На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Психологический тренинг

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 14.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 48. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение
Тема данной работы была выбрана не случайно. Интерес к  применению активных групповых методов  воздействия, в том числе и  психологического тренинга, все время  возрастает. В наше время, когда жизнь  требует переработки огромного  количества информации, повышения стрессоустойчивости, адаптированности человека к новым, "недружественным" условиям окружающей социальной и природной среды, старые приемы и методы деятельности уже мало помогают. Психологический тренинг, являясь системой специально организованного интенсивного воздействия, может стать той "палочкой-выручалочкой", которая поможет решить многие из актуальных проблем как ежедневной жизнедеятельности людей, так и управления персоналом.
За последние 10-15 лет психологический  тренинг стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики. При этом зачастую различные формы психологического тренинга в обыденном сознании противопоставляются теоретическому, академическому знанию, как знанию, не приносящему прямой практической пользы.
Острая необходимость  проектирования и прогнозирования  результатов психологического воздействия прежде всего связана с тем, что отдельные стихийно возникающие тренинги не всегда отвечают современным научным (в том числе теоретико-концептуальным) требованиям и не могут в полной мере удовлетворить насущные потребности общества в эффективном и профессиональном инструменте совершенствования и развития человека. Многие психологи с тревогой пишут, что в практическую психологию приходит большое количество дилетантов, не имеющих специального образования и подготовки (Исурина, 1998; Лидерс, 1998; Вачков, 1999 и др.). Всеобъемлющие знания по групповой динамике, психологии воздействия, психологии личности и другим важнейшим механизмам, которые задействованы в процессе тренинга, подменяются отрывочными сведениями из какой-либо популярной психологической теории.
В связи с этим нам кажется, что последние достижения теоретической  психологии дают возможность изменить сложившуюся ситуацию, вооружить  практических психологов новым взглядом на психологический тренинг, что  в конечном итоге приведет к формированию новой методологии осуществления  тренингового воздействия.
Для этого мы попытались раскрыть сущность психологического тренинга как инструментального опосредствующего действия, предоставляющего участникам тренинга орудия и приемы, которые  позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать  непродуктивные структуры деятельности и тем самым поднимать регуляцию  поведения на более высокий уровень. Представление о психологическом  тренинге как инструментальном действии является принципиально важным теоретическим  обоснованием этой формы практической психологической работы. Мы также  использовали понятие "зоны ближайшего развития" для обоснования нового взгляда на способы достижения и  закрепления эффекта тренинга, что, как нам кажется, проливает новый  свет на гностический потенциал этого  понятия, расширяя рамки его феноменологии  до системы координат "взрослый-взрослый".
В последнее время особую востребованность приобретают исследования, где ведется поиск закономерностей динамики личности участников в процессе психологического тренинга. Поиск базовых механизмов осуществления группового воздействия важен не только для психологической практики, но и для развития и углубления наших теоретических представлений. В настоящий момент среди практикующих специалистов преобладает подход, при котором тренер устанавливает монологичные отношения с членами группы, скорее самопроявляется, чем дает проявиться участникам (Вачков, 1999). Резко лимитируется возможность участников влиять на выбор методов и длительности воздействия, на сценарии встреч. Однако без опоры на личность самого участника, без постоянного отслеживания его внутренних трансформаций нельзя рассчитывать на полноценный эффект психологического воздействия.
Цель настоящей книги  состоит в разработке представлений  о психологическом тренинге как  особом культурном орудии, применяемом  для овладения новым поведением, и о "зоне ближайшего развития" как методологической и операциональной основе понимания и диагностики динамики изменения личности в процессе тренинга.
Определив психологический  тренинг как "культурное орудие", которое используется для освоения нового или изменения старого  поведения, мы особо выделили стадию овладения-присвоения, которой завершается  процесс внутренней трансформации  участников в ходе тренинга. Овладение-присвоение нового (знаний, навыков, умений) происходит в рамках "зоны ближайшего развития" (ЗБР) участников в результате совместной деятельности ведущего и участников психологического тренинга. Более подробно это означает следующее.
    Психологический тренинг выступает как инструментальное опосредствующее действие, в процессе которого участники получают возможность присвоить набор "культурных орудий" для овладения новым поведением.
    В процессе тренинга как инструментального действия выделяются следующие этапы:
      выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения;
      построение модели идеального поведения во внешнем плане;
      модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане.
    В качестве диагностической процедуры оценки тренинга может выступать "зона ближайшего развития" (ЗБР), возникающая в процессе взаимодействия между ведущим и участниками психологического тренинга.
    Эффективность проведения тренинга ведущим обусловлена тем, насколько ведущий определяет ЗБР участников тренинга, проявляющуюся в овладении различными культурными орудиями организации собственного поведения.
Данное исследование относится  к разряду общепсихологических – то есть в нем рассматриваются фундаментальные, основополагающие характеристики и свойства человека как деятельностного существа. Это не означает, что мы игнорируем социальную природу "человечности". Однако в отличие от социально-психологического подхода, общепсихологический подход характеризуется, прежде всего, концентрированностью на основных закономерностях функционирования базовых психических процессов. В своей работе мы смещаем акцент с анализа закономерностей взаимодействия внутри тренингового процесса (социально-психологический подход) на анализ протекания индивидуального процесса трансформации, инициированного этим взаимодействием.
Обсуждая проблему искусственного деления психологии на подходы и  направления, нельзя не упомянуть весьма популярное разведение индивидуального  и группового: либо анализируется  представленность общества в индивиде, либо, наоборот, от индивида поднимаются к анализу общественных законов. Эти два подхода обозначают как методологический индивидуализм и социальный редукционизм (Wertsch, 1998). Вместо того чтобы искать ключ к процессам трансформации в течение тренинга в социально-психологических феноменах или в свойствах психики изолированного индивида, мы, вслед за Л.С.Выготским и А.Н. Леонтьевым, предлагаем в качестве единицы анализа величину, которая бы отражала динамическое взаимодействие между этими силами. В качестве такой единицы может быть выбрано инструментальное (опосредствующее) действие, которое осуществляется конкретным индивидом в рамках заданного предметного контекста с использованием культурных орудий. Таким образом, мы получаем мощный, логически выстроенный инструмент для определения стратегии работы в каждом конкретном случае.
Глава 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГИ СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ  ПОНЯТИЯ ТРЕНИНГА
В настоящее время существует ряд противоречий и неясностей в  определении тренинга как особой области прикладной психологии. До сих пор каждая работа, посвященная  данной проблеме, начинается с определения  понятия тренинга. В наиболее широком  контексте термин "тренинг" используют для обозначения разнообразных  форм групповой психологической  работы. Однако параллельно существуют и такие понятия, как групповая  психотерапия, психо-коррекционные группы, группы опыта, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Как справедливо замечает И.В.Вачков в своей книге "Основы технологии группового тренинга" (1999), доходит до того, что группы одного и того же вида у разных авторов названы по-разному.
Определяя границы понятия "психологический тренинг", И.В.Вачков пишет:
"Современное понимание  тренинга включает в себя многие  традиционные методы групповой  психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах" (1999, с.7).
Рассматривая тренинг  в рамках деятельности по развитию личности, мы представим разнообразные  формы групповой психологической  работы, граничащие с обучением, терапией и коррекцией. Наиболее наглядно это  отражено на рисунке 1.
 
Рис. 1. Соотношение  понятий "психотерапия", "психокоррекция" и "обучение" (Вачков, 1999, с.13)
Прежде всего это подразумевает использование активных групповых методов практической психологии для работы со здоровыми людьми с целью решения задач по развитию и совершенствованию качеств, необходимых для улучшения их социального бытия и профессиональной деятельности. Особенно четко эту позицию сформулировал С.И.Макшанов, который определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации (Макшанов, 1999). Центральной категорией здесь выступает категория изменения. Тренинговое воздействие направляется на достижение позитивных изменений участников, повышение степени их "конгруэнтности" с собой и окружающей средой.
В этой связи нам наиболее близко определение тренинга, которое  дает в своей книге Ю.Н. Емельянов:
"...Термин "тренинг", по нашему мнению, в структуре  русской психологической речи  должен использоваться не для  обозначения методов обучения, а  для обозначения методов развития  способностей к обучению или  овладению любым сложным видом  деятельности, в частности, общением" (Емельянов, 1985, с. 144).
