Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Мозг и психика человека. Педагогический процесс

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 07.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание.
 
Психология.
О психологии…………………………………………………………………...2
1.Мозг и психика человека…………………………………………………..5
1.1.Соотношение психического  и физического……………………………..5
1.2.Физиология высшей нервной  деятельности……………………………8
1.3.Системные закономерности  в высшей нервной деятельности………14
Педагогика.
2.Педагогический процесс…………………………………………………..21
2.1.Система и структура……………………………………………………..21
2.2.Этапы педагогического  процесса……………………………………….29
2.3.Инновационная педагогика……………………………………………..35
2.4.Оптимизация системы…………………………………………………….42
Библиографический список…………………………………………………..48
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
О психологии.
Научно-психологическое  знание имеет длительную предысторию  накопления суждений мудрецов и ученых древности и Средневековья. Слово  психология ввел в научный обиход немецкий философ Христиан Вольф (1679-1754). Это слияние двух греческих слов «псюхе» - душа и «логос» - учение, т.е. дословно – наука о душе. Возникновение  же научной психологии связывается  обычно с 1879 годом – годом создания в Лейпциге В.Вундтом (1832-1920) первой экспериментальной психофизиологической лаборатории.
Психологией называют особую действительность в мире – психику  человека, психическую деятельность, их особенности и появления, а  также научную систему знаний о ней и ее отдельные разделы (в этом смысле говорят: «психология человека», «психологические особенности поведения», «психологическая характеристика ситуации» и пр.). Среди населения бытуют суждения по вопросам психологии, представляющие собой субъективные понимания их, и обычно очень неточные, поверхностные, нередко ошибочные – эта область психологического знания относится к обыденной психологии.
В последнее время на глубокое проникновение в психологию человека претендуют представители оккультного знания – астрологи, хироманты, предсказатели, колдуны и пр. Они не располагают никакими научными доказательствами достоверности своего знания, ссылаясь только на свою индивидуальность: интуицию, «дар свыше», наследственность и т.п. Это квази (как бы) психология.
Современная научная психология представляет собой развитую и разветвленную  науку с широкой сферой применения своих теоретических и прикладных разработок.
Теоретики науковедения (науки  о науках), отмечая важное место  психологии в практике и системе  наук, ставят ее где-то в центре их взаимосвязей, подчеркивая важную и возрастающую роль в целостном познании мира. Она нужна современному обществу, а потребности практики, как говорят, развивают науку быстрее, чем тысячи университетов. Психология имеет широкую и долговременную перспективу своего научного развития и практического применения.
Наука- общественное явление, составная часть общественного  сознания, форма познания человечеством природы, общества, человека, основанная на накоплении достоверных знаний о них и дающая возможность осуществлять более эффективную жизнедеятельность. Чтобы соответствовать своему назначению, она должна отвечать строгим требованиям науковедения – науки о науке, теории науки, учения о функционировании науки как целостной системы, обобщающий опыт человеческого познания и его успешного осуществления. Психология – сложившаяся наука, обладающая всеми исходными позициями, отвечающими этим требованиям.
Объектом исследований психологии являются человек и группы людей. Но они многогранны, и различные их особенности изучаются разными человековедческими науками – философией, социологией, антропологией, этнографией, физиологией, медициной, педагогикой, психологией и др. Каждая из наук изучает эти объекты избирательно, со своих позиций, под особым углом зрения и вычленяет интересующую ее грань, качественную особенность, носящую название предмета исследований. Психологическая наука, специально и избирательно изучая свой предмет, учитывает при этом достижения других наук и в свою очередь питает их своими данными.
Предметом избирательных  исследований психологической науки  выступают только психологические  особенности человека и групп  людей. Методологически и теоретически важно понимание основной составляющей предмета психологической науки – сущности психики человека.
Психика – особая форма  движения материи, объективной реальности, качественно своеобразное системное свойство высокоорганизованного и целостно функционирующего материального объекта – мозга. Качественное своеобразие этого свойства заключается в психическом отражении, возможности мозга удваивать окружающий человека мир, представлять его в субъективной, идеальной форме – в виде ощущений, образов, чувств, мыслей, идей, побуждений и других явлений психической природы. Психика – субъективный образ объективного мира, понимания человеком себя в нем и регуляции взаимосвязей с ним. Это мир в человеке и человек в мире.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.МОЗГ И ПСИХИКА ЧЕЛОВЕКА.
1.1.Соотношение физиологического и психического.
