На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат/Курсовая Роль упражнений в овладении иностранным языком

Информация:

Тип работы: Реферат/Курсовая. Добавлен: 06.12.2012. Сдан: 2011. Страниц: 9. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение…………………………………………………………………....……..2
Глава 1. Проблема упражнений в методике обучения иностранным языкам.
1.1. Методическая  трактовка понятия «упражнение», его структура………………………………………………………………………….4
1.2. Подходы к классификации упражнений……………………...…………....7
Глава 2. Анализ системы упражнений в УМК по английскому языку.
2.1. Требования  к системе упражнений……………………………………….17
2.2.Типы и виды  упражнений, представленные в   УМК «The World of English 10-11» под ред. проф. Кузовлева В.П……………………………………...… 26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

Актуальность  темы исследования. Расширение экономического, политического и культурного сотрудничества между Россией и другими странами на современном этапе вызывает необходимость быстрого и эффективного овладения иностранным языком в общекультурных и специальных целях, что предъявляет новые, более высокие требования ко всем сторонам процесса обучения и, прежде всего, к основным средствам обучения.
Упражнения (их номенклатура, характер, система), наряду с учебником, составляют основные средства организации учебного процесса. А  между тем, доминирующий в настоящее  время коммуникативный подход к  процессу обучения иностранному языку  с определённой неизбежностью привёл к резкому, искусственному делению  всего комплекса упражнений на основные, главные (тем самым обязательные) -коммуникативные и на дополнительные, -языковые (лексические, лексико-грамматические, грамматические). В 70 -80-е годы некоторые методисты и Е.И. Пассов в их числе пришли к выводу о нецелесообразности использования в практике обучения языковых упражнений. И всё же теоретическое уточнение места, функций, системного представления этого класса упражнений является необходимым.
Всё сказанное  свидетельствует об актуальности темы курсовой работы.
Объект  исследования – сам процесс обучения иностранным языкам.
Предмет исследования - место, роль, функции, классификация упражнений  и их системное представление на основных стадиях формирования навыков и становления речевых умений.
Цель  исследования — путем анализа методической литературы и современных УМК по английскому языку рассмотреть роль упражнений в процессе обучения иностранному языку.
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи: 

1. Дать  сопоставительный анализ подходов  ведущих исследователей к классификации  упражнений; определить понятия  «общая система упражнений», «частная  система упражнений», «комплекс  упражнений». 

2. Определить  требования к упражнениям, используемым  в процессе обучения иностранному  языку.  

3. Проанализировать  систему упражнений в УМК по  английскому языку. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Проблема упражнения в методике обучения иностранным языкам 

1.1. Методическая трактовка  понятия «упражнение», его структура
Овладение речевой деятельностью на иностранном  языке в любой школе возможно только в процессе выполнения разнообразных  упражнений.
Под упражнением  Шатилов С.Ф. понимает «специально  организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельных или ряда операций либо действий речевого или языкового  характера.» [12; С. - 113]
Мы разделяем мнение Шубина Э.П., что «... Главное содержание обучения иностранному языку составляют учебные упражнения. В данном случае под "упражнениями" понимается, прежде всего, психофизиологическая деятельность коммуникативного характера, выполняемая обучаемым и направленная на формирование в его организме коммуникатора, т.е. способности участвовать в обмене информацией при помощи данного языка.» [13; С. - 40]
       Так же здесь необходимо определить  понятие «система упражнений».
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса  усвоения и организацию процесса обучения.
    Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:
    а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству  (механизму), того или иного умения;
    б) определение необходимой последовательности упражнений : усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил.  
        в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений:

    г) регулярность определенного материала;
    д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом).
    В сфере использования и толкования понятия «система упражнений» не существует единого мнения. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести несколько терминов, используемых методистами: «Система упражнений для закрепления грамматического материала», «Система упражнений для семантизации грамматических явлений», «Система упражнений по развитию навыков устной речи», «Система упражнений устного вводного курса», «Система упражнений для усвоения прилагательных», «Система упражнений по предупреждению ошибок», «Система упражнений для усвоения альтернативных вопросов» и т. п. Очевидно, что во всех этих случаях понятие «система упражнений» далеко не идентично. И это вполне объяснимо, ибо за каждым из терминов стоят разные реальные объекты.
    Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит не только к неразберихе в терминологии, но и к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут, несомненно, разные, ибо у каждого уровня своя цель.
    Представляется целесообразным определить следующие понятия.
    Комплекс упражнений - совокупность упражнений, направленных на автоматизацию более или менее частных действий, либо на выполнение более или менее частных задач процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать комплексы упражнений: для автоматизации такой-то структуры, для усвоения каких-то лексических единиц, для усвоения такого-то звука, для совершенствования речевых навыков, для работы над текстом, для развития логичности речи, для развития инициативности говорения и т. п.
    Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи.
    Подсистема упражнений - совокупность упражнений, направленных на усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, в плане обучения говорению следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит из комплексов упражнений.
    Частная система упражнений - совокупность упражнений для усвоения какого-либо вида речевой деятельности - говорения, аудирования, письма, чтения. К уровню частной системы упражнений следует так же отнести и систему упражнений для обучения переводу. Каждая частная система упражнений состоит из определенных подсистем, например, частная система упражнений «говорение» включает в себя три подсистемы.
4.Общая система упражнений - совокупность упражнений, направленная на усвоение общения в целом. Общая система упражнений состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все частные системы. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Построение ее невозможно без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода. 