Из этого определения  видно, что основной акцент переносится  на "психотехническую" составляющую тренинга. Термин "психотехника" впервые был введен У.Штерном  и подразумевал любую практику воздействия  на психику и управление ею. Н.В.Цзен и Ю.В.Пахомов дают следующую современную трактовку этого термина:
"Психотехника – это  искусство ориентировки в психических  явлениях и управления ими". И далее: "Психотехнику часто  называют практической психологией,  подчеркивая тем самым ее тесную  связь с наукой и прикладную  направленность. Все найденное и  открытое в психологии – законы  развития и формирования психических  процессов, мотивационные и личностные  структуры, динамика групп и  феномены подсознания – может  быть успешно применено в самых разных сферах деятельности" (Цзен, Пахомов, 1988, с.25-26).
В этом контексте психологическое  воздействие выступает как система  психотехнических действий, предоставляющих  психотехнические средства. В настоящий  момент весьма остро стоит вопрос об эффективности различных прикладных элементов психологии – "психотехник" (по Л.С.Выготскому), в том числе и психологического тренинга. Выделение психотехнической составляющей тренинга наводит нас на методологический пласт проблем связанных с построением психологического воздействия, обозначением и определением влияния различных переменных на эффективность этого процесса.
1.2. МЕТОДИЧЕСКИЕ  ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО  ТРЕНИНГА
Теоретическая карта такой  области психологии как тренинг  отличается особой пестротой. Каждый год  приносит все новые и новые  научные направления, школы, появляются более совершенные техники, модели, упражнения. Большинство авторов, уделяющих  внимание проблематике тренинга в контексте  социальной и организационной психологии, концентрируются на различных методических приемах организации процесса тренинга: описывают различные методики проведения тренинговых групп, приводят детальное описание упражнений и приемов (Арнольд, 1989; Большаков, 1996; Емельянов, 1985; Жуков, Петровская, Растянников, 1990 и др.). Между тем, в цикле указанных исследований неоднократно отмечается, что при определении эффективности тренингового курса речь идет скорее не о мощности теоретической системы и рожденных в ее рамках прикладных методик, а об успешности отдельных ведущих как личностей и их уникальном опыте.
"Упражнения, приемы, характерные  для той или иной психологической  школы тренинга, являются не более  чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего" (Вачков, 1999, с. 18).
Сегодня, спустя почти 20 лет, данная проблема не потеряла своей  актуальности. В статье 1998 года Г.В. Исурина, опытный специалист в области психологического тренинга, пишет:
"На практике, к сожалению,  разные психологические интервенции  зачастую не удовлетворяют этим [профессиональным. – Т.З.] требованиям. Практические психологические вмешательства <...> далеко не всегда имеют соответствующую теоретическую базу <...> и также не всегда осуществляются осознанно, с полным пониманием теоретических основ такого рода воздействий <...>. На сегодня чрезвычайно важно "теоретическое самоопределение" психологов. Для этого явно недостаточно только дидактических занятий. Самостоятельной практике под наблюдением супервизора обязательно должна предшествовать работа [психологов. – Т.З.] в группах личностного тренинга под руководством опытного специалиста, которая дает возможность участникам не только развивать и совершенствовать собственные способности воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия, но также на основании практического опыта участия в группе внести ясность в свои теоретические представления о природе человеческой личности, специфике личностных проблем и конфликтов и соответствующих способах психологического вмешательства" (Исурина, 1998, с.30-31).
Таким образом, при попытках выделить факторы успешности в проведении тренинговых занятий встает вопрос о том, что играет первостепенную роль: "правильная теория", инструментарий или личное мастерство и подготовленность тренера? Отсюда со всей остротой встает проблема поиска путей диагностики эффективности тренинга, и, соответственно, выбора разных форм тренинга для решения стоящих перед организацией задач.
Рассматривая тренинг  как особым образом организованную реальность, которую ведущие отечественные  специалисты по тренингу определяют как "совместную предметную деятельность" (Петровская, 1982, с.47), мы обратились к культурно-исторической теории развития психики Л.С.Выготского и деятельностному подходу А.Н. Леонтьева как к общепсихологической методологии, вооружающей нас необходимым инструментарием и ключевыми понятиями для объяснения открывающихся фактов. Как писал в своей статье В.В. Столин:
"Несомненно, что теория  деятельности обладает методологическим  потенциалом, позволяющим ставить  и направлять разработку проблем,  возникающих в современной психологии" (Столин, 1983, с.184).
Л.А.Петровская в одной из своих статей о тренинге писала:
"Принцип опосредствования психологических образований – методологически исходный для советской психологии <...>. Из этой идеи следует представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости и преобразования психологической реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная предметная деятельность, то и перестраивать, изменять психологические параметры, влиять на них следует, прежде всего, посредством изменения, перестройки совместной деятельности" (Петровская, 1982, с.47).
Поэтому, на наш взгляд, именно культурно-историческая теория развития психики и деятельностный подход способны вооружить нас необходимым теоретическим и практическим инструментарием для осмысления выделенной проблематики, поиска адекватных методологических путей ее решения.
1.3. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ  ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
В настоящее время большинство  авторов, уделяющих внимание проблематике психологического тренинга, подробно описывают области применения тренинга в практике психологической помощи, коррекции и для обеспечения личностного роста. В связи с этим мы не будем детально останавливаться на этом вопросе. Скажем лишь, что традиционно психологический тренинг применяют для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей.
Гораздо менее разработанной  является проблематика применения психологического тренинга для нужд управления персоналом в организации. В то же время объем  услуг в этой области сопоставим с объемом традиционных психологических  услуг. Современные тенденции таковы, что в западных странах доля тренинга от общего фонда мероприятий по развитию персонала достигает 80-85% (Егоршин, 1997).
Основными формами тренинга в развитии персонала являются деловые  игры, групповые дискуссии, ролевые  игры, всевозможные модификации "мозгового  штурма", "конференции идей", "коллективные записные книжки" и  метод анализа практических ситуаций (так называемые кейс-стадиз). Для достижения общего развития персонала, личностного роста сотрудников и снижения их конфликтности чаще всего применяются традиционные виды психологического тренинга.
Рыночные отношения, забота о приемлемом уровне издержек не позволяют  работодателю заниматься общим развитием  своих сотрудников ради развития. Всякий раз преследуются сугубо коммерческие цели. Любое мероприятие по развитию персонала призвано, в конечном итоге, способствовать повышению качества и производительности труда и  формировать конкурентное преимущество организации.
В связи с этим, тренинг  используется для решения очень  широкого круга задач в развитии персонала. В первую очередь он применяется  с целью адаптации новых сотрудников  в организации. Расчет экономической  эффективности работы убедительно  выявил, что сокращение сроков адаптации сотрудников чрезвычайно важно для общих показателей конкурентоспособности организаций. Проведенные исследования по управлению персоналом позволили вычислить, что в течение первых шести месяцев работы производительность труда нового сотрудника не окупает расходы компании по содержанию его рабочего места (Веснин, 1998). Таким образом, в период массового найма новых сотрудников компания длительное время может работать убыточно. Успешное преодоление проблем по привыканию к новому рабочему месту, новым условиям труда, новым правилам и нормам в значительной степени сокращает сроки адаптации и приближает критическую точку безубыточности.
Рассмотрим основные области  применения психологического тренинга в практике управления персоналом. Наиболее распространено применение психологического тренинга для мобилизации внутреннего  потенциала работника, расширения круга  его возможностей, затребованных  особенностями рабочего места. "Работа с психотехническими упражнениями – хороший стимул включения не использованных психических резервов... – пишут в своей книге Н.В.Цзен и Ю.В.Пахомов. – Занятия облегчают обмен опытом, позволяют по-новому взглянуть на многие проблемы, помогают увидеть свою деятельность в более широком культурном контексте" (Цзен, Пахомов, 1988, с.40). Для этого используются разные модификации делового тренинга: тренинг общения, тренинг продаж, тренинг по управлению временем и т.п.
Следующий пласт проблем  – овладение новыми навыками через "проигрывание". Психологический  тренинг является одним из наиболее доступных путей резкого ускорения  обучения в группе, что достигается  благодаря сильному эмоциональному подкреплению и усилению обратной связи. Коллективом авторов во главе  с Т.Ю.Базаровым выделены следующие  области применения тренинга профессиональных навыков:
    Пополнение недостающих знаний.
    Исправление недостатков в выполнении работником должностных обязанностей.
    Доведение до автоматизма навыков работы в кризисных ситуациях.
    Закрепление навыков работы при исполнении особо важных для фирмы функций (Управление персоналом, 2000, с.300).