 
Сознание и мышление человека, его идеалы и духовные потребности, планы и образы окружающей действительности, как бы возвышенные чувства у нас ни вызывали, прозаически связаны с функционированием вещественного, материального органа – мозга. Понять и доказать это позволили исследования по физиологии высшей нервной деятельности. Ознакомление с ее данными для тех, кто хочет глубоко понять психологию, имеет эвристическое значение. Рассуждения и определения психологии выглядят зачастую малопонятной схоластикой, но до тех пор, пока не будет понята их связь с работой мозга. Из словесных утверждений они превращаются в образы, в мысленное видение психологической реальности.
Среди ученых, признающих связь  психики и физиологии мозга, наиболее распространены три точки зрения на характер этой связи.
Первая – ее именуют  психофизиологическим монизмом, - полагает, что связь мозговых физиологических  явлений с психологическими жестко однозначна: первое напрямую определяет второе, каждый физиологический процесс вызывает определенный психологический, какова физиология – такова и психология. Происходит, таким образом, их отождествление, сведение всего к физиологии, т.е. по существу отрицание психики как особого явления в мире. Такое понимание приводит и к утверждению, что функционирование психики полностью обусловлено биологическими, животными закономерностями и зависимостями.
Ошибочность такой точки  зрения – в асистемности, механичности подхода. Есть разные формы движения материи, и высшие формы нельзя свести к низшим, в частности психологическую  к физиологической. Если продолжить логику психофизиологических монистов, то им следовало бы отрицать и существование  физиологии нервной деятельности, т.е. нервных процессов, представленных в химических превращениях, перемещении  частиц, жидкостей, положительно и отрицательно заряженных ионов, изменений температуры, электрических потенциалов и др. Но физиология человека – это не простая химия и физика, а иная – физика и химия живого тела. Она подчиняется законам функционирования и системной саморегуляции целостного живого организма. Смерть прекращает такую физику и химию, бывшую физиологией жизни организма, и приводит к исчезновению ее свойств, закономерностей да и самих физиологических процессов.
Очевидно, что сведение высшего  к низшему (редукционизм), системного к элементарному (асистемность), разложение целого на «части, кусочки» (механичность, атомизм) научно примитивны и некорректны. Применительно к человеку такие объяснения приводят к биологизаторству, к постановке знака равенства между человеком и животным, к объяснению человеческого поведения только биологическими причинами.
Вторая точка зрения –  психофизиологический параллелизм - диаметральная противоположность первой. Она придает качественному своебразию психики исключительное значение. Признавая чаще всего, что материальным субстратом психики является мозг, сторонники этой позиции не усматривают никаких иных взаимосвязей между ними. Практически получается, что физиологические и психологические явления функционируют параллельно, рядом, не соприкасаясь между собой. Вольно или невольно такую позицию занимает немалое число обществоведов, педагогов, юристов и еще больше – практиков. В решении вопросов организации жизни, труда, управления, воспитания они забывают о физиологии человека – свойствах его нервной системы, утомлении, здоровье, задатках и т.д. – в ложном убеждении, что правильным воздействием, волей, приказом, принуждением можно решить все. Такое мнение – проявление волюнтаризма и некомпетентности.
Третья точка зрения –  психофизиологическое взаимодействие, системность. Она не отрывает психологическое от физиологического в функционировании мозга и не сводит одно к другому. Их взаимоотношения рассматриваются диалектически, во взаимосвязях, переводах количества в качество, в системных взаимоотношениях элементов и целого. Психологические явления, сознание, возникая на основе физиологических явлений и определенным образом завися от них, несводимы к ним. Физиологические закономерности проявляются в психике не механически, не прямолинейно, не однозначно, а, как выражаются, «в снятом виде». Психологические явления, образуя более высокий уровень системности развиваясь на нем, приобретают решающую силу над физиологическими в регуляции взаимоотношений человека с внешним миром и во многом в регуляции систем собственного тела. Таким образом, психофизиологическое взаимодействие выражается в том, что не только физиологическое влияет на психологическое, но и наоборот – второе влияет на первое. Отечественная психологическая наука и большинство зарубежных теорий реализуют третий подход.
Знание основ физиологии высшей нервной деятельности, излагаемых ниже, позволяет глубже понять и  внутренне принять эти положения, возможно выглядящие сложными, а то и спорными, но чрезвычайно важные в мировоззренческом, теоретическом и прикладном плане.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2.Физиология высшей нервной деятельности.
 
Физиология как наука изучает материальные (физиологические) процессы жизнедеятельности живого организма. Физиология нервной системы, являясь одной из отраслей ее, изучает эти процессы в нервной системе – специализированной системе организма. Последняя выполняет две основные функции:
1.управление другими внутренними  системами (сердечно-сосудистой, пищеварения, дыхания и др.) для поддержания нормальной внутренней среды организма;
2.обеспечение взаимодействия  организма с внешней средой.