 Таким  образом, упражнение – это  регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо  видом речевой деятельности.
Каждое  упражнение состоит из нескольких компонентов:
- задание,  установка и цель;
- специальная  организация материала;
- обязательная  направленность на совершенствование  способа выполнения действия, для  чего упражнение должно предусматривать  многократное выполнение действий;
- адекватность: адекватность упражнения означает  соотнесенность его качеств с  содержанием намеченной цели  и выражается в том, что каждый  вид речевой деятельности усваивается  при выполнении упражнений в  том же виде деятельности.
Упражнения  тесно связаны друг с другом, образуют свою собственную систему. Можно  сказать, что система упражнений лежит в основе системы обучения и представляет собой организованные и взаимосвязанные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений. Обязательными характеристиками системы упражнений являются: научность и коммуникативная направленность всей системы, взаимообусловленность упражнений, их доступность, последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий.  

1.2.Подходы к классификации упражнений
    Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, даже в пределах обучения одному виду речевой деятельности, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.
    Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различение монологической или диалогической форм речи, в другой - нет; в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других ничего этого нет.
    Сказанное приводит к мысли о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. [6; С. - 118] Такая иерархия должна распространяться на обучение каждому из видов речевой деятельности, ибо каждый из них специфичен и требует собственных (адекватных) средств своего развития. Поэтому для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения  с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.
    В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.
    Разные качества упражнений по-разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких-то качеств (разный их набор) определяет разную меру «оречевленности» упражнения. Под «оречевленностью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевленности» можно определять главным образом по четырем параметрам:
    наличие речевой задачи;
    наличие ситуативной соотнесенности фраз;
    заданность речевой деятельности, т. е. насколько она обусловлена, предопределена, эвристична;
    наличие опор различного характера.
    Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение - обладать разным набором параметров.
    В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.
    Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы; если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чем-то. Как ты это сделаешь?».
    
Помоги   ко мне перевести текст.
Приди ,пожалуйста, Сергею еще раз.
Сделай   эту книгу завтра.
Прочти   упражнение быстрее.
 
Вполне возможно, что учащийся будет свои фразы соотносить в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создает хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения. Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида, или УРУ1. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду УРУ2.
    Упражнения, выполняемые с какими-либо опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, можно отнести к речевым первого вида, или РУ1; упражнения, свободные от указанных факторов, - к речевым второго вида, или РУ2.
    Следующая таблица показывает выделенные виды упражнений и их основные признаки.
Таблица 1.
  
  Типы упражнений Виды упражнений Речевая задача Ситуация Обусловленность речевой деятельности Опоры
Речевые РУ2 Не обусловлена, выбирается самим субъектом деятельности Реальная Ни по форме, ни по содержанию Ни вербальных, ни иллюстративных
 
 
РУ1 Не обусловлена, или естественно обусловлена » Частично по содержанию Частично вербальные, иллюстративные
Условно-речевые УРУ2 Обусловлена » Частично по форме и по содержанию Главным образом слуховые вербальные
 
