На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности учебной мотивации студентов педагогического вуза

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 08.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство образования  и науки Российской Федерации
ГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»
 
Кафедра психологии
 
 
Курсовая работа
 
Особенности учебной мотивации студентов педагогического вуза
 
 
 
 
                                                                                        Исполнитель: 
                                                                                             Найданова Д. М.
студентка ИФМК
                                                                                           3 курс, гр. РЯиЛ
                                                                                             
 
 
    Руководитель:
                                                                                     Мешкова И.В. 
доцент кафедры психологии,
                                                                                   к. психол. н.
 
 
 
 
 
 
Нижний Тагил
2012
Оглавление
Введение        . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ГЛАВА 1.
Теоретические основы изучения потребностно-мотивационной сферы личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 
5
1.1.
Теоретические подходы к  определению понятий «потребность», «мотив», «мотивация» в зарубежной и отечественной психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 
 
5
1.2.
Психологические особенности  развития потребностно-мотивационной  сферы в юношеском возрасте. . . . . . . . . . . .
 
12
     
ГЛАВА 2.
Эмпирическое исследование учебной мотивации  студентов ИФМК НТГСПА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
19
2.1.
Организация и проведение эмпирического исследования учебной  мотивации студентов НТГСПА . . . . . . . . . . . . . . . .
 
19
2.2.
Методы и методики эмпирического  исследования . . . . . . . .
20
2.3.
Анализ результатов исследования учебной мотивации студентов НТГСПА. .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 
23
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .          
30
Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Введение
Переход от старшего школьного  возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных  жизненных представлений.
В этом возрасте формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. Студенческий возраст является переходным периодом развития. В этот период возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.
Актуальность  исследования. Проблема учебно-профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом отображаются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.
Студенческий возраст  представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической  и возрастной категории принадлежит  психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление образовательных потребностей, интересов и склонностей является важным в учебной мотивации. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.
Объектом  исследования является учебно-профессиональная деятельность студентов педагогического вуза.
Предметом исследования является мотивация учебно-профессиональной деятельности  студентов педагогического вуза.
Цели исследования – изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов НТГСПА. 
Задачи исследования:
    провести анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
    изучить социально-психологические особенности студенческого возраста;
    изучить учебно-профессиональную мотивацию студентов;
    провести эмпирическое исследование, обработать и проанализировать полученные результаты.
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава I. Теоретические основы изучения потребностно-мотивационной сферы личности
 