Соответственно есть и  два вида физиологии нервной деятельности: низшая и высшая. Физиология высшей нервной деятельности (ВНД) – это  и особая физиологическая реальность, и отрасль физиологической науки. Именно они имеют отношение к  психике, а научные данные этой отрасли  выступают естественнонаучной основой  психологической науки. Большая  заслуга в разработке учения о  физиологии высшей нервной деятельности принадлежит отечественным ученым – И.М. Сеченову и И.П. Павлову (1849-1936).
Анатомически нервная  система образована периферической и центральной нервной системами. Обе состоят из нервных клеток (нейронов) с нервными отростками, с помощью которых они связаны между собой. Первая проникает во все части тела, выполняет функции трансформации в физиологические процессы (сигналы) в нервных клетках различных воздействий на них, а также распространения (передачи сигналов) в нервные центры и обратно. Вторая, образуемая большими скоплениями, «сгустками» нервных клеток с богатейшими связями между собой, именуется мозгом, центральной нервной системой (ЦНС), и выполняет управляющую функцию (переработка сигналов в ответные реакции, проявления и регуляцию активности).
ЦНС состоит из спинного мозга – центра низшей нервной  деятельности, выработки простейших реакций (например, коленного рефлекса), и головного мозга – главного управляющего центра организма, материального субстрата высшей нервной деятельности (ВНД), физиологической основы человеческого сознания, психики. Головной мозг, в свою очередь, имеет сложное анатомическое строение (отделы, расположенные по вертикали один над другим: продолговатый мозг, промежуточный мозг, мозжечок, средний мозг, большие полушария с покрывающей их корой), но функционирует как единое целое.
Нервные клетки и их образования  имеют три уровня функциональной активности.
- относительный физиологический  покой, при котором в них  протекают процессы обмена веществ,  восстанавливающие и поддержавающие  работоспособность и готовность к реагированию;
- возбуждение – процесс  повышенной активности, возникающий  как реакция на воздействие (раздражение) какого-то фактора (раздражителя) на нервную ткань;
- торможение – процесс  сдерживания, ослабления или прекращения  реагирования нервной ткани на воздействия.
Эти процессы сопряжены с  явлениями физико-химической природы: перемещениями положительно и отрицательно электрически заряженных ионов калия  и натрия, поляризацией, возникновением и распространением электрических  потенциалов (порядка до 100мВ), изменениями  проницаемости для ионов оболочек клеток, точек их соприкосновения (синапсов) и др. По окончании действия раздражителя возбуждение или торможение в нервной клетке или группе их сохраняется некоторое время, т.е. обнаруживается последствие, следовый процесс – физиологическая основа памяти. Длительность сохранения может быть от нескольких секунд или минут (в спинном мозгу) до нескольких десятков лет (в коре больших полушарий).
Динамика возбуждения  и торможения проявляется в основном в том, что импульс возбуждения, возникший на периферии или в  других участках нервной системы, доходит  до головного мозга, вызывает в нем  очаг возбуждения – возбужденность определенной группы нервных клеток, в том числе в коре его. Благодаря богатым связям нервных клеток в коре (преимущественно по «горизонтали») возбуждение от очага растекается, распространяется (иррадиирует) по ней. Иногда оно охватывает всю большую часть коры и других отделов мозга, что мобилирует их возможности для выработки ответа на важные (физиологически сильные) раздражители. Чрезмерно распространившаяся (генерализованная) иррадиация может вызвать перевозбуждение и сказаться отрицательно. Например, студент на экзамене, находясь в перевозбуждении, не может показать ту подготовку, которую имеет, а практик в очень волнующей обстановке снижает качество даже неплохо отработанных профессиональных действий. Тремор – дрожь – одно из выражений чрезмерной генерализации.
Ослабление или прекращение  возбуждения нервных клеток приводит к «свертыванию» очага возбуждения: он уменьшается, сжимается, а там, где  возбуждение было наиболее сильным, остается устойчивый след. Этот процесс  называется концентрацией возбуждения. Аналогичное происходит и при  процессах торможения.
Динамика процессов возбуждения  и торможения составляет основу всех процессов ВНД. Они могут распространяться, концентрироваться, вступать во взаимодействие, усиливаться или ослабевать, конкурировать  друг с другом, вступать в противоборство, сохраняться, угасать. При этом обнаруживаются и иные важные причинно-следственные зависимости. Главные из них обозначаются понятием « рефлекторный принцип  в ВНД». Рефлекс (от лат. reflecsus – повернутый назад, отраженный) – ответ организма на воздействия окружающей среды. Он осуществляется на основе нервного пути, называемого дугой рефлекса. Раздражитель (свет, звук или другое) воздействует на нервное окончание (рецептор), находящееся на коже, во рту, в глазу, носу, внутренних органах и т.д., и трансформируется в возбуждение. Последнее распространяется от него к центру по специальному нервному пути, именуемому афферентным (восходящим, центростремительным, сенсорным). В центральной нервной системе полученный сигнал после соответствующей обработки передается другому нервному пути, называемому эффектным (нисходящим, центробежным, двигательным). По нему он доходит до эффектора (мышцы, органа, железы и т.д.), реализующего ответ организма.
