На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие словаря в процессе ознакомления детей с природой

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 15.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 47. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
 

Введение
Глава 1. Теоретические  основы проблемы исследования дошкольников
1.1 Сущность и закономерности  развития словаря  старших дошкольников
1.2 Природа как средство  развития словаря  детей дошкольного  возраста
Глава 2. Организация работы по развитию словаря  детей в процессе ознакомления с природой
2.1 Состояние работы  по развитию словаря  старших дошкольников  в практике ДОУ
2.2 Развитие словаря  детей старшего  дошкольного средствами  природы
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список  литературы
Приложение 
 
 
 

 

Введение
 

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более  полного освещения вопросов, связанных  с лексическим развитием ребёнка. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что  дети с богатым словарным запасом  и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения  в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с  низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним  уровнем - отличаются нестабильностью  успехов в учебе.
На тот факт, что  трудности обучения в школе связаны  и с недостаточным вниманием  к развитию речи, в частности с  развитием словаря, указывают в  работах Ю.С.Ляховская, Н.П.Савельева, А.П.Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны  с развитием речи.
Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6-7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин).
В содержании программ для начальной школы акцентируется  внимание на работе над словом: оно  выступает как основная анализируемая  единица речи на фоне предложения  и текста. В связи с этим уровень  лексического развития детей является одним из главных компонентов  их речевой готовности к школьному  обучению.
Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет  выделить в словарной работе несколько  направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления  окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка  на уровне смысла.
Для нашего исследования особый интерес представляют два  первых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего  мира (на природоведческом материале) и освоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у  старших дошкольников свою специфику.
Исследователи А.М. Бородич, В.В.Гербовой, В.И.Логиновой и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, среди которых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется с помощью различных методов и средств.
Важнейшим методом  развития словаря являются различные  наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается - природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом  в природе (трудом взрослых и самих  детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т.п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучную  экологическую ситуацию, которая  обусловлена сложившимся веками потребительским отношением человека к природе. Многие ученые (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Маркова, Н.Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представлений человека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»; результат признания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств без учета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитания эстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного и животного мира.
Н.Ф.Виноградова утверждает, что природа со всем многообразием  форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника  и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок  имеет возможность правильно  определить величину предмета, его  форму, симметрию, цвета, их гармоничное  сочетание и контраст цветов, или  дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. При этом ребёнку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составными частями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений; эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённого лексического богатства.
Особую актуальность данная проблема приобретает ещё  и в связи с тем, что при  обучении чтению в 1 классе, современные  азбуки содержат лексику природоведческой тематики, что создает необходимость  освоения её значения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем  представляет исключительный интерес  для педагогической теории и практики.
Таким образом, возникают  следующие противоречия:
между потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением  средств природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;
между педагогическими  возможностями влияния средств природы на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогических условий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.
Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск и определение  комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря  дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данного исследования: «Развитие  словаря дошкольников в процессе ознакомление детей с природой».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные  методы и приёмы развития словаря  в процессе ознакомления с природой.
Объект исследования: процесс развития словаря детей  старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитию активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаря природоведческой тематики.
Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений  и понятий дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов  и явлений, обобщать, выстраивать  логические цепочки.
В соответствии с  целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический  анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, применительно к  старшему дошкольному возрасту.
Выявить особенности  словаря детей старшего дошкольного  возраста, его объем .
Провести опытно-экспериментальное  исследование с целью оптимизации  развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.
Методологической  основой эстетического воспитания являются положения педагогики об использовании  выразительных средств природы и природного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф. Виноградова, О.С. Ушакова, Н.А. Стародубова, Т.А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л.С Выготского, М.Р. Львова, Ф.А. Сохина и других: об особенностях функционирования слов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимости формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитием мышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:
Анализ литературы по проблеме исследования.
Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов  деятельности детей;
Качественный и  количественный анализ полученных данных, их табличное изображение.
Научная новизна исследования состоит в том, что определен  тематический словарь лексики природоведческой тематики для старших дошкольников.
Теоретическая значимость и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в  практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся  следующие положения
Природа, обладающая большой педагогической ценностью, является эффективным средством  развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и  речевом развитии дошкольников.
Формирование словаря  детей 6-7 лет необходимо проводить  на основе их сенсорного опыта с  учетом особенностей развития представлений  и понятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.
Наблюдение природных  явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование  дидактических игр и лексических  упражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного  возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.
Основное содержание дипломной работы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследовательской  работы, показана научная новизна, и  практическая значимость, формулируются  положения, выносимые на защиту. В  первой главе представлен анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования в теории и практике педагогики. Во второй главе приведены  результаты констатации и подведены  итоги экспериментальной работы. В заключении делаются выводы о подтверждении  рабочей гипотезы и даются рекомендации.
 