1.1. Теоретические  подходы к определению понятий  «потребность», «мотив», «мотивация» в зарубежной и отечественной психологии
Термин «мотив» представляет собой более узкое понятие, чем  «мотивация». Большинство психологов сходятся на том, что мотив – это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние. «Принимая цель (предмет) в качестве мотива можно ответить  на вопросы «зачем» и «для чего» осуществляется поведение, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека» [1, с. 50-51] . Л. И. Божович, А. Г. Ковалев К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн рассматривают мотив как потребность. Эта точка рения на мотив «дает ответ на вопрос: «почему осуществляется активность человека», поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека на преобразование среды с целью удовлетворения нужды» [1, с. 50-51].
Рассматривая мотив как  намерение «можно ответить на вопросы: «чего  человек хочет достичь?», «что и как хочет сделать?» и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено». Для западных психологов характерен взгляд на мотив как на устойчивое свойство личности.  Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив – это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку [там же].
Мотивация является одной  из фундаментальных проблем, как  в отечественной, так и в зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации заключается в множественности подходов  к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения. Также вопросам мотивации посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев), так и зарубежных (А.Адлер, Дж. Аткинсон, К.Левин, А.Маслоу, Дж. Роттер, Х. Хекхаузен и др.) авторов.
В современной психологии  в общем виде под словом «мотивация»  понимается  совокупность движущих сил, которые побуждают человека к совершению  определенных действий. Термин «мотивация» более широкое  понятие, чем термин «мотив». Мотивация  включает в себя представление о  потребностях, интересах, намерениях, целях, стремлениях, побуждениях, имеющихся  у человека. Мотивация объясняет  поведение человека, а не описывает  его [17, с. 463].
На протяжении всего времени  взгляды на сущность, и происхождение мотивации человека менялись неоднократно, но рассматривались с точки зрения таких философских течений как рационализм и иррационализм.
Согласно рационалистической точке зрения, которая особо была распространена в работах древних  философов и теологов вплоть до середины XIX века, «человек представлял уникальное существо особого рода, не имеющего ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он наделен разумом» [17, с. 469].
С иррационалистической, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека были сформулированы теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, которые были предложены в конце XIX и разработанные в начале XX века. Они пытались понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных. З.Фрейд и У. Макдауголл пытались свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. «В теории З. Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. У. Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения» [17, с.472].
В начале XX века понятие «инстинкт» все реже употреблялось применительно к человеку. Вместо этого понятия использовали такие понятия, как потребность, рефлекс, влечение.
Также, в начале XX века, на основе эволюционных учений Ч. Дарвина и И.И. Павлова, возникает еще два новых направления – это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая теория являлась логическим продолжением идей Д. Уотсона, которая объясняла поведение человека.
Исследования, которые начал  И.И. Павлов, были продолжены такими учеными, как Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и Е.Н. Соколов. Каждый из них предложил  свою теорию: Н.А. Бернштейн разработал оригинальную теорию психофизиологической регуляции движений, П.К. Анохин предложил  модель функциональной системы, которая  описывает и объясняет динамику поведенческого акта, и Е.Н. Соколов, «который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги»[17, с. 474].
Специальные концепции мотивации, относимые только к человеку, начинают выделяться с 30-х годов XX века. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. «Левин учил, что объяснить поведение можно только из тех отношений, которые складываются у личности с ее непосредственной, конкретной средой в данный микроинтервал времени. Прошлый опыт может влиять на субъекта только в том случае, если сохраняется актуальность этого опыта "здесь и теперь". Левин полагал, что нет принципиальных различий между органической потребностью, "например потребностью в пище", и мотивацией, присущей деятельности человека. Имеется общая мотивационная динамика» [18].
 Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа Х. Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого [10].
Иная классификация человеческих потребностей была представлена у известного гуманиста А. Маслоу. Он считал, что у человека с рождения последовательно появляются и развиваются следующие семь классов потребностей: потребности физиологические, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности, эстетические потребности. Она представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархизированные структуры.
Во второй половине  XX века теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах  Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера. Общими для всех них являются положения:
1. Невозможность создания  единой универсальной теории  мотивации, которая бы объясняла   и поведение животных, и поведение людей;
2. Редукция напряжения  не является основным мотивационным  принципом активности человека;
3. Утверждение принципа  активности человека;
4. Роль бессознательного  сознательного  в детерминации поведения человека;
5. Стремление вести в  научный оборот специфические  понятия, которые отображали  бы особенности человеческой  мотивации. Например, такие понятия  как «социальные потребности», «мотивы» (Д. Маккеланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен), «жизненные цели» (К. Роджерс, Р. Мей), «когнитивные факторы» (Ю. Роттер, Г. Келли и др.).
6. Поиск специальных методов  изучения, которые подходят только человеку [13].
Значительное внимание уделено  анализу потребностей в отечественной  психологии. В отечественной психологии предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека, но до середины 60-х годов они были ориентированы на изучение познавательных  процессов. Из всех теорий, которые были созданы за эти годы, наиболее продуманной и доведенной до конца можно считать только теорию деятельностного  происхождения мотивационной сферы человека, которую создал А.Н. Леонтьев. Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности [17]. А. Н. Леонтьев считал, что между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним  из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [4, с. 41–42].
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу  личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности.
«Среди новейших психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, преобладающим в настоящее время является когнитивный подход к мотивации, основоположником которого является Л. Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникновении рассогласованности или дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения» [13].
В психологии создана и  детально разработана теория мотивации  достижения успехов в различных  видах деятельности. Основателями этой теории считаются американские ученые Д. Макклелланд, Д. Аткинсон и немецкий ученый Х. Хекхаузен. Основные положения данной теории таковы.
У человека есть два разных мотива, функционально связанных  с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это – мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Люди, мотивированные на успех, ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой расценено как успех. Они отчетливо проявляют стремление, во что бы то ни стало добиваться только успехов в своей деятельности. Берясь за какую-нибудь работу, они обязательно рассчитывают на то, что добьются успеха. Для них полная мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели.