Все рефлексы делятся на две большие группы: безусловные  и условные. Безусловные рефлексы – врожденные, они не требуют выработки, так как нервный путь, лежащий в их основе (дуга этого рефлекса), анатомически заложен в строении нервной системы, т.е. существует постоянная замкнутость всех элементов их дуги. Новорожденный обладает безусловными рефлексами: сосательным, дыхательным, глотательным, пищеварительным, оборонительным и др. Они срабатывают при появлении соответствующего раздражителя-сигнала (грудь матери, пища во рту, ощущение укола и пр.). Безусловность такого рефлекса, в том, что при действии безусловного раздражителя соответствующий ответ на него произойдет обязательно.
Безусловные рефлексы целесообразны, важны, но их одних человеку мало. Представляя  собой стереотипные на стереотипные раздражители, типичные в эволюции человека, они не в состоянии обеспечить адекватное поведение каждого в  бесконечно разнообразных условиях и ситуациях, типичных именно для его жизни. Для этого человеку нужны новые разнообразные рефлексы, которые  у него и вырабатываются функционально при его жизни под влиянием опыта ее индивидуальных особенностей.
Условный рефлекс –  прижизненно сформировавшаяся при  определенных условиях связь между каким-то раздражителем и определенным ответом на него. Условных рефлексов нет у новорожденного. У него есть только широкий набор рецепторов, нервных путей, эффекторов, часть которых объединяется функционально при определенных условиях в дугу рефлекса. Образование условного рефлекса – это образование новой уги, элементы которой функционально соединяются прижизненно образованными связями. В результате возбуждение, вызванное новым, ставшим понятным и значимым раздражителем – условным сигналом (событием, признаком и др.), начинает «бежать» по проложенному новому «руслу», не растекаясь в стороны и достигая нужного эффектора.
Основные условия образования  новых рефлексов таковы: активное, деятельное состояние коры головного мозга; подкрепление (совпадение по времени) нового, неизвестного, незнакомого (а потому и безразличного, незначимого) раздражителя со значимым, т.е. таким, на который человек уже реагирует (при образовании первых условных рефлексов подкрепление осуществляется безусловным раздражителем); многократность совпадения по времени незначимого раздражителя со значимым; отсутствие посторонних сильных раздражителей. Эти условия можно проследить при обучении человека реагированию на что-то новое и незначимое: он должен находиться в активном состоянии; новое преподносится ему с опорой на его личный опыт (т.е. значимые для него уроки жизни), подкрепляется очевидно значимыми доводами, закрепляется при повторениях и многократных упражнениях. При образовании условного рефлекса безразличные с рождения раздражители становятся значимыми, сигнальными, т.е. при их появлении человек начинает на них реагировать, осваиваясь с поведением в новой обстановке.
Описанная схема образования  условного рефлекса, в которой  подкрепление безразличного раздражителя производится безусловным раздражителем (с рождения значимым для него), относится к так называемым рефлексам первого порядка. Такие рефлексы в чистом виде у взрослого человека встречаются очень редко. На базе их всегда возникают более сложные, которые называются рефлексами высшего (второго, третьего и т.д.) порядка. В них подкрепление выступает уже выработанный ранее условный рефлекс: при выработке рефлекса второго порядка – условный рефлекс первого, при выработке третьего – второго и т.д. Так, студент, изучая новую тему, опирается на знание предыдущей, и у него образуются условно-рефлекторные связи более высокого порядка. У человека возможно образование условно-рефлекторных связей до двадцатого порядка, в то время как у высших животных – только до пятого.
Образовавшиеся у данного  человека условные рефлексы:
- включают в систему  ВНД все новые и новые поведенческие  реакции на неизвестные с рождения  явления и события окружающего  мира, и она все более и более  приобретает условно-рефлекторный, а не генетически обусловленный, инстинктивный характер;
- обеспечивают все более  правильное, соответствующее реальной  действительности и ее особенностям поведение;
- индивидуализируют ВНД  людей и их поведение;
Было бы неверным, однако, искать в каждом действии человека проявление какого-то условного рефлекса, каким бы сложным он ни был. ВНД и поведение человека – не чреда сменяющих друг друга реакций на внешние раздражители, а активизация и широкое проявление условно-рефлекторных связей, регулирующих, направляющих их и формирующих новые, более высокого порядка. Условнорефлекторность проявляется не столько в том, что в ответ на внешнее воздействие возникает какой-то рефлекс, сколько в том, что обработка, передача, использование информации в мозгу происходит преимущественно по сформированным в процессе индивидуальной жизни нервным путям, вырабатывая адекватные разнообразным ситуациям решения и ответы.