Тренинг также выступает  в качестве "тренажера", на котором  в безопасной обстановке осваиваются  и оттачиваются управленческие и  другие знания и умения. Групповой  метод работы позволяет повысить интенсивность и стойкость возникающих  изменений, максимально использовать возможности каждого участника. Ю.М. Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников так характеризуют эту особенность тренинга на примере тренинга коммуникативных умений:
"Важным моментом процесса  формирования коммуникативных умений  является мысленное проигрывание  своего поведения в различных  ситуациях <...> не всегда воображаемое  воплощается в реальность, но  создаваемые в нем "поведенческие  заготовки" могут актуализироваться  в других ситуациях <...>. Любая  поведенческая ситуация в группе  может быть моделью какой угодно  иной ситуации в группе же  или во внегрупповой реальности" (Жуков, Петровская, Растянников, 1990, с.11, 62).
Особенно широко возможности  психологического тренинга раскрываются при внедрении командного метода работы, сплочении коллектива как  психологической предпосылки управленческих нововведений. По сути, это единственный метод, позволяющий достичь реальных результатов в данной области. Лекции и другие традиционные методы лишь расширяют круг знаний, но не приводят к изменению поведения. Наиболее ярко это проявляется при использовании  тренинга для формирования команды  в игровых видах спорта. Н.В.Цзен и Ю.В.Пахомов так описывают воздействие психологического тренинга:
"Совместно решая конкретную  задачу, участники психотехнической  игры постоянно стремятся к  взаимопониманию и согласованию  действий. Нащупав принципы объединения  усилий, они начинают что-то создавать,  придумывать <...> Захваченные  игрой, члены психотехнической  группы полнее раскрывают себя  и больше узнают друг о друге.  Более глубоким становится взаимное  доверие. Более живым – взаимный  интерес" (Цзен, Пахомов, 1988, с.36).
В последнее десятилетие  наблюдается активный рост использования  психологического тренинга для комплексной  оценки потенциала сотрудника – метод "центра оценки". Метод "центра оценки" является инструментом для  системного наблюдения и оценки эффективности  поведения в моделируемых рабочих  ситуациях. Программа тренинга составляется таким образом, чтобы стимулировать  участников проявить те возможности, которые  ранее не были задействованы на рабочем  месте. Тестовые занятия проводятся в течение двух-трех дней и включают разнообразные упражнения, например, дискуссии в группах, индивидуальные и групповые упражнения, пробные  рабочие задания, ролевые игры и  презентации. По результатам наблюдения за поведением участников принимаются  решения о карьерных перемещениях, формировании резерва на выдвижение.
Использование психологического тренинга для обеспечения личностного  роста и совершенствования сотрудника (например, для снижения конфликтности  человека) содержит элементы психокоррекции и психологии воздействия или даже психотерапии (например, при увольнении). В результате сотрудник не только улучшает свое поведение на рабочем месте, но и меняет всю систему взаимоотношений с социальным окружением.
По итогам всего вышесказанного становится очевидным, что тренинг  как высоко эффективный инструмент развития и достижения изменений занимает особое место в современной борьбе за повышение производительности и качества труда, повышение конкурентоспособности организаций. Наш исследовательский интерес к методическим и методологическим проблемам тренинга стимулируется и подпитывается насущными потребностями практики, проблемами сегодняшнего дня.
Глава 2
ВИДЫ И ЦЕЛИ ТРЕНИНГА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Вся эта область такова, что практика далеко опередила здесь  и теорию, и исследования. К. Роджерс
Классическое определение  психологического тренинга таково: "...Совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения  и взаимопонимания людей в  группе" (Краткий психологический  словарь, 1982, с.212). В данной работе мы не будем рассматривать такую  форму направленного группового воздействия как психотерапевтические группы, несмотря на то, что границы  между группами тренинга и последними не являются ярко выраженными. Однако терапия всегда направлена на исправление  симптоматичного для дезадаптированной личности поведения, а тренинг рассматривается нами как способ ускорения психологического развития и самореализации нормально функционирующей личности. Тренинг ориентирован на воздействие, на групповое развитие с помощью оптимизации форм межличностного общения.
Определяя тренинг как  психологическое воздействие, Л.А.Петровская пишет: "Весь курс тренинга и каждое отдельное его занятие можно рассматривать как ситуацию воздействия <...>. Методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вызвать определенные изменения" (Жуков, Петровская, Растянников, 1990, с.52). Здесь автоматически встает вопрос о субъекте и объекте воздействия. Мы уже указывали, что вопросу объекта воздействия большинство авторов, пишущих по проблематике тренинга, уделяет много внимания. В то время как проблематика субъекта воздействия, то есть тренера, привлекла внимание исследователей лишь недавно. Между тем, психологическое воздействие готовится и выстраивается именно тренером. Более того, целостная парадигма тренинга зависит именно от установок и взглядов ведущего.
И.В.Вачков пишет: "Тренинги, будучи формой практической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий занятия" (Вачков, 1999, с. 17). Представления ведущего о сути и степени выраженности психологического воздействия определяют степень "агрессивности" этого воздействия, распределение инициативы между участниками и ведущим тренинга. И.В.Вачков делит шкалу "агрессивности" психологического воздействия в процессе тренинга на четыре пункта:
    Тренинг как своеобразный метод дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами (отрицательное и положительное подкрепление) выстраивается нужное поведение участников.
    Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения.
    Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков.
    Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем (см.: Там же, 1999, с.18). Таким образом, степень манипулятивности в оказании психологического воздействия может резко различаться в зависимости от установок ведущего. Разное понимание психологического смысла тренинга проистекает из разных теоретических концепций ведущих тренинговых групп. При всем разнообразии подходов в настоящее время выделяют три основных концептуальных направления в психологическом тренинге: гуманистическое, поведенческое и психодинамическое (эта классификация пропагандируется, в частности, Ассоциацией психотерапии и тренинга Санкт-Петербурга). Каждое из этих направлений характеризуется своим собственным подходом к пониманию личности и личностных нарушений и логически связанной с этим собственной системой психологического вмешательства. Несмотря на различия в теоретической платформе, общим для всех направлений является представление о том, что тренинг обращен к человеческой индивидуальности и направлен на изменения, происходящие внутри личности и ведущие к ее самосовершенствованию и развитию.
ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К психодинамическому подходу относят, прежде всего, транзакционный анализ и психодраму, а также телесно-ориентированную психотерапию.
Как пишет В.Ю.Большаков  в своей книге о психотренинге, транзакционный анализ – это "психологический  метод, который помогает людям подойти  рационально к анализу собственного и чужого поведения, лучше осознать себя и структуру своей личности, а также сущность взаимодействия с другими людьми и внутренне  запрограммированный жизненный  стиль – сценарий" (Большаков, 1996, с.36).
Э.Берн в своей книге "Транзакционный анализ в группе" выделяет четыре вида психологического воздействия, которые  осуществляет ведущий в рамках этого  подхода: деконтаминация, рекатектирование, прояснение и переориентация.
"Деконтаминация означает, что когда реакции, чувства или мнения фальсифицированы или искажены, ситуация направляется посредством процесса, аналогичного анатомическому препарированию. Рекатектирование означает, что изменяется действенное акцентирование, осуществляемое пациентом на различных аспектах своего опыта. Прояснение означает, что пациент начинает сам понимать, что происходит, вследствие чего получает стабильную возможность управлять новым состоянием, и есть надежда, что он сможет перенести эти процессы без помощи терапевта на новые ситуации, с которыми будет сталкиваться после окончания тренинга. Переориентация означает, что в результате всего предыдущего поведение, реакции, стремления пациента изменяются таким образом, что приобретают достаточную согласованность, чтобы стать конструктивными" (Берн, 1994, с.10).
Вмешательство в жизненный  сценарий, которое осуществляется с  помощью этих четырех видов воздействия, – наиболее тонкая и сложная работа ведущего. В ходе занятий участники  достигают инсайта – момента озарения, когда становятся ясными подлинные мотивы поведения, тех или иных поступков.
Возникновение инсайта сопровождает и другое направление психодинамического подхода – психодраму. Психодраму определяют как "инсценирование" реальных проблем участников с обязательным распределением ролей. В отличие от транзактного анализа, в психодраме человек не раскладывает свой жизненный сценарий по полочкам, а проигрывает его на сцене, достигая понимания и эмоциональной разрядки через катарсис – внутреннее очищение в процессе эмоционального отреагирования. В момент катарсиса наступает внутреннее озарение, которое помогает по-иному взглянуть на ситуацию, осмыслить ее и избавиться от сковывающего действия неэффективных сценариев.