 
УРУ1 » Условная По форме и по содержанию Вербальные (зрительные)
    Все упражнения – УРУ1, УРУ2, РУ1, и РУ2, находятся в ранге вида. Далее необходимо искать важные в методическом отношении критерии следующего ранга уже внутри каждого из видов.
    Упражнения УРУ1, призваны снять основные формальные трудности в овладении материалом. Поэтому критерием для их дальнейшей классификации можно считать трудность усваиваемой речевой единицы.
    Для упражнений УРУ2 таким критерием может быть способ выполнения действия. Так же он покрывает и критерий трудности выполнения упражнений. По этому критерию среди УРУ2 выделяются имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные (см. выше). Эти упражнения будут находиться в ранге подвида.
Внутри каждого из подвидов «навыковых» упражнений должен действовать
критерий  более низкого ранга, например сложность усваиваемой речевой единицы. В этом случае мы получаем варианты упражнений.
   Следует заметить, что более низкий ранг какого-либо критерия в предполагаемой иерархии означает лишь преимущественную сферу действенности критерия и очередность в процедуре классификации, но далеко не всегда связан с методической значимостью самого критерия.
       С речевыми упражнениями дело обстоит значительно сложнее. Традиционно их делят на подготовленные и неподготовленные, считая это основным критерием деления упражнений. Но ни в группе подготовленных, ни в группе неподготовленных упражнений обычно не выделяются какие-либо их виды. Выдвижение лишь одного критерия и выделение лишь двух групп упражнений снимают проблему классификации.
   Предложено и более детальное деление упомянутых групп (Л. К. Левай), где каждая из них делится еще на две группы по критериям: подготовленность высказывания по форме –Ф+ подготовленность высказывания по содержанию – С+ неподготовленность по форме –Ф- и подготовленность по содержанию –С-. В результате развитие речевого умения осуществляется на основе четырех видов упражнений: Ф+-С+,Ф+-С-,Ф- -С+,Ф- -С-. Но и такая классификация не охватывает всего многообразия речевых упражнений.
    Попытку более подробной классификации предпринял П. Б. Гурвич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения (по степени обращенности внимания учащихся на форму и содержание). Тут же П. Б. Гурвич предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий - наличие естественной мотивированности и информативности) и замечает, что это деление не совпадает с упомянутым выше. Поэтому предпринятая далее автором классификация содержательно-формальных и содержательных упражнений на диалогические и монологические, а этих, в свою очередь, по видам стимулов, не учитывает критерий естественной мотивированности и информативности, и создается впечатление отсутствия единства критерия на каждом уровне классификации.
    Интерпретацией известных ранее критериев является критерий, предложенный. Б А. Лапидусом [7; С.-11], - возможность или невозможность надежно обеспечить употребление учащимися конкретных элементов языка, подлежащих усвоению. Нет сомнений в том, что этот критерий призван повысить «управляемость» обучения. Отсюда - два вида упражнений: 1 - для регулируемой активизации, 2 - для нерегулируемой активизации. Таким образом, будучи исходным, т. е. примененным ко всем упражнениям, этот критерий приводит к противоречию: критерий, призванный обеспечить регулирование, ведет к отсутствию такового.
    Близко к рассмотренному примыкает и критерий программируемости, предлагаемый М С. Ильиным. Но позиция его еще менее предпочтительна, так как оказывается смешанными упражнения на рецепцию и продукцию.
    Если учесть, что целью выполнения речевых упражнений является развитие речевого умения, а оно - феномен многоплановый, то для правильного решения данной проблемы в качестве методологического положения нужно использовать системный подход.
Речевое умение с точки зрения системности можно рассматривать не только как способность осуществлять деятельность, но и как процесс (внутреннеречевой и внешнеречевой), и как продукт деятельности, основанной на умении. В этом случае в расчлененном виде речевое умение как цель будет выглядеть следующим образом.
Таблица 2 

Речевое умение как цель различных упражнений (видов, подвидов, вариантов)
как способность
    как процесс
как продукт
 
 
внутреннеречевой внешнеречевой  
 
Целенаправленность Динамичность
Продуктивность
Самостоятельность
Репродукция Комбинирование Конструирование Упреждение Темп речи Синтагматичность
Логическое ударение
Логичность Содержательность
Образность
Доказательность Эмоциональность
    Отсюда следует вывод, что один вид упражнений не может формировать все указанные аспекты умения. На это способны только те разнообразные виды и подвиды упражнений, где будет учтена необходимость создания всех условий в совокупности, т. е. комплекс упражнений.
    Иерархия критериев должна, с одной стороны, отразить многоуровневость видов упражнений, а с другой - их соответствие многоаспектности речевого умения. Так, основой для классификации становится адекватность упражнений.
    Если принять подход к созданию типологии речевых упражнений, то следует согласиться с тем, что необходима очень серьезная как теоретическая, так и экспериментальная работа, прежде чем мы будем располагать действительно эффективным средством развития речевого умения - адекватным комплексом, а не произвольным набором неких «вообще речевых» упражнений.
    На современном уровне исследованности вопроса о речевых упражнениях можно предложить в качестве критериев второго ранга три критерия в совокупности: степень самостоятельности говорящего, сложность мыслительного процесса и уровень комбинационной способности (мера комбинируемости материала). По ним выделяются подвиды упражнений.
    Кроме того, при составлении комплекса упражнений с методической точки рения необходим учет стадий развития умения. Это выразится в самом подборе адекватных упражнений, а также в определении их последовательности. На каждом этапе развития речевого умения предпочтение должно быть отдано развитию одного качества, одного механизма. Принцип доминантности определит динамику достижения цели обучения.
    Учет всех критериев для речевых упражнений позволит перейти к составлению вариантов упражнений. Здесь критериями могут служить степень подготовленности говорящего, возможность обеспечить вызов определенных речевых единиц и др.
    Так же здесь целесообразно рассмотреть типы и виды упражнений. В соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам: 
1. Некоммуникативные упражнения – данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:
1) языковые или аспектные:
а) грамматические (например: постановка глагола в нужную форму)
б) лексические (например: подстановка подходящих по смыслу слов, группировка слов по темам)
в) фонетические (например: чтение ряда слов, группировка слов по способу произнесения)
Данный  тип упражнений на соответствующей  стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.
2) трансформационные упражнения (например: переделка утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные)
3) упражнения в переводе (данный тип упражнений используется в качестве контроля)
4) имитативные, подстановочные упражнения – принцип действия состоит в том, что ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках.   
2. Речевые упражнения (РУ) или подлинно коммуникативные упражнения (ПКУ).
Цель  этих упражнений – осуществление  коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным  умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).
Речевые упражнения – всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главные характеристика упражнений – ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся).
Пассов  организует данные упражнения в 3 группы:
1)   упражнения в передаче содержания: пересказ (классификация Скалкина), сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений
2)   упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов
3)   упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование 
Особый  вид упражнений – упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне». 
3. Условно-речевые упражнения (УРУ) или условно-коммуникативные упражнения
Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала  в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.
Условно-речевые  упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ  ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются  коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Учитель  должен исключить надуманные реплики  типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. – И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность  упражнений во времени. 
Виды  условно-речевых упражнений:
    1)  имитативные УРУ – ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»)
    2)  подстановочные УРУ – в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю)
    3)  трансформационные УРУ – представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный)
    4)  репродуктивные УРУ – предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»)
Таким образом, в методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку и, соответственно, разные критерии их классификации и типологизации. Предложенная выше методология классификации может быть применена к каждому виду речевой деятельности, но обязательно с учетом его специфики, прежде всего, состава умения, на котором основан тот или иной вид деятельности. 
 