По словам И.М.Сеченова: «В мысли есть начало рефлекса, продолжение его и только нет, по-видимому, конца – движения. Мысль есть первые две трети … рефлекса».
Все это становится еще  более ясным после рассмотрения системной деятельности мозга.
1.3.Системные закономерности в высшей нервной деятельности.
 
Окружающий человека мир  многогранен и сложен, и адекватное ему поведение не может свестись к последовательному реагированию на отдельные раздражители по рефлекторной цепочке. Высшей нервной деятельности присущи более сложные закономерности, повышающие уровень ее системности и целостного реагирования.
На человека всегда действуют  не отдельные раздражители, а множество их, что ставит перед центральной нервной системой проблему: на какие раздражители реагировать, а на какие – нет. Так, на сидящего в аудитории студента действуют оформление аудитории, повеление преподавателя, посторонние звуки, температура в помещении и ее освещенность, запахи и др. Очевидно, что его реакция должна быть результатом синтетической оценки их и выбора главного – ориентации на лектора при одновременном отключении от других раздражителей. Каким образом мозг делает это? Важная роль принадлежит закону доминанты.
Доминанта – временно господствующий очаг возбуждения (или система их и их связей), подчиняющий себе в данный момент деятельность мозга, подавляющий очаги от других раздражителей, направляющий ее и определяющий характер ответной реакции. Она играет роль силы, мобилизующий возможности мозга в ответ на главное в обстановке данной ситуации. На любом временном отрезке у каждого человека есть такая доминанта, которая, однако, не всегда соответствует ситуации и может мешать. Например, серьезная проблема, возникшая в семье студента, может и во время занятий занимать его мысли (доминанта), подчинять себе работу мозга и отвлекать от внимательного слушания лекций. Интерес, внимание, настойчивость в решении задачи, увлеченность, озабоченность, влюбленность и др. – проявления положительных доминант.
Окружающий человека и  постигаемый им мир наряду с постоянной изменчивостью характеризуется  и постоянной повторяемостью (типичностью, стереотипностью) каких-то условий, факторов (раздражителей), их комплексов, ситуаций, повторяемостью реакций и действий человека. Таковы, например, элементы привычного образа жизни, распорядка дня, режима работы и отдыха, трудовых действий и т.п. Многократным повторением раздражителей и действий соответствует и повторяющийся у человека комплекс соответствующих условно-рефлекторных процессов в ВНД, функционирование которого в результате все более налаживается и закрепляется. Физиологически это уже не простой процесс распространения возбуждения по каналу, цепочке, а целостная сеть закрепившихся и слаженно протекающих физиологических процессов, охватывающих уже почти весь мозг. Она называется динамическим стереотипом. Динамические стереотипы – физиологическая основа навыков, умений, привычек, стиля, почерка, походки, манер, образа жизни и другой системности.
Человек коренным образом  отличается от живетных тем, что обладает сознанием, развитой речью, способностью к труду и произвольному поведению. Физиологию, да и психологию этого принципиального отличия не понять, не зная о наличии в ВНД человека двух сигнальных систем и закономерностей их функционирования, которые были исследованы И.П.Павловым.
Все нервные процессы, возникающие  в центральной нервной системе и детерминированные  безусловными и условными раздражителями-сигналами (свет, запах, звук и пр.), относятся к так называемой первой сигнальной системе ВНД. Она схожа у человека и животных. Вторая сигнальная система – речевая система, выраженная в нервных процессах, протекающая при использовании слова (слуховое восприятие, прочтение, написание, произнесение вслух и про себя) и других видов символики (цифры, условные знаки, схемы, графики и т.п.), используемых людьми, и ставшая для них сигналами обстановки, ее изменений и реагирования на них.
Каждое слово приобретает  свое сигнальное значение для индивида в процессе его личной жизни. Слова  не имеют значения для новорожденного, как и слова неизвестного языка – для взрослого или неизвестные, например, научные термины. Чтобы слово приобрело сигнальное значение (стало понятным), должны быть образованы соответствующие условно-рефлекторные связи. Основное условие обычное: многократное совпадение по времени двух очагов возбуждения в коре больших полушарий: одного от слова, второго – от непосредственного раздражителя, который оно должно обозначать.