Одной из наиболее популярных и упрощенных модификаций психодрамы является ролевой тренинг (Арнольд, 1989). Участники разыгрывают не законченные сценарии, а небольшие эпизоды, пробуя себя в разных психологических ролях. Этот метод рассчитан на углубление и совершенствование социализации, коррекции ценностных и нравственно-этических установок участников и связанного с ними внутреннего психологического самочувствия. Проработка ролей, установок, переживаний, наблюдение как за собственным самочувствием, так и за состоянием других членов группы позволяют достичь достаточной эмоциональной глубины, подготовить изменение оценок, ориентиров и позиций.
Существенно расширяет возможности  метода то, что он применим в случае намеренного или неосознаваемого  сопротивления изменениям, когда  коррекция своего поведения на уровне сознания затруднена.
Основной задачей ролевого тренинга считается развитие коммуникативных  функций и коррекция навыков  общения, снятие "зажимов" и "комплексов" (Там же). Эту общую задачу можно разделить на ряд более частных:
    активизация невербальных языков общения;
    развитие эмпатического потенциала, умения концентрироваться на партнере по общению;
    отработка спонтанного поведения;
    легкость действий в присутствии других людей;
    умение легко и гибко ориентироваться в типичных ситуациях житейского и бытового плана, простейших конфликтах производственного и личного характера;
    умение правильно вести себя в ситуации конфликта вплоть до самых сложных и лично значимых ситуаций (Арнольд, 1989).
Один из ведущих идеологов  телесно-ориентированной терапии  В. Райх определяет суть роста клиентов под воздействием тренинга как "...процесс рассасывания психологического и физического панциря, постепенное становление более свободным и открытым человеческим существом" (Райх, 1993, с. 10). Работа со своим телом, прикосновения других членов группы, постоянный анализ своих внутренних ощущений позволяют участникам придти к более полному осознанию себя, своей сути.
При этом развитие участников, по мнению еще одного представителя  телесно-ориентированной терапии, М. Фельденкрайза, проходит через следующие стадии:
    "Естественный способ"
Некоторые действия человек  делает так же, как и животные: дерется, бегает, отдыхает. Все естественные деятельности функционируют одинаково  в каждом человеке, так же, как  они одинаковы у всех голубей  или у всех пчел.
    "Индивидуальная стадия"
Отдельные люди находят свой собственный, индивидуальный способ выполнения действий. Если этот способ дает какие-то преимущества, он перенимается другими.
    "Метод или профессионализация"
На третьей стадии появляется нечто общее в том, как разные люди выполняют один и тот же процесс. Далее процесс выполняется уже  в соответствии со специфическим  методом, основанным на знании, а не естественно.
    "Заученный метод вытесняет естественный"
Мы можем наблюдать, как  естественная практика постепенно уступает место приобретаемым методам, "профессионализму" (см.: Фельденкрайз, 1993, с.62-73).
Таким образом, в рамках психодинамического подхода основной детерминантой личностного развития и поведения рассматриваются бессознательные психические процессы. Психологическое вмешательство направляется на достижение осознания конфликта между сознательным и бессознательным и собственного бессознательного, "рассасывание панциря", выстроенного сознанием. Этой задаче подчинен и метод: достижение осознания достигается за счет "вытаскивания бессознательного наружу" через анализ символов, сопротивления и переноса, внимание к своим внутренним ощущениям и реакциям тела. Сама процедура строится таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного во внешнем плане.
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД
Работа в бихевиорально-ориентированных группах направлена на выделение неэффективных и опробование новых видов поведения в безопасном окружении. Суть метода состоит в том, что коль скоро, согласно постулатам бихевиоризма, весь свой опыт человек приобретает посредством научения, то для исправления неадекватного поведения необходимо отучить его от неэффективных реакций и переучить, выработать более адаптивные реакции. Типичная методика тренинга – репетиция поведения. Участникам демонстрируется успешная модель поведения, а затем они пытаются ее освоить. Успешные действия участников положительно подкрепляются реакцией группы или ведущего, а неуспешные – гасятся отрицательным подкреплением. Широко применяется подход по "организации успеха". При таком подходе тренер на протяжении всей работы удерживает позитивный баланс обратной связи, концентрируясь преимущественно на успешных действиях участников.
В качестве примера разберем такой популярный вид поведенческого тренинга, как тренинг умений. Группы этого типа ориентированы главным образом на развитие конкретных, чаще всего деловых умений и навыков. Основными клиентами тренинга умений становятся руководители разного уровня, предприниматели и деловые люди.
Целями такого тренинга являются:
    обучение приспособительным умениям, полезным при столкновении со сложными жизненными ситуациями, развитие поведения, рассматриваемого как желательное либо членами группы, либо обществом в целом;
    обсуждение проблем, с которыми участники столкнулись в реальных условиях, помощь участникам в развитии умения руководить, применение полученных знаний вне группы;
    совершенствование коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия с другими в конкретных ситуациях (осуществление продаж, ведение переговоров);
    овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем: разрешение конфликтных ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности (Большаков, 1996).
Программа тренинга составляется исходя из профессиональной принадлежности и заранее сформулированного  запроса клиента. Можно выделить пять блоков проблем, которые являются основой для импровизации ведущего. Это – составление делового письма, техника общения, техника перехвата  и удержания управления, организация  производства, коммерческая деятельность. В зависимости от запросов участников акцент делается на тот или иной блок. Получивший заказ ведущий составляет предварительный план работы, отбирает необходимые видеозаписи и наглядные  пособия для групповых занятий. Предварительное знакомство с самими участниками и с результатами их тестирования позволяет разработать  стратегию и тактику ведения  тренинга, выработать индивидуальный подход к каждому с учетом его  сильных и слабых сторон.
Таким образом, представители  этого направления концентрируют  свое внимание на поведении как единственной психологической реальности, доступной непосредственному наблюдению. Неадаптивное поведение рассматривают как результат неправильного научения. Следовательно, цель психологического вмешательства – это переобучение, то есть замена неадаптивных форм поведения на адаптивные (эталонные, правильные). Переобучение осуществляется с помощью классических бихевиоральных методов: оперантное обусловливание, научение по моделям, социальное научение.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Предыдущие два подхода  рассматривают человека как несовершенный  объект, который при определенных манипуляциях ведущего и под воздействием группового влияния должен приобрести более правильные очертания. Гуманистическое  направление исходит из признания  уникальности и самоценности человеческой личности. Главное здесь – осознание ценности своего существования, принятие ответственности за совершенные поступки, решение проблемы аутентичности – "соответствия способа бытия человека в мире внутренней природе его личности" (Большаков, 1996).
К гуманистическому подходу  можно отнести такие широко известные  направления в психологическом  тренинге, как группы встреч (Роджерс, 1994) и тренинг сензитивности (Петровская, 1982).
К.Роджерс, активно развивая свое направление, сформулировал необходимые и достаточные условия конструктивных изменений участников тренинга. Им были названы три установки личности консультанта: конгруэнтность, эмпатия и безусловное положительное принятие (уважение). Проходящие тренинг участники побуждаются к фиксации, оценке и интерпретации действий и поведения партнеров и самих себя. В группе поощряется спонтанность проявления чувств, открытое обращение внимания на интерпретации враждебности, неуверенности в себе, проявления психологической защиты.
Сама процедура групповых  занятий характеризуется максимально  свободным стилем управления. Ведущий  отказывается направлять и организовывать деятельность участников, создавая ситуацию фрустрации. Участники вынуждены  проявлять активность и принимать  на себя ответственность за все, что  происходит во время занятий. Группы встреч ориентированы на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых  группах. Главный акцент при этом ставится не столько на групповом  процессе или процессе развития навыков  межличностного взаимодействия, сколько  на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими.
Содержание взаимодействий служит средством для понимания  процесса взаимодействия. Изучение групповых  процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных  отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитие межличностных  умений и социально-психологической  компетентности предполагает понимание  групповых процессов, поощряющих самовосприятие.
Большинство эффективных  изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие.
К.Рудестам называет следующие цели и задачи групп встреч:
    обучение участников межличностному поведению;
    подтверждение на практике теории групповой динамики;
    проработка проблем, с которыми участники сталкивались в реальной жизни;
    помощь участникам в развитии умения руководить;
    применение полученных знаний вне группы;
а также:
    развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранение неискренности на личном уровне – понимание целей, затрудняющих или облегчающих развитие группы – постижение межличностных отношений в группе;
    овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем (Рудестам, 1993).