    Глава 2. Анализ системы упражнений в УМК по английскому языку 

2.1. Требования к системе упражнений
    Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными и т. п., вторые - речевыми, коммуникативными, творческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ)
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков:
    Анализ самих упражнений, а также их обоснования приводит к выводу, что требования, выдвигаемые к данной категории упражнений, продиктованы их основным назначением - служить средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. Так, М. С. Ильин считает, что подготовительным (в его терминологии) упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными операциями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осуществления». [6; С. - 118]
    Эти упражнения обозначены автором как тренировочные доречевого уровня, что допускает формирование навыков в условиях, не адекватных речевым. В результате такой «тренировки» навык (если он и сформируется) не будет обладать потенциальной способностью к переносу.
    Многие авторы подчеркивают в качестве главной черты тренировочных упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. Используемые в учебниках тренировочные упражнения действительно направляют внимание (произвольное) учащегося на языковую форму.
    За предложением направлять внимание ученика в тренировочных упражнениях на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни форму, затем научись использовать ее в речи. Современные теории памяти, при всех их различиях, сходятся на том, что память есть деятельность, что запоминание происходит эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай» Речь идет здесь о необходимости переориентации на непроизвольное запоминание формы, в то время как не будет утеряна ни «оречевленность» высказывания, ни связь с речевой ситуацией. Только это и сможет обеспечить адекватность условий обучения (в данном случае «тренировки») условиям функционирования речевых навыков.
    Если роль ситуативности для развития речевого умения (в речевых упражнениях) признается всеми, то для подготовительных упражнений ее считают ненужной, необязательной. Пренебрежение ситуативностью в процессе формирования навыков порочно, как и пренебрежение, речевой задачей, функцией формы. Запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется ситуацией (как типом отношений между собеседниками). Языковая форма так и остается языковой, но постоянное пользование в упражнении создает иллюзию впадения этой формой в речевой деятельности. Но поскольку тренировочные упражнения - не речевая деятельность, а лишь подготовка к ней, то при столкновении говорящего с речевой ситуацией в процессе общения форма не воспроизводится подсознательно, ибо она не маркирована функцией, не ассоциируется с ней.
    Леонтьев А.А. утверждает, что «упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию». [8; С. - 153] В его протесте против механических операций для формирования частного навыка не представляется возможным организовать упражнение как проблемную ситуацию, ибо это нарушило бы некоторые условия автоматизации - регулярную повторяемость образца в однотипных условиях, неразорванность образцов во времени и т. п. Что касается развития умения, то создание проблемных ситуаций здесь необходимо.
    При определении номенклатуры требований нужно исходить из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к тренировочным упражнениям требования несколько иного характера, чем если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.
    Среди требований к упражнениям правомерно различать: а) стабильные, т. е. требования, которым обязательно должно отвечать любое условно-речевое упражнение; б) варьируемые, т. е требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.
    Стабильные требования:
    Условная мотивированность речевого поступка, т. е. постановка перед обучающимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь...», «Выразите сомнение в...» и т.п.
    Ситуативность упражнения, т. с. соотнесенность каждого его элемента с ситуацией общения.
    3. Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.