Глава 1. Теоретические  основы проблемы исследования
 

1.1 Сущность и закономерности  развития словаря старших дошкольников
 

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей  системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.П.Иваненко, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной, Е.М.Струниной, А.А.Смаги, А.И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.
Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить  с разными значениями одного и  того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о  слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми  средствами при построении высказывания.
В настоящее время  имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».
Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит  о том, что реальное употребление слова в речи — это всегда процесс  выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово - это  воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме  одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования  слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для  него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.
Овладение словарным  составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю.С.Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П.Савельева, В.И.Яшина  и др. - это необходимое условие  освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.
По мнению Е.М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.
Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считают , что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).
В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева  утверждают, что в развитии словаря  дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны  друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое  поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет – опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.
В процессе словарной  работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует  стремиться, подчеркивают авторы, к  тому, чтобы речь ребенка приобретала  такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге  необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические  средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.
Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.
Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется  ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного  возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова  в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.
По мере развития мышления детей и их речи лексика  не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и  распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными  семантическими признаками. А.И.Лаврентьева  выделяет четыре этапа развития системной  организации детского словаря.
На первом этапе  словарь ребенка представляет собой  набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.
На втором этапе  словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов  и явлений свидетельствуют о  том, что в его сознании формируется  некоторая система слов, относящихся  к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка  ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева  определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля.
В дальнейшем ребенок  начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это  явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп  слов вызывает развитие лексической  антонимии («большой — маленький», «хороший—плохой»). При этом противопоставление «большой—маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный —маленький», «толстый —маленький»), а противопоставление «хороший —плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой —хороший»).
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы  является преодоление этих замен, а  также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация  словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической  системе взрослых [64].
Приведённые данные исследования А. И.Лаврентьевой позволяют  нам утверждать, что у детей  старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.
В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е.В. Наумовой, в котором показано, что  старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане  освоения семантических полей. В  основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация  семантических полей находит  свое отражение в изменении характера  ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и  шести лет, отмечает высокий уровень  стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].
Данное утверждение  представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в  качестве которой был использован  ассоциативный метод.
На его выбор  оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором  показана его эффективность при  определении семантических полей  ребёнка дошкольного возраста. Автором  убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических  полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется  несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака—лает»).