Группа стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами. Подчеркивается значение аутентичности в межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает разнообразие чувств, которые необходимо понять, научиться разделять их и быть восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации. Участники группы могут исследовать свои межличностные стили и экспериментировать с ними, устанавливая взаимоотношения с другими. Они развивают в группе коммуникативные умения, включающие описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь, конфронтацию.
Группы сензитивного тренинга акцентированы на общем развитии индивида. В рамках этой ориентации первичным является выявление жизненных ценностей индивида, усиление чувства самоидентичности. Тренинг направлен на развитие сензитивной способности, без актуализации которой затруднено правильное понимание личностных качеств и состояний партнеров, отношений, складывающихся между ними.
Цели и задачи сензитивного тренинга:
    развитие компетентности в общении;
    развитие активной социально-психологической позиции участников;
    повышение психологической культуры;
    развитие социально-перцептивной компетентности;
    приобретение участниками группы обобщенных диагностических знаний и умений;
    развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личном уровне (Петровская, 1982).
Ведущим методическим средством  сензитивного тренинга выступают психогимнастические упражнения, которые дают разнообразный материал, необходимый для осознания процесса и результатов социально-перцептивной деятельности, а также формируют среду, позволяющую каждому участнику развивать свои перцептивные способности.
Таким образом, представители  гуманистического направления трактуют неконструктивное поведение и невротическое  внутреннее состояние как следствие  невозможности самоактуализации. Проблемы и дезадаптация возникают тогда, когда блокируются потребности высшего уровня, что связано с недостаточным самопониманием и принятием себя, недостаточной целостностью "Я". В этом случае целью психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет пережить эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя, способствующий личностной интеграции.
ЭФФЕКТ ТРЕНИНГА
Анализируя вопрос об эффекте  тренинга, можно сделать вывод, что, несмотря на различные концептуальные платформы, представители различных  направлений выделяют стандартный  набор изменений, которые происходят с участниками в процессе тренинга.
В первую очередь, в результате межличностного взаимодействия развиваются  и оптимизируются коммуникативные  способности, что отражается в навыках  общения и приемах межличностного оценивания (Петровская, 1982; 1989). Путь к развитию навыков общения у разных психологических направлений разный: от овладения бессознательным, которое сковывает и дезориентирует поведение, до безусловного признания и принятия себя таким, какой ты есть или прямого "натаскивания" на выбранные эталоны поведения.
Другой блок изменений  касается социально-психологической  компетентности, умения ориентироваться  в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовывать  адекватные формы общения (Вачков, 1999). Психодинамический подход достигает этого эффекта через преодоление барьеров и защитных механизмов бессознательного, приводящих к искаженной интерпретации чужого и собственного поведения. Бихевиористы специально развивают и совершенствуют навыки социальной перцепции, раскладывают по полочкам внешние элементы поведения. Гуманистический подход стимулирует открытость и готовность понять и принять поведение другого человека.
Отдельно можно рассматривать  и такой эффект тренинга, как умение поставить себя на место партнера по общению, развитие эмпатии (Большаков, 1996). Возникновение этого эффекта констатируется и в рамках поведенческого подхода, и в психодинамическом направлении. Однако наибольших успехов в развитии способности к сопереживанию достигают представители гуманистического направления.
Помимо вышеперечисленных  блоков следует упомянуть и следующие  последствия направленного группового воздействия:
    Развитие внутренней и внешней свободы, уменьшение числа штампов и зажимов.
    Повышение самооценки, уверенности в себе.
    Развитие воображения, умения нестандартно, оригинально мыслить.
    Повышение поисковой активности, ориентация на активную позицию (Арнольд, 1989).
Л.А. Петровская в своих работах отмечает, что опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важной эмоциональной компонентой целого ряда эффектов. Сюда относятся децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению; развитие гуманистической установки в отношении партнеров; возрастание социально-психологической активности участников тренинга; осознание ими общения как самостоятельной ценности (Петровская, 1989). Повышается эффективность оперативной саморегуляции (регулирование своего поведения в конкретных кратковременных ситуациях), перспективной саморегуляции (на протяжении длительного отрезка времени) (Вачков, 1999).
К. Рудестам отмечает, что член группы является одновременно и участником, который может экспериментировать с изменениями поведения, и наблюдателем, который может контролировать результаты этих изменений (Рудестам,1993). Перед членами группы встает задача исследовать и проанализировать собственные социально-перцептивные и коммуникативные возможности, характеристики, и в этом смысле решить диагностическую задачу. Дополнительно к этому во время всего цикла стоит задача анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть "спровоцированы", заданы ведущим, или они возникают спонтанно в ходе становления отношений (Петровская, 1989). Тренинг также способствует улучшению самовыражения через мимику, жест, движение и совершенствованию восприятия других посредством фиксации таких же сигналов, то есть активизирует "языки общения".
Таким образом, психологический  тренинг большей частью используется при решении таких задач, как  обучение участников успешному поведению, практическому подтверждению теории групповой динамики, обсуждению проблем, с которыми участники столкнулись  в реальных условиях, помощь в применении полученных знаний вне группы. Более конкретно цели группы определяются ее членами и ведущим. Они могут касаться отдельных участников, их взаимоотношений, роли индивида в некотором коллективе, группы как целого, взаимоотношений между группами, внутренних проблем группы. Когда интересы группы сосредоточиваются на отдельных участниках, целью может быть расширение самосознания, изменение установок и расширение поведенческой компетентности. Когда интересы направлены на выполнение ролевых функций, целью группы может быть исследование отношения участников к различным групповым ролям. Интерес к групповым вопросам может определяться целью решения специфических групповых проблем и поисками методов улучшения ее климата и деятельности. При этом разные направления психологического тренинга расставляют различные акценты.
Однако всего вышесказанного достаточно, чтобы обосновать нашу точку зрения: несмотря на различия в подходах, все три основных направления  в психологическом тренинге используют одинаковую логику построения группового процесса.
    На первом этапе тренинга происходит выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения. В бихевиоризме это – демонстрация заученных навыков, в психоанализе – осознание бессознательных мотивов и барьеров, в гуманистической психологии – осознание своей неаутентичности. На этом этапе участникам предлагается решать поставленные задачи так, как они могут делать это без постороннего вмешательства и специального обучения. Эта стадия носит диагностический характер. Только выведение проблемных областей из внутреннего плана во внешний – поведенческий, создает серьезную предпосылку для их последующей коррекции.
    На втором этапе – построение модели идеального поведения во внешнем плане. Представители поведенческой психологии осуществляют это через искусственное создание эталона в форме видеозаписи или проигрывания. Психодинамический подход особо выделяет этап возникновения "освобожденной, очищенной" личности. В гуманистическом подходе эталоном чаще всего выступает либо поведение ведущего, либо тех участников, которые осознали непреходящую ценность своей личности и приняли себя такими, какие они есть. Иными словами, применяя стратегии поиска аналогов, комбинирования, реконструирования и др., ведущий и участники находят оптимальные модели поведения в каждой конкретной ситуации.
    На заключительном этапе – модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане. В поведенческой психологии это достигается через дифференциацию подкрепления: положительное подкрепление успешного поведения и разрушение старых штампов. Психоаналитические группы на завершающей стадии "освобождаются" от давления неэффективных сценариев или иных конструктов бессознательного. В гуманистической психологии специально обсуждаются и закрепляются основные принципы самоактуализированного поведения.
Усмотренная нами логика построения успешного тренинга в рамках любой  теоретической парадигмы – простая  и прозрачная модель того, что постоянно  происходит в процессе тренинга. Иными  словами, психологи всех направлений, сами того не замечая, закладывали в  свои практические модели принципы гарантии эффективности, которые были выделены особой психологической теорией  – теорией деятельности. Легко увидеть, что раскрытая нами общая логика этапности психологического воздействия полностью совпадает с представлениями об экстериоризации-интериоризации, опосредствованном овладении своим поведением, которые были разработаны в созданной Л.С.Выготским психологической концепции, получившей название культурно-исторической теории, и концепции А.Н. Леонтьева, которую в настоящий момент называют теорией деятельности. Объединение этих двух подходов в данной работе осуществлено не случайно. Как писал В.В. Давыдов:
"Сложная и противоречивая <...> история фундаментальных  и противоречивых идей всей  научной школы Л.С.Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности <...>. Две обсуждаемые теории имеют единые корни и создавались внутри одной научной школы" (Давыдов, 1990).