К примеру, одно из первых слов, которым овладевает ребенок, - слово «мама». Мать, ухаживая за ребенком и лаская его, очень часто произносит слово «мама». У ребенка многократно, совпадая по времени, возникают два очага возбуждения: от зрительного восприятия облика матери и восприятия звука слова. Это вскоре приводит к образованию условно-рефлекторной связи между ними. В результате когда ребенок слышит, например, слова: «Где мама?» - он начинает реагировать. Процесс таков: звук слова вызывает очаг возбуждения в слуховой области коры; возбуждение от этого очага распространяется (иррадирует) по условно-рефлекторному «каналу» в зрительную область, где активизирует следы зрительного образа матери; ребенок начинает крутить головой в поисках матери и, найдя ее, расплывается в улыбке.
Однако значение слова  «мама» не ограничивается для него зрительным образом. Мать действует на ребенка не только как зрительный раздражитель, но и своим теплом, запахом, мягкостью тела, вкусом, устранением беспокоящих ребенка болей, освобождением неприятных ощущений при мокрой пеленке, ощущениями ласки, любви, заботы и т.д. Поэтому очаг от зрительного восприятия окружается множеством других очагов, связывающихся в многогранный чувственный образ, существенно обогащающих первичное значение слова «мама». Но и этим дело не заканчивается.
Когда ребенок начинает сам  произносить слово «мама», то к  слуховому очагу слова подключаются очаги возбуждения и связи от всех отделов речевого аппарата (язык, губы, гортань и др.), а когда овладевает со временем умениями прочтения и написания слова – очаги и связи от них. В ВНД образуется «речевая» сеть, комплекс слова. Оба комплекса, формируясь, одновременно прорастают взаимосвязями. В итоге возникает сложный динамический стереотип, связанный со словом и охватывающий деятельность практически всего мозга, больших полушарий и их коры и именуемый энграммой (запечатление) слова. Каким количеством слов владеет человек, столько у него и энграмм. Энграмма каждого слова имеет нечто общее для всех людей (значение слова), говорящих на одном языке (что и позволят им понимать друг друга), но в них и много индивидуального, отражающего особенности пройденного данным человеком жизненного пути – обучения, воспитания, образования, образа жизни, чтения творчества, окружения, деятельности, поведения и др. Поэтому и значение одних и тех же слов для разных людей в большей или меньшей степени не одинаково. Так, значение слова «психология» в общем понятно всем, но оно различно для человека, изучавшего ее, и для специалиста-психолога, усвоившего много психологических дисциплин и прочитавшего самостоятельно обширную специальную литературу. Несколько упрощая, можно сказать, что значение слова для данного человека – это все, что он может рассказать о том, что за ним стоит.
По законам динамической стереотипии возбуждение любого участка энграммы ведет к распространению (иррадиации) его по всей сети ее связей и участков, подобно растеканию воды по каналам орошаемого поля. Поэтому слово, слышимое, видимое, написанное, произнесенное вслух или про себя, сопряжено с рефлекторной активизацией его «смысловой» сети в ВНД человека, который мысленно видит, чувствует все, что было сопряжено в опыте его жизни с этим словом. И наоборот: когда человек видит, например, какой-то объект, условно-рефлекторно возникает и соответствующий комплекс слова (человек мысленно обозначает этот объект соответствующим словом, непроизвольно произнося его про себя), и одновременно чувственный, и его связи со знаниями, которые становятся готовыми к их осознанному использованию. Хотя все это обычно происходит на уровне подсознания и отчетливо не осознается, но определяет индивидуализированную значимость, смысл, силу влияния этого слова на ВНД и поведение данного человека.
Изложенное – не умозрительные  фантазии, а экспериментально доказанные факты. Так, при задании испытуемому зрительно представить какое-то слово, как бы читать его, специальные приборы регистрируют активацию биопотенциалов в речевом анализаторе, а также в зрительном центре коры головного мозга и в слуховом.