Второй этап характеризуется  усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга  по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется  в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом—крыша», «высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.
На третьем этапе  формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи  между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним  дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево  — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры  семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.
Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в  ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием  тематической группы была выбрана природоведческая лексика.
Рассмотрим более  подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф.Г. Даскаловой, и дополненного О.С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А.А.Леонтьев, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.
1.Синтагматические  ассоциации, когда слово-реакция  и слово-стимул относятся к  разным частям речи («пить —  молоко», «желтый— цветочек», «дерево—растет»).
2.Парадигматические  ассоциации, когда слово-стимул и  слово-реакция различаются не  более чем одним дифференциальным  семантическим признаком («дерево  — береза», «кошка — собака»,  «посуда—чашка»). Парадигматические  ассоциации по-разному соотносятся  со стимулами, выражают различные  отношения. Среди них у дошкольников  наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения  («смелость—храбрость»); они встречаются  редко; ассоциации, выражающие антонимические  отношения («высоко— низко», «хороший — плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый — красный», «собака—кошка», «два—три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда—кастрюля», «дерево — береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» , («дом— крыша», «дерево — ветка»).
3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к  смысловым реакциям, характеризуют  отношения одного семантического  поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция  различаются более чем по одному  семантическому признаку. У дошкольников  наблюдаются следующие виды тематических  ассоциаций: отношения объекта и  места его нахождения («собака  — конура», «посуда—дом»); отношения  объекта и действия, которое осуществляется  с данным предметом («посуда—мыть», «карандаши—рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело — праздник», «высоко—дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка—птица»).
4. Словообразовательные  ассоциации. В этом случае в  качестве реакций приводятся  слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких  ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции  относятся к одной части речи («заяц—зайчишка», «быстро—быстрее», «говорят—разговаривают»); слова-стимулы  и слова-реакции относятся к  разным частям речи («весело —веселый», «высоко — высокий», «лисий—лиса»).
5. Ассоциации грамматических  форм одного и того же слова.  Чаще всего в качестве слов-реакций  воспроизводятся формы множественного  числа («стол—столы», «бабочка—бабочки»).
6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно  слову-стимулу, но явная семантическая  связь между словами отсутствует  («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются  редко.
7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и  словом-реакцией отсутствует как  смысловая и грамматическая связи,  так и звуковое сходство («быстро  — группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.
В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей  происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации  семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических  и синтагматических реакций в  ассоциативном поле. У детей пяти-шести  лет синтагматические реакции преобладают  над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.
У детей пяти-шести  лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В  семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.
Наше столь пристальное  внимание к анализу работы над  расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется  тем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного  развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному  языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством  которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески  использовать его в своей речи, высказывании.
Анализ исследований позволяет сделать вывод, что  семантический аспект работы очень  важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической  сочетаемости.
А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию  связной речи, как в отношении  ее качеств, так и в отношении  ее образности, выразительности.
 