Хотя критика деятельностного подхода до сих пор не утихает, даже самые ярые противники вынуждены были признать, что это единственная теория в психологии, которая смогла интегрировать и собрать в единую картину достижения всех предшествовавших школ и объединить до того не объединимое: сознание и поведение, рациональное и эмоциональное, целое и его части (Асмолов, 1996; Гиппенрейтер, 1998). Как писал в своей работе Э.Г. Юдин, категория деятельности возводится в ранг всеобщих предельных абстракций, которые "соединяют в себе эмпирическую достоверность с теоретической глубиной и методологической конструктивностью" (Юдин, 1997). Применение в нашей работе принципов теории деятельности и культурно-исторического подхода позволит нам проанализировать реальность направленного группового психологического вмешательства под иным углом зрения и попытаться выявить те элементы личного мастерства тренера, которые на самом деле являются не чем иным, как отражением основных постулатов уникальной научной теории.
Глава 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГКАК ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ
Психологический тренинг, как  и любой другой результат человеческой деятельности, имеет социокультурную природу. В истории возникновения и развития тренинга нашли отражение общие процессы развития науки, личные особенности каждого из авторов различных теоретических направлений. С одной стороны, все историки в той или иной степени выделяют субъективные факторы, которые повлияли на саму возможность возникновения какой-либо теории, а также на их естественные ограничения. С другой – никто до сих пор не отметил очевидный факт, что процесс тренинга представляет собой использование культурно созданного и накопленного опыта, а не развертывание естественно заложенного процесса.
По сути, вся психотерапия (и групповое психокоррекционное воздействие в том числе) выступает как орудие, имеющие искусственный генезис. Любая психологическая школа создается в рамках определенных культурных декораций (с конкретным организационным и историческим контекстом) и особенностей жизнедеятельности ее авторов, и неотделима от них.
Анализируя варианты научного построения психологии, В.М.Розин выделяет естественно-научную и гуманитарную парадигму в развитии психологических школ и увязывает возникновение этих парадигм с успехами естествознания, а затем – с всплеском гуманитарного подхода.
"Каждая психологическая  школа <...> выражает определенный  культурный тип существования  человека (естественно-научная – наиболее распространенный тип рационального поведения и образа жизни, гуманистическая – другой способ жизни, ориентированный на гуманитарную культуру, бихевиоризм – американский вариант прагматического поведения)" (Разин, 1997, с.71).
Гештальтпсихологи пытаются распространить подходы, используемые в физике, на психологию, и вводят принцип изоморфизма (см.: Гиппенрейтер, 1998). Фрейд практически без изменений переносит модель проведения гипнотического сеанса на сеанс психоанализа (см.: Ярошевский, 1998). Бихевиористы заимствуют из физиологии схему стимул-реакция и пытаются с помощью нее объяснять принципы функционирования психического (см.: Гиппенрейтер, 1998). Эти примеры, по сути, не что иное, как попытки использовать уже созданные культурные орудия для овладения новой областью знания.
Помимо этого, каждое направление  несет на себе печать личности ее автора. Можно вспомнить слова К.Хорни, которая, в значительной степени отойдя от ортодоксального психоанализа, тем не менее, писала: "Если рассматривать психоанализ как определенную систему взглядов на роль бессознательного и способов его выражения, а также как форму терапии, с помощью которой бессознательные процессы доводятся до сознания, то и моя система взглядов есть психоанализ" (цит. по: Шурина, 1999, с.31).
Научные концепции создаются, преломляясь через личность ее авторов, через особенности их онтогенеза. Здесь уместно поставить вопрос: почему создатели "выбирают" определенные культурные инструменты? Дж.Верч отвечает на этот вопрос следующим образом: потому, что они "встретили" и "присвоили" эти инструменты на своем жизненном пути (Wertsch, 1998). Каждый человек принадлежит к определенной культурной среде (социуму) и поэтому выбирает инструменты своей культуры. Кто знает, возможно, если бы 3.Фрейд не присутствовал на сеансах гипноза, не возник бы и психоанализ? А при незнании физических процессов у гештальт-психологов не возникла бы идея отождествить внешний мир и процесс его отражения? Ортодоксальный культуролог М.Карто вообще считает, что мы можем действовать, только используя культурные орудия, созданные другими (Wertsch, 1998). Более того, эти орудия не могут быть нейтральными когнитивными инструментами, существующими вне взаимоотношений между личностью того, кто инструмент использует, и самим инструментом как овеществленным продуктом предшествующего культурно-исторического опыта. Выполнение деятельности, адекватной усваиваемым предметам, рассматривается А.Н.Леонтьевым в качестве необходимого условия усвоения общественного опыта. Это нашло отражение в еще одном важнейшем постулате А.Н.Леонтьева об "уподоблении" органов чувств той реальности, с которой они работают. Широко известны эксперименты А.Н.Леонтьева по "обездвиживанию" голосовых связок, приводящему к расстройству слуха, исследования других ученых по остановке тремора глазного яблока, вызывающей нарушение зрения. Эти и многие другие эксперименты убедительно показывают, что взаимодействие и взаимовлияние между культурным орудием и человеком происходят постоянно.
Из всего вышесказанного мы можем обоснованно сделать  вывод о том, что по своей природе  тренинг является особой психотехнологией, опосредствующим орудием, которое служит для овладения собственным поведением. Используя концептуальную схему А.Н.Леонтьева, мы можем обозначить тренинг как внешнее стимул-средство, а процесс тренинга – как процесс присвоения социокультурно сконструированных паттернов поведения.
Здесь уместно вспомнить "треугольник опосредования", предложенный в рамках деятельностного подхода.

Рис. 2. Треугольник  опосредования
Согласно этому треугольнику, функции, называемые естественными (или "неопосредованными"), располагаются вдоль основания треугольника. Функции, называемые "культурными" (или "опосредованными"), – это такие, в которых связь между объектом и субъектом проходит через вершину (культурные орудия). В реальной жизни естественные и культурные функции тесно переплетены и сосуществуют в деятельности субъекта.
Более поздние последователи  А.Н.Леонтьева (Ю.Энгестрем) предлагают дополнить "треугольник опосредования" и включить туда Сообщество, Разделение труда и Правила. Такой "расширенный" треугольник выглядит следующим образом.

Рис. 3. Расширенный треугольник опосредования (по: Engestrom, 1997)
Создавая этот "расширенный" треугольник, Ю.Энгестрем упор делал на тот факт, что человеческая деятельность всегда социальна и обязательно предполагает наличие другого. В этом треугольнике "сообщество" представляет собой других людей, которые подключаются к индивидуальному действию субъекта на уровне деятельности. Понятие "сообщество" относится прежде всего к тем, кто так же взаимодействует с этим объектом.
"Правила" – это  эксплицитные нормы или конвенции,  ограничивающие действия, совершаемые  в рамках системы деятельности. "Разделение труда" отражает  необходимость строить свою индивидуальную  деятельность с учетом деятельности  других и "делиться" действиями. Речь идет о распределении  объектно-ориентированных действий  между членами сообщества.
Необходимость в расширении треугольника опосредования частично исчезает тогда, когда мы вспоминаем о социальной природе самого опосредствующего орудия. По идее Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, орудие, будучи опредмеченным культурным слепком, уже включает в себя и сообщество, и правила, и систему разделения труда. Это можно проиллюстрировать на примере идей М.Коула, который предлагает следующую классификацию опосредствующих орудий (артефактов):
    Первичные орудия – те орудия, которые непосредственно используются в производстве (уже подразумевают определенную систему разделения труда).
    Вторичные орудия включают в себя первичные орудия и способы действий с их использованием, например религиозные ритуалы (правила и сообщество).
    Третичные орудия – это обособленные орудия, которые потеряли свою практическую природу, например игры.
Как пишут в своей статье Б.Г.Мещеряков и В.П.Зинченко, артефакты  в понимании М.Коула имеют двойственную природу. Они. одновременно и идеальны и материальны. Идеальная сторона артефактов – это значения, схемы, нормы, правила и т.д. В то же время артефакты являются необходимым компонентом любого человеческого действия, именно артефакты конституируют опосредствованное действие. Таким образом, артефакты материализуются в момент осуществления действия, через само действие.
В этом случае тренинг выступает  как сложное стимул-средство, включающее интеллект, мораль, правила и т.п. Участники, ставя и реализуя внешние цели в процессе тренинга, одновременно начинают ставить и реализовывать внутренние цели, то есть учатся управлять собой и своим поведением. Как отметил в свое время Л.С.Выготский, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи. "Внутреннее (субъект) действует через внешнее и тем самым само себя изменяет" (Асмолов, 1996, с.42).