Совершенно иначе ведут  себя индивиды, мотивированные на избегание  неудачи. Их явно выраженная цель в  деятельности заключается в том, чтобы избежать неудачи, все их мысли и действия в первую очередь подчинены именно этой цели. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики. С такой работой у него обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. Индивиды, мотивированные на успех, проявляют тенденцию возвращения к решению задачи, в которой они потерпели неудачу, а изначально мотивированные на неудачу – избегания ее, желание больше к ней никогда не возвращаться.
Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2. Психологические особенности развития потребностно-мотивационной сферы в юношеском возрасте
«Юность устремлена в будущее. Становится актуальным поиск своего места в мире. Происходит личностное, социальное и профессиональное самоопределение. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная – основа выбора будущего. В юношеском возрасте окончательно преодолевается зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности» [7, с. 3].
Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. В возрастных новообразованиях проявляются особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере [5, с. 63].
В юношеском возрасте отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Продолжается развитие абстрактно-логического мышления. «Объем внимания, его способность длительно сохранять интенсивность и переключаться с одного предмета на другой находятся на весьма высокой ступени развития»  [20, с. 328]. Развитие внимательности ведет к совершенствованию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой. Развивается образная  память.  «Память становится произвольной, управляемой. Речь старших школьников более богата по лексике, более гибкая по интонации. Иногда письменная речь развита лучше, чем устная» [7, с. 18].
В юности активно развиваются  творческие способности. «Экспериментальные исследования отечественных психологов Д.Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. свидетельствуют, что творчество имеет целеполагающий характер  [20, с. 328].
Еще одной особенностью развития когнитивной сферы человека в юношеском возрасте является то, что умственное развитие заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Индивидуальный стиль  деятельности, по определению Е. А. Климова, это «индивидуально-своеобразная система  психологических средств, к которым  сознательно или стихийно прибегает  человек в целях наилучшего уравновешивания  своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [].
Стиль мышления юноши в  значительной степени определяется типом его нервной системы. Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».
«Высокий уровень самосознания старшего школьника приводит его  к самопознанию и самовоспитанию.  Осознание своей особенности  сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Стремление ответить на вопрос: «Каков я, к чему способен?» – ведет к развитию рефлексии. Интерес к рефлексии ведет к самоанализу. Интерес к собственной личности становится движущей силой пристального внимания к другим людям (особенно к сверстникам). Познание себя через других становится составной частью самопознания, толчком к самовоспитанию» [7, с. 51].
«Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина,  В. Апельт,  В.Я. Кикоть, В.А. Якунин,  И.П. Ильин, П.М. Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности.
В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации  сгруппированы вокруг общего методологического  подхода – деятельностного. Вслед  за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].
Учебный мотив как структурный  компонент учебной мотивации, по определению Л.И. Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15, с. 22]. А.К. Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [15, с. 56].
В последние десятилетия  получил развитие подход к учебной  деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах  А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу. Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И. Божович  и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].
Становлению мотивации профессионального  учения в студенческом возрасте содействует  ряд особенностей студента: потребность  в жизненном самоопределении  и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов  гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [2]. Изменение учебной мотивации  объясняется потребностью в самоосознании  себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции.
«Именно в этом возрасте активность в целом носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей, в том числе и учебных» [1].
Одной из проблем оптимизации  учебно-познавательной деятельности студентов  является изучение вопросов, связанных  с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к  анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых спецификой учебного предмета.
На основе системного анализа  были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [8]. Согласно данным этого анализа, важнейшей  предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания  ее смысла, осознание важности изучаемых  процессов для собственной деятельности.
Необходимо условие для  создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной  деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность  и инициативность.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут  разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь  с трудностью, они убеждаются в  необходимости получения новых  знаний или применения старых в новой  ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного  напряжения.
Преодоление трудностей в  учебной деятельности – важнейшее  условие возникновения интереса к ней.
Существенный фактор возникновения  интереса к учебному материалу –  его эмоциональная окраска, живое  слово учителя.
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда  познавательная потребность «встречается»  с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия –  и «опредмечивается» в нем, и  в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и  др. Удовлетворенность учением зависит  от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться  на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью.
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем  становится доминирующим и приобретает  самостоятельность и лишь после  осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой  учебной деятельности.
При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание  предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального  развития, повышение социального  статуса и т.д.), удовлетворяемых  посредством выполнения учебных  задач и побуждающих его к  изучению будущей профессиональной деятельности.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА 2. Эмпирическое  исследование учебной мотивации студентов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии
 
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования учебной мотивации студентов НТГСПА
Цель – исследование мотивации учения студентов педагогической академии.
База проведения исследования. Исследование проводилось на базе Нижнетагильской Государственной социально-педагогической академии.  В исследовании принимали участие студенты 3 курса филологического факультета, состоящего из двух групп: «русский язык и литература» и «литература и литературное редактирование».  Выборка составила 16 студентов. Особенностью выборки явилось то, что ее составили преимущественно лица женского пола, что в целом отражает специфику факультета. Исследование проводилось в середине шестого семестра (март 2012 года).
Методы эмпирического  исследования
В качестве метода сбора информации использовался метод тестирования, а диагностическим средством – методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников)
Этапы исследования
На первом, подготовительном,  этапе  нашего исследования в соответствии  с целью и задачами исследования проводился отбор методов и психодиагностических методик.
На втором этапе – констатирующем – проводилась диагностика и обработка полученных результатов исследования с
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.