1.2 Природа как  средство развития словаря детей  дошкольного возраста
 

Развитие словаря  дошкольников - актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной  работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам  представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной  отзывчивости и эстетического сознания.
Согласно программе  дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок  приобщается к природе очень  рано. Он интересуется окружающим с  ранних лет, по-своему хочет ощутить  то, что видит, или просто хочет  вступить в игру с той живой  «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к  нему (Николаева).
Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы  как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа - один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И  самое тщательное воспитание без  участия этого агента всегда будет  отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа - это мир, который начинают познавать  с детства. А для этого важно  научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как  прекрасно то, что связывается  с понятием Родина (42).
Продолжая мысль о  ценности природы в воспитании ребенка, В.А. Сухомлинский писал: «Природа —  «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение  с природой - воспитание сердца. Человек  стал человеком, когда услышал шёпот  листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном  летнем небе, шорох снежинок и завывание  вьюги за окном, ласковый плеск волны  и торжественную тишину ночи, - услышал  и затаил дыхание, слушает сотни  и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить  любить, понимать и беречь природу - задача взрослых» (137, с.36 - 46).
Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе  и с природой, осуществляется с  помощью различных методов и  средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И.Соловьева, А. М.Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.).
Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе  у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы  личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям  чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.
Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет  выделить в словарной работе несколько  направлений:
1) овладение словами,  обозначающими предметы и явления  окружающего мира, на основе их  целостного восприятия;
2) углубление словарной  работы на основе ознакомления  со свойствами и качествами  предметов и явлений, освоение  содержания слова на уровне  его значения;
3) формирование родовых  и видовых обобщений, а также  усвоение слова как единицы  языка на уровне смысла.
Первое направление  словарной работы — овладение  словами — представлено в работах  Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, В.В.Гербовой, Ю.С.Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений - дождь, снегопад, ветер, иней.
По мнению В.В.Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:
в узком - как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,
в широком - как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельности.
Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю.С.Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства  со стороны педагога. В интеллектуально-речевой  деятельности, по мнению автора, вычленяется  красота искусства слова, умственного  труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и  процесса труда, его результатов  и тех отношений, которые возникают  в ходе трудовой коллективной деятельности.
Отечественная педагогика и методика развития речи исходят  из положений материалистической философии  о том, что каждый человек «присваивает»  опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность  сопереживать и чувствовать.
Дети дошкольного  возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в  связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием  форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний  ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей  речевой деятельности.
Реализация второго  направления, разработанного Н.Ф.Виноградовой, А.А. Смага, А.П.Иваненко, В.И.Яшиной и др., - углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:
жидкая вода может  быть твердой (лед, снег);
в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;
в теплую - начинает подтаивать, становиться влажным.
Детей знакомят с  такими объектами неживой природы  как глина и песок. С этими  природными материалами дети любят  играть. Однако для развития игровой  деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой  песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.
Дети знакомятся с  почвой, с ее обработкой, подготовкой  к выращиванию растений. Система  знаний о неживой природе лежит  в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений  дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для  жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка  растений и т.д.
Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное  сочетание и контраст цветов, или  дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и  т.д. ребёнок может только при  хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического  отношения являются:
эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы  и её явлений;
эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором  выделяются качества объектов и явлений  природы, которые можно характеризовать  как эстетические.
«Отношение к природе  — сложный феномен, интегрирующий  в себе познавательный процесс, эмоциональные  проявления и волевую деятельность, - отмечает Н.Ф. Виноградова. - Результативность процесса воспитания нравственного  отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного  и систематического влияния на детей» (35, с.77 - 78).
На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.
Познавательные - включают: восприятие объектов и явлений природы  и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и  других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение  общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными  операциями анализа, синтеза, абстрагирования  и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.
Эмоциональные - включают эстетические чувства, чувство радости  от общения с прекрасными явлениями  и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.
Природа лучший воспитатель  ребенка, но при этом важно научить  его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваром в  педагогике, но я вынес из впечатлений  моей жизни глубокое убеждение, что  прекрасный ландшафт имеет такое  огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым  трудно соперничать влиянию педагога» (143).
Необходимо согласиться  с мнением отдельных ученых, что  воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что  становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть  ее, но и научить ценить, высказывать  суждения, общаться и действовать  в природе по законам красоты - справедливо отмечают в своих  исследованиях Н.Ф. Виноградова, Н.А.Стародубова, В.А.Яшина, Г.Н.Бавыкина. Для этого  авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению  знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу  за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н.А.Стародубовой являются задания на все проявления отношения  к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей  формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция  детей на вносимых животных и растений. Существующая методика представляет для  нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н.Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.
Итак, заключённые  в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться  в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение  является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря  учитывается сила воздействия природы  на чувственно-эмоциональную сферу  личности и способность живой  природы вызывать живой отклик и  вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием  форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно  определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание  и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды  дня, сезона и т.д. ребёнок может  только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как  образы прекрасного. ,
Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе  обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромная роль в этом процессе отводится  взрослым, и в первую очередь родителям  и педагогам (Н.Ф.Виноградова).
 
 
 
 
 
 
 

 

Глава 2. Организация  работы по развитию словаря детей  в процессе ознакомления с природой
 