Резюмируя вопрос о двух сигнальных системах, можно отметить, что слово:
- служит сигналом сигналов, т.е. замещает любой натуральный  раздражитель. Человек реагирует на слово так же, как на натуральный раздражитель, обозначаемый им;
- обладает силой подкрепления: им можно закреплять одни поступки  и действия и устранять другие;
- выступает богатым и  сильным средством образования  и оживления условно-рефлекторных связей в мозгу человека как по широте (с помощью слова можно вызвать любой процесс), так и по скорости (реакции на слова могут вырабатываться после первого объяснения их значения с помощью других слов);
- действует не звуком, а заключенным в нем значением,  понятийным содержанием и относящимися к ним знаниями. Звук слова не имеет ничего общего с объективными свойствами предмета, явления, обозначаемого им (один и тот же предмет на разных языках обозначается разными звуками). В этом коренное отличие реакций на слово человека и животных;
- является обобщенным раздражителем. Оно выражает общее во многих предметах (например «стол» - предмет определенного назначения независимо от того, круглый ли он, квадратный, прямоугольный, на четырех ножках или одной, черный, белый, высокий, низкий и т.п.). Слово – и отвлеченный раздражитель. Сидя, например, в учебной аудитории, можно обсуждать действия при хирургической операции, задержании вооруженного правонарушителя и др. и словно присутствовать при них. Эта особенность слова позволяет осуществлять абстрактное, обобщенное, разумное мышление (анализ, синтез, обобщения, вскрытия причин и закономерностей, предвидение, планирование, творческий поиск и др.), намного превышающее возможности наглядного мышления даже при высших животных (основанного только на непосредственно воспринимаемой в данный момент обстановке, да и то методом проб и ошибок);
- вооружает человека универсальной  формой обогащения себя опытом  жизни предшествующих поколений  людей (филогенетического опыта)  и накопления индивидуального  (онтогенетического). Овладевая речью  в детском возрасте, понимая значения слов, обогащая их значение и смысл для себя, приобретая с их помощью новые знания, человек становится владельцем определенной части богатства опыта всех предшествующих поколений и практически преобразует свою высшую нервную и психическую деятельность. Благодаря второй сигнальной системе человек приобретает возможности отвлечения, обобщения, предвидения, планирования и другие специфически человеческие возможности познания окружающего мира и сознательного регулирования поведения в нем;
- выводит высшую нервную  деятельность из плена чисто  биологических законов. Подчиняя  произносимые в ходе мышления  слова законам грамматики, логики, научного знания, духовности, человек подчиняет свое сознание и поведение приобретенным социальным закономерностям, нормам и ценностям. Он очеловечивается, социализируется, приобретает человеческие возможности, способности, потребности и становится хозяином своей судьбы и создателем мира, в котором живет.
Возникновение и развитие второй сигнальной системы в ходе взросления и развития каждого человека – это не просто прибавка в его высшей нервной деятельности, но коренное преобразование ее. Один из психологов остроумно и очень верно сказал, что человек так же мало является животным, к которому прибавлена речь, как и слон – коровой, к которой приставлен хобот.
Развитие второй сигнальной системы во взаимодействии с первой представляет одну из важнейших задач  в прижизненном становлении каждого человека как человека.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ПЕДАГОГИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
2.1.Система и структура.
 
Поскольку педагогика –  наука о воспитании, то понятия  «воспитательный процесс», «воспитательная система» отожествляются с понятиями «педагогический процесс», «педагогическая система».Выясним смысл понятия «педагогическая система», в которой осуществляется педагогический процесс. В наиболее общем виде педагогическая система – это единство составных компонентов, определяющих установленный порядок осуществления воспитания. Важнейшей характеристикой педагогической системы является ее устойчивость. Если некоторая совокупность элементов устойчивостью не обладает, то их объединение системой называть нельзя.
          Следует обратить внимание на  многофункциональность рассматриваемого понятия. Понятие «педагогическая система» используется в различных значениях. Нередко оно персонифицируется и применяется для характеристики плодотворного научной и практической деятельности крупных педагогов. Говорят, например, о педагогической системе Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко. Когда речь идёт о ПС общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д., то здесь данное понятие употребляется уже в ином смысле: для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования.
Нередко понятие «система»  применяются для характеристики деятельности конкретного учебного учреждения (говорят, например, система естественно-математического лицея) или даже отдельного, чем-то прославившегося преподавателя.
В теоретической педагогике понятие «педагогическая система» применяется для общей характеристики и оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной деятельности. ПС – это упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие этого процесса.
Структура – это расположение элементов в системе. Структуру  системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Связи в ПС не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда со всеми ними) и деятельностью ученика.
В наиболее общем, классическом представлении ПС – это единство трех составляющих: ученика, педагога и предмета изучения.
Ученик (школьник, студент, слушатель  и т.д.) – лицо, ищущее знаний, воспитания, развития. Учитель (наставник, мастер, профессор и т.д.) – лицо, обладающее знаниями о предмете, владеющее мастерством обучения. Предмет изучения – это природа, общество, знания в определенной области, школьная наука, тема, модуль и т.д. В более общем виде предметом воспитания являются духовность, воспитанность, сформированность или их элементы.
То, что происходит в ПС, можно описать следующим образом. Ученик желает овладеть предметом: чему-то научиться, приобрести более высокий уровень развития, воспитанности, чтобы лучше приспособиться к условиям жизни, достичь успеха. Чаще всего он ищет учителя, который обладает необходимыми знаниями. Начинается процесс, цель которого – формирование образа предмета в сознании ученика: знаний, умений, навыков.