Благодаря тому, что тренинг  выступает как опосредствующее  орудие, осваиваемое поведение в  дальнейшем не нуждается в повторении ситуации. Желаемое поведение может  быть воспроизведено в любых других условиях благодаря механизму "поворота орудия на себя", о котором речь пойдет ниже.
Следуя далее логике подхода  Выготского-Леонтьева-Лурии, мы должны сформулировать еще одно важное положение. Психологическое воздействие в процессе тренинга состоит из опосредствующих действий, которые являются искомой, далее неделимой единицей анализа, содержащей все характеристики целого. Опосредствующие действия – это "инструментальные действия" (по А.Н. Леонтьеву) активного субъекта, которые могут осуществляться только с использованием соответствующего инструмента. Как пишут в своей книге Л.А.Петровская и Ю.М.Жуков:
"Задача всей ситуации  воздействия номера [упражнения. – Т.З.] заключается в том, чтобы на основе последующего соотношения и обсуждения, осознаваемых и неосознаваемых планов индивидуального поведения и бесконтрольности диадного или группового взаимодействия, не только подвести членов группы к пониманию механизма какого-либо феномена реального поведения, но и сделать его контролируемым средством в своем поведенческом репертуаре" (Жуков, Петровская, Растянников, 1990, с.64).
Данные опосредствующие  действия имеют определенную структуру  и свойства. Создавая теорию деятельности, А.Н.Леонтьев определил действие как  процесс, направленный на достижение цели. Цель как образ ожидаемого результата всегда сознательна. Таким образом, действие включает в себя в качестве необходимого компонента акт сознания, являясь в то же время актом  поведения. Центр активности при  этом заложен в самом субъекте в виде образа желаемого результата (принцип активности А.Н.Леонтьева) (Асмолов, 1996). Данный "представляемый результат" действия находится вовне субъекта, в определенной культурной среде и представляет собой "опредмеченный" продукт труда. Дополним представления А.Н.Леонтьева результатами исследований его последователей.
К.Барки, рассматривая действие, предлагает брать его в паре с  мотивом, с "декорацией", в рамках которой действие осуществляется. Поэтому  он противопоставляет человеческое действие "прозрачным" движениям вещей: череда дня и ночи, движение воды и т.п. Человеческое действие всегда чем-то обусловлено. Согласно К. Барки, человеческое действие может быть понято, только если оно рассматривается с точки зрения множества перспектив, когда прослеживается их динамическое взаимодействие. Критикуя любые монистические подходы в анализе действия, он предлагает 5 основных категорий для анализа действия:
    Акт – характеризует то, что произошло в действии – что было сделано?
    Сцена – характеризует ситуацию, в которой развивался и протекал акт – когда и где было сделано?
    Агент – характеристика особенностей действующего лица – кто сделал?
    Средство – характеризует, какие инструменты или значения использовал персонаж – с помощью чего было сделано?
    Цель – для чего было сделано? (Burke, 1969 – см.: Wertsch, 1998).
Элементы этой пятерки  – инструменты для исследования, а не отражение реальности. Все  элементы этой пятерки взаимозависимы и оказывают влияние друг на друга.
Если проанализировать многочисленные подходы к человеку в социальных науках, то легко увидеть, что все  они используют в качестве отправных  один или несколько элементов  из этой пятерки. Например, большинство  психологических концепций концентрируется  на том, что Барки называл "агентом". Когда же мы рассматриваем опосредствующее  действие, то речь идет о неразрывном  взаимодействии между "агентом" и "средством". Например, когда мы анализируем некое культурное произведение с учетом "авторских прав", то мы упускаем центральное место тех  культурных достижений, обычаев, социокультурного окружения, которые использовал автор, и в рамках которых он творил.
По Дж.Верчу и А.Козулину, вся активность человека состоит только из опосредствующих действий, так как любое человеческое действие всегда осуществляется посредством какого-либо инструмента (Wertsch, 1998; Kozulin, 1996). Этим инструментом может выступать как "вещный", так и не осязаемый предмет: язык, умозаключения и пр. Развивая идеи Л.С.Выготского, В.П.Зинченко и М.Г.Мещеряков выдвигают идею тройного опосредования:
"...Последняя [деятельность. – Т.З.] оказывается трояко опосредованной: взрослым (медиатором, посредником), знаком (семиотическим артефактом) и орудием (техническим артефактом)" (Зинченко, Мещеряков, 2000, с.92).
У Л.С.Выготского читаем:
"Ребенок соотносится  с ситуацией, требующей употребления  орудий, через другого человека <...>. Разговаривая с ним, затем разговаривая  при нем для себя, ребенок соотносится  с ситуацией через инструкцию, через речь, то есть социально.  Позже экспериментатор выключается" (Выготский, 1984, т. 4, с. 153).
СВОЙСТВА ОПОСРЕДСТВУЮЩИХ  ДЕЙСТВИЙ
Дж. Верч выделяет десять основных свойств опосредствующего действия.
    Опосредствующее действие характеризуется постоянным взаимодействием между опосредствующим орудием и "агентом".
Вслед за Л.С.Выготским, Дж.Верч пытается найти единицу, а не элемент анализа психического. Опосредствующее действие – это пример такой единицы, которая сохраняет в себе одновременную представленность индивида (агента) и инструмента. Например, прыжки с шестом невозможно разложить отдельно на шест (инструмент) и прыгуна (агента). Только вместе они составляют эту особую единицу действительности.
К размышлениям Дж.Верча необходимо добавить идеи В.И.Слободчикова, который в своих работах обращает внимание на тот факт, что опосредствующее действие всегда субъектно, то есть у каждого действия есть свой хозяин. Однако хозяин не всегда равен исполнителю действия. Иногда индивидуальный субъект лишь думает, что он действует сам, а фактически он "говорящее орудие" чужой деятельности, хозяин которой анонимен (таким анонимным субъектом может быть взрослый для ребенка, учитель для ученика, начальник для подчиненного, в том числе – и социальная структура для своих функционеров) (Слободчиков, 2000).
Однако это не означает, что отрицается анализ по элементам, когда в интересах научного анализа  мы разделяем "агента" и "средство". Он полезен тогда, когда мы хотим  выяснить особые характеристики элемента, являющиеся универсальными, независимо от тех действий, в которые включены. Например, упругость шеста или  физическая подготовка прыгуна. Еще  одна причина, по которой допустимо  рассмотрение отдельных элементов  в опосредствующем действии, состоит  в том, что таким образом можно  рассмотреть отдельные наборы элементов  и их взаимодействие. Взаимодействие агента и орудия не является статичным. Инициатива переходит от орудия к  агенту, и это предполагает изменение  характеристик самих составляющих, а не просто их механическое замещение. Анализ по элементам позволяет выявить  эти изменения.
Таким образом, мы можем анализировать  опосредствующее действие в двух плоскостях: как единицу, обладающую особыми характеристиками, – то есть целое, и как единицу, которая  состоит из элементов. Свойства элементов  проявляются только в рамках целого, только когда агент использует инструмент.
В рамках рассмотрения психологического тренинга в качестве опосредствующего орудия это означает необходимость  проводить анализ поступков участников как по элементам, так и по единицам. В качестве элемента может, например, выступить особый "словарный запас" человека, который не соответствует его социальному статусу. А единицей – неумение вести "светскую беседу", то есть незнание самого орудия и способов взаимодействия с ним. Из этих примеров явственно следует, что анализ по элементам и анализ по единицам предполагают совершенно разную глубину вмешательства и степень сложности достижения изменений. Особенно важно развести орудие и агента тогда, когда мы хотим определить проблемные области в поведении и самочувствии участников. Необходимо правильно диагностировать природу проблем: дезадаптация или невротизация личности или несовершенство орудия, опосредствующего эту деятельность.
    Опосредствующее орудие всегда предметно.
Иными словами, действие всегда разворачивается в уже существующем социальном и культурном пространстве. Развивая свою концепцию опосредствования, Л.С.Выготский приводил примеры разных опосредствующих орудий: письменность, карты, схемы, диаграммы. Все эти орудия имеют очевидную предметную природу. Труднее становится тогда, когда мы пытаемся уловить предметность разговорной речи или паттернов поведения. Предметность речи, например, проявляется явно только в момент произношения чего-либо. А.Н.Леонтьев писал:
"Предмет деятельности  выступает двояко: первично –  в своем независимом существовании,  как подчиняющий себе и преобразующий  деятельность субъекта, вторично  – как образ предмета, как продукт  психического отражения его свойств,  которое осуществляется в результате  деятельности субъекта и иначе  осуществиться не может" (Леонтьев, 1982, с.84).