2.1 Состояние работы  по развитию словаря старших  дошкольников в практике ДОУ
 

С целью выяснения  состояния исследуемой проблемы в практике ДОУ был проведен констатирующий эксперимент со старшими дошкольниками. В обследовании приняли участие 40 детей, которые были определены в  экспериментальную и контрольную  группы.
Целью данного этапа  было выявление уровня развития словаря, который изучался методом ассоциативного эксперимента, т.е. центром работы нами был выбран семантический компонент.
Задачи:
Проанализировать  особенности словаря детей старшей  группы, понимание ими смысловой  стороны слова.
Выявить уровень словаря  природоведческой тематики.
Использовались комплексный  тестовый метод диагностики речевого развития детей Ф.Г. Даскаловой, 3 серии заданий на выявление лексического развития и анализ детских рассказов о природе.
Обследование лексического развития старших дошкольников проводилось  на материале природоведческой лексики  и состояло из трех серий заданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперировать обобщающими существительными, особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.
Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития дошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилось  индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка  сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.
I серия заданий  (словарь и грамматика).
Словарь. Выявляются умения:
активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать  точные по смыслу слова к речевой  ситуации;
подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;
понимать и употреблять  разные значения многозначных слов;
дифференцировать  обобщающие понятия (например, дикие  и домашние животные).
Грамматика. Выявляются умения:
образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);
подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные  и прилагательные в роде и числе;
образовывать различные  формы повелительного и сослагательного  наклонений (спрячься, потанцуй, искал  бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);
строить сложные предложения  разных типов.
Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка к  себе, его спрашивали:
1. Ты знаешь уже  много слов. Что означают слова  посуда, кукла, мяч?
правильно объясняют  значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки).
Артур Б., Алина Л., Таня Г., Даша М., Катя С., Лена З, Алсу Н. и др.:
называет отдельные  признаки, действия (тарелка, вилка,. чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) – Костя Р., Стасик Ш., Антон К. и др.
называет 1-2 слова  – Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.
2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?
Ребенок:
выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждому прилагательному  ( глубокая яма, глубокое море);
подбирает слова к 2-3 прилагательным;
выполняет одно задание, т.е. подбирает слово только к  одному прилагательному (высокий забор).
3.Что называют  словом ручка?
называет несколько  значений этого слова (ручка пишет; у ребенка ручка; у двери есть ручка).
называет 1-2 значения этого слова;
перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-3 слова).
4.Придумай предложение  со словом ручка. Ребенок:
составляет грамматически  правильно предложение из 3-х слов;
называет 2 слова (словосочетание);
называет только одно слово (ручка).
5.Ручка нужна, чтобы  ... (писать, держать чашку, держать  сумку и т.п.). Ручкой можно ... (писать, открывать дверь).
Ребенок:
правильно заканчивает  разные типы предложений;
называет 2 слова;
подбирает только одно слово.
Экспериментатор предлагает ребенку ситуацию: Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой ... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а ... (мчался, несся, летел).
Ребенок:
правильно подбирает  слова, близкие по смыслу (синонимы);
называет 2-3 слова;
3)подбирает только  одно слово. Экспериментатор предлагает  другую ситуацию:
Другой зайчик пришел невеселый, его обидели. К слову «веселый» подберите слова, противоположные по смыслу ... (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а ... (плелся, тащился, брел).
Ребенок:
правильно подбирает  слова, противоположные по смыслу (антонимы);
называет 2-3 слова;
подбирает только одно слово.
7.Что сделал бы  зайчик, если бы встретил волка  (лису)?., (убежал бы, спрятался бы, испугался бы).
Ребенок:
правильно называет все слова в сослагательном наклонении;
подбирает 2 слова;
называет только одно слово.
8.Скажи зайчику,  чтобы он попрыгал, спрятался,  потанцевал.
Ребенок:
правильно называет слова в повелительном наклонении;
подбирает 2 слова;
называет одно слово.
9.Скажи, кто детеныш  у зайца?... (зайчонок) А как называют детенышей?.. (зайчата), у зайца много ...(зайчат).
Аналогичные вопросы  задаются про других животных (лису, волка, медведя, ежа).
Ребенок:
называет всех детенышей  в правильной грамматической форме;
называет правильно  только одну форму;
не выполняет задание.
10.Назови детенышей  собаки, коровы, лошади, овцы (собака - щенок  - щенки, много щенят; корова - теленок  - телята - двое телят; лошадь - жеребенок  -жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята -много ягнят).
называет все слова  правильно;
называет 2-3 слова;
говорит одно слово.
11.Где живут звери?.. (в лесу). Какие слова можно  образовать со словом лес?., (лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, лесовичок).
Ребенок:
называет более 2-х  слов;
называет 2 слова;
повторяет заданное слово.
12.Что называют  словом игла? Какие иглы ты  еще знаешь?
Ребенок:
называет иглы (у  елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую  иглу);
называет только одно значение этого слова;
повторяет слово за взрослым.
13.Какие иголки  у ежа? (острые). Про что мы говорим  острый! острая! острые?
Ребенок:
называет несколько  предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);
правильно подбирает 2 слова;
называет одно слово.
14.Что можно делать  иглой? Для чего она нужна?  Ребенок:
называет разные действия (шить, вышивать, зашивать);
называет 2 действия (накалывать грибы, шить);
называет одно действие (шить).
15.Составить предложения  со словом игла.
Ребенок:
составляет сложное  предложение (Игла нужна, чтобы шить);
составляет простое  предложение (Иглой делают укол);
называет одно слово.
16.Экспериментатор  приводит высказывание детей  из другого детского сада: «Папа,  иди шепотом», «Мамочка, я тебя  громко люблю», «Я ботинок наизнанку  надел». — Можно ли так сказать?  Как сказать правильно?
Ребенок:
правильно исправляет по смыслу предложения (: Папа, иди тихо; Мамочка, я тебя сильно люблю; Я надел ботинок не на ту ногу;
правильно исправляет 2 предложения;
повторяет предложения  без изменения
После выполнения всех заданий, ответы оценивались в баллах и заносились в таблицы № 1 и 2, которые представлены в приложении № 1
Максимальное количество баллов по первой серии - 48 баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0 баллов – отказ  от ответа и неверный ответ). Затем  баллы суммировались и проводилась  количественная и качественная оценка (высокое, среднее , ниже среднего и низкое развитие словаря).
Как видно из таблиц, разница результатов в контрольной  и экспериментальной группах  незначительна.
Большинство дошкольников показали средний уровень развития речи (30 %). Среди испытуемых выявлен  лишь один ребенок с высоким уровнем  речевого развития. Низкий уровень  наблюдался у 17,2 % опрошенных.
На основе качественного  и количественного анализа результатов  выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:
Высокий уровень (5 % , как в ЭГ, так и в КГ). Проводят классификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенные картинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. У детей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 слов при раскрытии обобщающего слова.
При объяснении лексического значения используют определения, близкие  к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разные значения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова с противоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составлении антонимических пар.
Средний уровень (30 % ЭГ, 35 % КГ). Проводят классификацию, группируя  по разным признакам предложенные картинки; оперируют обобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могут назвать 6-8 слов при  раскрытии обобщающего слова.
При объяснении лексического значения используют неполное словарное  определение по существенным признакам, либо с помощью родового понятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с тем затрудняются в подборе синонимов к ним  и составлении предложений. Используют разнокорневые и однокорневые антонимы.
Уровень ниже среднего (45 % в ЭГ, и 40 % - в КГ). Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакам самостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.
У детей имеется  небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать 4-5 слов при  раскрытии обобщающего слова. Значение слова определяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются в объяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических пар используют только однокорневые антонимы.
Низкий уровень (20% , как в ЭГ, так и в - КГ). Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4 слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенного слова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам и словосочетаниям.
При анализе рассказов  на заданную тему применялись критерии, качественно и количественно  отражающие содержательную и структурную  стороны текста, особенности их языкового  выражения, разработанные О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. Выявлено, что для большинства детей характерен уровень развития связной речи ниже среднего и низкий (55 %), высокий уровень наблюдается только у 5 % дошкольников, средний - у 45%.
Развитие связной  речи в экспериментальной и контрольной  группах находилось на среднем уровне (55,5 % в ЭГ; 60 % - в КГ), высокому уровню соответствовало 5 % дошкольников ЭГ. Многие дети испытывали значительные затруднения в создании связных текстов (38,9 % в ЭГ, 40 % - в КГ). В большинстве детских сочинений нарушалась логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем развития словаря (чем ниже был первый, тем ниже был и второй).
Значимым представляется отсутствие больших различий в уровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ. 
 
 
 
 
 

 

Таблица 1
Уровни развития словаря  на констатирующем этапе
Группа  испытуемых Уровни развития словаря (в процентах)
  высокий средний ниже среднего низкий
Экспериментальная класс 5% 30% 45% 20%
Контрольная 5% 35% 40% 20%

 

Вывод. Анализ показал, что более половины испытуемых лучше  справились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов и  антонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали не более 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали  от 25 до 30 баллов. Лишь 5% детей, как в  экспериментальной, так и в контрольной  группе смогли выполнить эти задания  в полном объеме, но даже они не смогли набрать максимальное количество баллов.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.