Обучение, развитие, формирование возможно и без участия учителя. Учителями становятся природа, общество, труд, жизнь. Сам человек становится для себя учителем, развивая себя. Но процесс познания без учителей – очень длительный, трудный, не гарантирующий успеха. Чтобы его ускорить, существуют школы, где помощь ищущим знания оказывают профессиональные наставники. Путь к овладению предметом многократно сокращается, минимальный успех гарантирован.
Современные структуры педагогической системы более детализированы. «Структура любой педагогической системы, отмечает В.П.Беспалько, - представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантный элементов: 1- учащиеся; 2- цели воспитания (общие и частные); 3- содержание воспитания; 4- процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5- учителя (или ТСО - технические средства обучения); 6- организационные формы воспитательной работы». Каждый компонент системы – сложное, относительно обособленное образование, и поэтому может быть разложен на составляющие его элементы с любой степенью детализации.
Есть основание считать  предложенную В.П.Беспалько структуру  ПС неполной. Важными компонентами ПС, не сводимыми к выделенным, являются также «результаты (продукты)», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, также является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру. Оно основывается на мониторинге. Модель ПС рис.1.
           

              Цель                      совпадение                   Результат
                                                                                    (продукт)


Учитель                         Мониторинг                       Ученики

Управление
                                        Технология           
 Содержание                 Методы.Формы                Средства

Рис.1.
Системообразующим компонентом  ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса. При таком подходе ПС - устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что ПС всегда технологична. По этому признаку легко отличить ее от произвольного «набора» составных частей. Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.
ПС создается для осуществления  педагогического процесса. Процесс  и система неразъединимы: система  создается для процесса, процесс  осуществляется в системе. Сущность воспитательного процесса составляет практическая реализация целей воспитания со всеми необходимыми для этого средствами. Педагогическим процессом называют развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт, знания преподавателей преобразуются в качества ученика.
В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие  «учебно-воспитательный процесс». Однако это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт: целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса.
Рассмотрим педагогический процесс как систему, объединяющую отдельные процессы. В ней воедино  связаны процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их осуществления. Общая система не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.
Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский критерий процесса, условия его протекания или величина достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Исследователи выбирают только такие критерии, которые отражают наиболее важные связи, обеспечивают познание неизвестных ранее закономерностей.
Для анализа педагогического  процесса и ее структуры воспользуемся  известным в науке критерием  рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Следует помнить, что при практическом анализе мы всегда имеем наложенные друг на друга систему педагогического процесса и систему, в которой он осуществляется. В качестве последней будет выступать «школа».
Педагогический процесс  характеризует цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов  и воспитуемых, достигаемые при  этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.
Целевой компонент процесса включает все многообразие целей  и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств и их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компеонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью. В современной педагогике все чаще употребляется понятие «продукт».
Педагогика существенно  продвинулась в своих поисках, научившись представлять системы в виде различных  моделей. Моделирование как мощный познавательный метод используется как для общего представления о явлениях и процессах, так и для детального рассмотрения их отдельных частей.
Чтобы яснее представить  себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении все еще заметную роль играет подход, предложенный американским педагогом Ф.Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ» в 1970-х гг. Основными компонентами системы образования автор называет: 1) цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем; 2) учеников, обучение которых – основная задача системы; 3) управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы; 4) структуру и систему распределения учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами; 5) содержание – основное, что школьники должны получить от образования; 6) преподавателей; 7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т.д.; 8) помещения, необходимые для учебного процесса; 9) технологию – все приемы и методы, используемые в обучении; 10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценки, экзамены, качество подготовки; 11) исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы; 12) затраты показателей эффективности системы.
В системе образования, сложившейся  в нашей стране, И.П.Раченко выделяет следующие компоненты: 1) цели и задачи, определяющие деятельность системы; 2) содержание обучения и воспитания; 3) педагогические кадры обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания; 4) научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований; 5) ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы; 6) материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.); 7) финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности; 8) условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные); 9) организация и управление.
Каждый из выделенных компонентов  может быть разложен на более простые  элементы. Аналитики рассматривают  место и роль каждого, а также  изучают межкомпонентные взаимосвязи  – каждого элемента со всеми остальными. Если компоненты выделяются не всегда четко, не имеют определенных границ, то получать объективную картину процесса весьма трудно. Даже учитель и ученик, которые, на первый взгляд, по-разному участвуют в процессе, на самом деле только дополняют и взаимообуславливают деятельность друг друга. Ученик учится так, как его учит учитель, а учитель учит так, как позволяет ему учить себя ученик.
В чем же специфика сопроцессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание и т.д. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.