Дж.Верч настаивает на том, что все культурные орудия предметны.
Использование таких материальных объектов, как культурные орудия, меняет агента. Как указывал А.Н. Леонтьев, назначение культурного орудия может  быть раскрыто только в процессе манипулирования  с ним (распредмечивания). Агент манипулирует с орудием и реагирует на его свойства. А для этого орудия должны быть предметными.
С точки зрения психологического тренинга это означает, что прежде чем начать осуществлять психологическое  воздействие, необходимо "отделить" агента от орудия и понять, в чем  заключается настоящая проблема участника. Особенно трудно это бывает тогда, когда орудие "вопредмечивается" лишь в момент его использования, то есть "сливается" с агентом.
Как мы указывали в предыдущем пункте, это положение особенно критично для правильной организации психологического воздействия. Отделив субъекта от используемого  им культурного орудия в процессе анализа проблем участников, мы получаем возможность правильно выбрать  объект воздействия. Если речь идет о  здоровой личности, которая испытывает временные трудности в связи  с неправильным формированием в  онтогенезе тех или иных орудийных  составляющих конкретных навыков или  в случае применения нерелевантного орудия, мы концентрируем внимания на этих опосредствующих действиях.
В данном случае задача тренинга видится в "переопосредовании" поведения участников новыми более совершенными опосредствующими орудиями (например, паттернами поведения), а не в коррекции личности участников.
Этот вывод имеет принципиальное значение. Действительно, зачем погружать  участников в мучительные процедуры  глубинного анализа, когда можно  ограничиться совершенствованием инструментов, которые опосредуют интересующие нас  элементы поведения, то есть ограничиться достаточно поверхностным воздействием, не затрагивающим "сердцевину" личности. Проведем аналогию с развитием памяти: вместо развития способности к "натуральному" запоминанию, то есть к "сохранению следов", мы совершенствуем средства для запоминания, а именно – мнемотехнические приемы.
    Опосредствующее действие подчиняется множеству целей.
Иными словами, опосредствующее  действие обслуживает сразу несколько  целей. Это означает, что мы не сможем понять опосредствующее действие, если предположим, что оно организовано вокруг одной цели (включенность действия в разные деятельности, по А.Н. Леонтьеву). Например, прыгун может преследовать следующие цели: перелететь планку, произвести впечатление на аудиторию и пр. При этом цели завязаны не только на индивида, но и на орудия: перемножить два числа – это не только получить правильный результат, но и выбрать способ счета.
Выявление множества целей, которые обслуживают действие, чрезвычайно  важно для практики психологического тренинга. Достаточно вспомнить защитные механизмы, описанные З.Фрейдом, и  феномен "условной желательности", чтобы понять всю сложность и  необоснованность однозначных интерпретаций поведения участников тренинга.
    Опосредствующее действие имеет множество траекторий развертывания.
Опосредствующее действие всегда имеет предысторию. Л.С.Выготский утверждал, что мы можем понять мыслительный процесс, только если поймем его природу, то есть те изменения, которые он претерпевает в своем развитии (генетический подход). Однако важно помнить, что развивается не только агент, но и орудие. Агенты, культурные орудия всегда имеют некоторое прошлое и всегда находятся в состоянии протекающих изменений.
Размышляя о развитии опосредствующего действия, надо всегда помнить о  тех инструментах, которые оказались  доступными агенту из культурного окружения  в тот момент. Эти инструменты  не имеют смысла в отрыве от агента, как и он в отрыве от культурных орудий. Даже рассматривая такие характеристики агента, как развитие умственных способностей, их нельзя рассматривать в отрыве от тех культурных орудий, которыми они опосредствуются. Например, навыки и способности, необходимые при  работе на компьютере, не имеют смысла при работе с линейками и лекалами. Однако это не отменяет различия между  индивидами в овладении культурными орудиями.
Знание этого свойства опосредствующего действия также помогает нам правильно анализировать  поведение участников и подбирать  адекватные инструменты психологического воздействия. Например, несуразности в  поведении могут быть следствием опосредствования нерелевантными культурными инструментами, которые, тем не менее, могут хорошо работать и помогать в осуществлении действий в другой ситуации.
    Опосредствующее орудие как помогает, так и мешает осуществлению действия.
Когда говорят о культурных орудиях, их обычно рассматривают только в аспекте расширения возможностей индивида. Однако опосредствующие орудия не только расширяют, но и ограничивают возможности агента.
В оценке влияния культурных орудий ученые делятся на два лагеря: Л.С.Выготский рассматривал опосредствующее орудие как нечто, существенно расширяющее возможности индивида. Например, развивающая функция языка. К. Барки также соглашался со значением языка в развитии индивида. Но в то же время он указывал на наличие такого феномена, как "терминистские экраны": культура и язык не только помогают обрабатывать и усваивать опыт, но и функционируют как фильтры, отсеивая "лишнюю" информацию. Другой феномен состоит в том, что мы не только усваиваем, но и интерпретируем реальность, исходя из того терминологического аппарата, который имеем.
Дж.Верч особо выделяет тот факт, что ограничения, которые накладываются тем или иным инструментом, осознаются только в ретроспективе. То есть увидеть ограничения орудия мы можем только тогда, когда создано новое орудие, превосходящее данное.
Тренинг, как совокупность опосредствующих действий, должен предлагать участникам набор более совершенных  орудий. Только в этом случае ведущему удастся сделать очевидными ограничения  привычных инструментов, опосредствующих  поведение участников до прихода  на тренинг (например, мораль, этикет и  пр.).
    Новое опосредствующее орудие меняет опосредствующее действие.
Идею влияния орудия на действие первым высказал Л.С.Выготский. Он писал, что психологическое орудие (знак), будучи включенным в процесс поведения, меняет это поведение и его структуру. Одним из путей понимания того, как введение нового орудия меняет протекание и структуру опосредствующего действия, состоит в анализе происходящего в филогенезе. Например, изменения в развитии ребенка в связи с овладением речью. Или изменения в поведении людей в связи с индустриализацией, появлением компьютеров.
Важно понять, что опосредствующее  действие претерпевает драматические  изменения в связи с появлением новых опосредствующих орудий. Это  указывает на еще одну из возможностей прикладного использования исследований по опосредствующему действию: культурное орудие формирует контекст и стандарт для оценки качеств и навыков агента. Особенно рельефно это проявляется в сленге представителей разных поколений, изменении веяний моды и пр.
Часто, оценивая действия агента, мы в своем сознании выносим орудия за скобки. Но подобные манипуляции  не должны вводить нас в заблуждение. На тренинге особенно важно развивать  умение отделять оценку самого участника  от оценки успешности использования  новых культурных орудий. Например, несовременный внешний вид человека может быть следствием того, что  он просмотрел изменения культурных орудий (моды), а не следствием его  социальной дезадаптации. В этом контексте даже "молодящееся" поведение взрослого человека можно рассматривать как сбой в овладении новым набором паттернов поведения, более приемлемого для данного возраста.
    Интериоризация как овладение.
Развивая идеи Ж.Пиаже, П.Жане и А.Валлона, Л.С.Выготский говорил об интериоризации как о процессе превращения внешних средств-знаков во внутренние. Обсуждая материальность средств-знаков, мы уже касались вопроса о развитии индивидуальных навыков при использовании определенных орудий. Здесь сразу уместно еще раз напомнить, что нельзя сводить все навыки только к использованию определенных орудий, отрицая индивидуальные различия в овладении орудиями. Например, тест Айзенка с нашей точки зрения проверяет вовсе не интеллект как отвлеченное всеобъемлющее качество, а то, как человек овладел теми или иными культурными орудиями (счетом, грамматикой и т.п.).
Разные ученые, говоря об интериоризации, подразумевают разные феномены. Например, в школе Ж.Пиаже под этим понимают сенсомоторную активность, в то время как представители психоанализа употребляют его для обозначения процесса овладения коллективным бессознательным. Когда об интериоризации говорится с точки зрения опосредствующего действия, имеется в виду понятие "овладения" или, другими словами, приобретения знания о том, как нужно использовать определенные культурные орудия.
Представление об "овладении" развивает взгляды Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева на процесс перевода орудия из внешнего плана во внутренний. Но последующие исследования показал
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.