    2. сформирована устная речь.
    3. владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира.
   4. в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова1).
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Первоклассники массовой школы довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.
Нарушение деятельности анализаторов и психических про­цессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценнос­ти психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне­матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни­ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше­ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в
?       делении слова на составные части,
?       выявлении каждого звука,
?       установлении звукового ряда слова,
?       усвоении принципа слия­ния двух или более звуков в слог,
?       выполнении записи в соответ­ствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче­ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра­вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол­ноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произ­ношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои­зносительными навыками сохраняются направленность поз­навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.
Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмыс­ление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школь­ников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони­мание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций:
1. осмыс­ления значения слова и его звукобуквенного анализа — перед записью;
2. восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.
«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, - что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначаю­щим знакомые предметы и явления».
Неполноценность зрительного восприятия препятствует
1. до­статочно быстрому и точному запоминанию графического обра­за буквы,
2. ее дифференциации от сходных графем,
3. установле­нию соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен­ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.
В развитии первоначальных навыков письма, как уже гово­рилось ранее, важную роль играет сформированность двигатель­ных операций. Отсутствие общей моторной координации дейст­вий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная на­пряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши­бок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер­воклассников.
Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, на­блюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.
В специальной (коррекционной) школе встречаются дети
?       с тяжелыми нарушениями речи;
?       с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в тече­ние длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем;
?       со стойким снижением работоспособности,
?       низким уровнем мыслительной деятельности.
Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.
Для работы с подобными группами детей нужны дополнитель­ные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию име­ющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференци­рованным и индивидуальным подходом — залог успешного вы­полнения программных требований.
 
2.       Лингвистические основы методики обучения грамоте
Процесс обучения грамоте учитывает не только психологи­ческие особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письмен­ность. Иными словами, обучение грамоте может быть успеш­ным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые ха­рактерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основ­ные из них.
Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звуко­вого состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соот­ветствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] — буквосочетанием н и ь.
Звуки речи — это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию»1.
Фонема — это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].
Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема на­ходится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью.
1. Сильная позиция для гласных — под ударением [воды].
2. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных — перед гласным [сон], перед сонорным со­гласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот].
3. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед глас­ным, кроме [э] [мал — м'ал]; на конце слова [м'эл — м'эл']; в середине слова перед согласным [банкъ — бан'къ].
Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой об­ладает меньшей различительной способностью.
1. Для гласных слабая позиция — без ударения [вада].
2. Для звонких-глухих, твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.
Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Че­редование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд — [о] — [а] — [ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд'ицъ] со­гласный [д] образует фонемный ряд [д] — [т] — [д']-
Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (алло­фонах) — гласных и согласных.
Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.
Согласными называются звуки, которые образуются в рото­вой или носовой полости с помощью голоса и шума (или толь­ко шума), не являются слогообразующими; при их произнесе­нии воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков еще не согласовано различными фонетическими школа­ми. В школьной практике чаше всего называют число 37.
Итак, согласные характеризуются по следующим парамет­рам:
1. участию голоса и шума:
         А)  шумные (звонкие и глухие) — [б], [ф], [п], [в] и др.
         Б) сонорные — [р], [л], [м], [н];
2. по способу обра­зования:
           А) взрывные — [б], [п], [д], [т], [ г], [к],
           Б) щелевые — [в], [ф], [с], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й],
           В) дрожащие — [р],
           Г) аффрикаты — [ц], [ч];
           Д) смычно-проходные —[м], [н], [л];
3. по месту образования:
           А) губные — [б], [п], [м]
        Б)  язычные — [д], [т], [г] и др.;
4. по твердости и мягкости:
         А) твердые -  [б], [п] и др.
          Б) мягкие -  [б'], [п'] и др.;
5. по участию нёбной занавески:
         А) носовые — [м], [н]
         Б) ротовые — [б] и [п].
Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обоз­начен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.
В современном русском языке различают 10 гласных, 21 со­гласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.
В начертании букв имеют место 4 разновидности:
?       печатная и рукописная,
?       каждая из которых может быть прописной и строчнОй.
Различие между печатной и рукописной буквами свя­зано только с техникой письма, а прописная и строчная отлича­ются лексико-синтаксическим значением.
С учетом функций буквы делятся на
гласные:
?       нейотованные (нейотированные), которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы),
?       йотованные (йотированные), используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю),
согласные:
?       парные по твердости-мягкости (15 пар) — 6, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х
?       обозначающие непарные твер­дые — ж, ш, ц
?       непарные мягкие — ч, щ.
 
         Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (перифе­рийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: сад— сады, спилить. При второсте­пенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: вода, сбить.
Употребление букв в главном значении регулируется правила­ми графики, во второстепенном значении — правилами орфогра­фии.
Разные буквы могут обозначать
?       один звук: [вод] и [вот] — звук [т].
?       одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю
                  после гласных — [майа],
                  в начале слова — [йаблъкъ],
                  после раз­делительных знаков — [л'йот].
?       буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.
 
Кроме названных выше принципов в русской графике дей­ствует и слоговой принцип.
На письме парные твердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимно обусловлены:
?       с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следую­щую за ним гласную;
?       с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву.
Таким обра­зом, единицей письма и чтения в русском языке является не от­дельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики ис­пользуется при обозначении парных твердых и мягких соглас­ных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б — п, в — ф и др.
Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить),
твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).
Звуковой характер нашей письменности обусловливает наи­большую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается
?       в порядке изу­чения звуков и букв,
?       в последовательности введения слоговых структур,
?       в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.
Основные положения фонетики и графики так же, как и пси­хология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, со­ставляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.
 
3. Методические принципы обучения грамоте умственно
отсталых школьников.
Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.
К таким методическим принципам относятся следующие.
1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:
а)  степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­щихся знакомят в первые дни букварного периода.
Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.
Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.
Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;
б)  сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­ние последующей гласной;
в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­вы на уроках обучения грамоте.
Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматри­вает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;
г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.
2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.
Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в ук­ладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласно­го. Подготовительным этапом к освоению сложного для умствен­но отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущи­ми слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей.
3.  Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква коди­рует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонемати­ческий слух и четкость произношения.
4.  Использование длительного добукварного периода (1—2 мес.) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода
?       воспитание психологической установки к обучению грамоте,
?       преодоление недостатков зрительного, слухового вос­приятия,
?       исправление нарушенного произношения,
?       укрепление кистей рук
?       выработка координации движений пальцев,
?       разви­тие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реа­гировать.
Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает
?       воспитания навыков звукового анализа и синтеза,
?       обогащения словаря и грамматического строя речи.
Однако по­следние задачи являются на данном этапе обучения сопутствую­щими, а не ведущими.
5.   Удлинение сроков прохождения букваря до одного года.
?       Нарушенность логического мышления,
?       замедленность протека­ния всех психических процессов,
?       слабая сформированность чувственного опыта учащихся
не позволяют организовать изуче­ние каждой фонетической, лексической и синтаксической еди­ницы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуж­даются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени.
       Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.
6.  Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее опти­мальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в Лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более со­хранные у умственно отсталых детей. Таким образом, способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навы­ков послогового чтения:
?       с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры,
?       а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и исполь­зование игровых приемов для запоминания слогов
  7.  Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся
?       корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки,
?       устраня­ются дефекты произношения,
?       уточняется словарь,
?       преодолева­ются ошибки в построении простого предложения,
?       развиваются внимание, память, мыслительная операция.
8.  Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выпол­нении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки допол­нительных приемов работы, создания условий, благодаря кото­рым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопостав­ления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащи­еся
?       конкретизируют звуковой анализ слова путем применения ус­ловно-графических схем;
?       сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуля­ционного аппарата.
Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начи­нается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче за­помнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки мо­жет быть следующий:
А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч. П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.
Для того чтобы закрепить умение различать гласные и соглас­ные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», соглас­ные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, размешаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные нахо­дятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мяг­кий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обо­значают звуков.
Кармашки заполняются по мере прохождения букв.
С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает по­смотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к глас­ным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.
Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находят­ся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чте­ние первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недостаточно сформировано. Вот почему так важно заранее подгото­вить первоклассника к чтению букварной страницы, и организовывать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.
Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имею­щихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоле­ние и ослабление этих дефектов.

 

 

 

1

 




и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.