Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 
Поиск учебного материала на сайте
Поиск по названию работы
Поиск по тексту работы

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:
Реферат/Курсовая Особенности внимания дошкольников и способы его развития

Информация:

 Тип работы: Реферат/Курсовая. Добавлен: 24.04.13. Год: 2012. Страниц: 38. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
им. В.Г.Короленко



Факультет Социальных коммуникаций и филологии

Кафедра Психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И СПОСОБЫ ЕГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР)




студентки 222 группы
Шкарупелова Ольга Владимировна
Научный руководитель
к.п.н., ст. преподаватель кафедры психологии
Баженова Валентина Валерьевна


.



Глазов, 2012
ОГЛАВЛЕНИЕ







ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Внимание - это психическое свойство личности, выражающееся в сосредоточенности на чем-то и отражающее отношение человека к объекту восприятия. Внимание тесно связано с мышлением и речью. Поэтому для полноценного развития личности ребенка необходимо изучение особенностей внимания детей.
Общее недоразвитие речи в последнее время привлекает все большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен недостаточной разреженностью неотложных практических вопросов терапии и психолого-педагогиче кой коррекции психического развития детей с речевой патологией. Проблема обучения и воспитания детей с ОНР разрабатывалась отечественными учеными Р.Е. Левиной, Р.А. Беловой-Давид, О.Н. Усановой, Л.Н. Ефименковой, Е.Ф. Соботович, А.П. Вороновой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой и другими. Все они указывают, что в самом протекании, функционировании внимания у детей с общим недоразвитием речи имеет место ряд особенностей, таких как трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность внимания.
Проблема внимания детей с ОНР рассматривалась в специальной литературе, но она разработана сравнительно мало, а современных экспериментальных исследований внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи нет. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение внимания дошкольников с ОНР, и в дальнейшем особенности развития внимания у данной категории детей определили актуальность и стали темой настоящего исследования.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
Предмет исследования: состояние, особенности и уровень сформированности произвольного зрительного и слухового внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования отражает поиск наиболее эффективных путей и методов развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Основной целью исследования является выявление особенностей развития произвольного внимания у дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования – развитие внимания детей с ОНР находится в прямой зависимости от целенаправленности тренировок и правильно подобранных методик развития.
Для достижения поставленной цели и гипотезы были определены следующие задачи:
- изучить теоретические основы развития внимания;
- рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
- описать методику развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
- исследовать и развить внимание детей старшего дошкольного возраста с ОНР на базе коррекционного детского сада №25 г. Глазова.
Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:
– теоретические (изучение и анализ психолого-педагогич ской и научно-методической литературы по исследуемой проблеме);
– праксиметрические (сбор и анализ данных, изучение необходимой документации);
– эмпирические (наблюдение);
– диагностические (беседа, тестирование, анализ результатов деятельности);
– практико-эксперимент льные (постановка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов);
– количественные и интерпретационные (количественный и качественный анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования).
Практическая значимость: материалы данного исследования могут быть использованы в коррекционных ДОУ.

























ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
1.1.Понятие, виды и свойства внимания

Наблюдая за детьми в любой деятельности можно заметить, как меняется направленность глаз, выражение лица, включение ребенка в познавательную деятельность. Любая деятельность успешна, если ее сопровождает внимание.
Внимание – важнейший психический процесс, тесно связанный с общей направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Внимание существенно отличается от всех психических процессов. Его своеобразие заключается в том, что оно не самостоятельный вид психической деятельности, а организация других психических процессов, при которой определенные восприятия, представления, мысли или чувства осознаются отчетливее других, отходящих на второй план.
Нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена[25;128 .
Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые - произвольным.
Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.
Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.
Факторы, определяющие непроизвольное внимание:
- интенсивность раздражителя;
- качество раздражителя;
- повторение;
- внезапность появления объекта;
- движение объекта;
- новизна объекта;
- согласие с наличным содержанием сознания.
Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания - она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название «послепроизвольного» Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Рубинштейном С.Л.. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности.
Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:
- первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;
- вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);
- послепроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.
Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическим и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий [22;314].
Причины возникновения непроизвольного внимания:
- объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);
- структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);
- интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т. д. скорее привлекает к себе внимание;
- новизна, необычность объектов;
- резкая смена объектов;
- субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;
- отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание, прежде всего).
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.
В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.
Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку обучение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер.
Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного обучения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелик. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.
Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность.
Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.
Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:
- человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
- интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;
- непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности[25;132]
Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности:
1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания.
2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.
3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого в спонтанное внимание. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.
Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.
Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:
- целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности:
- организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;
- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение.
Причины, обусловливающие произвольное внимание:
- интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;
- осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.
Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению С.Л Рубинштейна. послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.
Выделяют следующие свойства внимания.
Устойчивость – это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды таких колебаний, в частности по Петровскому А.В. равны обычно 2-3 секунды доходя до 12 секунд.
Однако исследователи считают, традиционная трактовка устойчивости внимания требует некоторых разъяснений, ибо в действительности такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщей закономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частными периодическими колебаниями, в других – значительно большей устойчивостью.
В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует сосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется [22;320].
Если бы внимание при всех условиях было не устойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Оказывается, что само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, означает закономерность этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К их числу относятся особенности материала, степень его трудности, знакомство с ним, отношение к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных способностей личности.
Концентрация внимания – это степень или интенсивность сосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности, другими словами – тот фокус, в который собрана психологическая или сознательная деятельность. Петровский А.В. полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.
Под распределением внимания понимают субъективно переживающую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психологической деятельности, а субъективные ощущения одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Петровским А.В. было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявленных раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнить одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требует внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.
Многие авторы считают, что распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость или переключение внимания определяется скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.
Следующее свойство внимания, которое выделяет психология, – это объем. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким образом, человек обладает ограниченными способностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов – это и есть объем внимания. Важной и определяющей его способностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.
Кроме краткой характеристики также очень значимо для нашего исследования развитие внимания в онтогенезе.
1.2. Развитие внимания в онтогенезе

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-историческ й концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка[3;52].
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.
Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание[3;55]. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выгодскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» [4; 133].
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для психологии огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.
Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.
Для нашего исследования необходима психолого-педагогиче кая характеристика детей с общим недоразвитием речи.



Выводы по первой главе

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. С.Л. Рубинштейн выделяет его как важнейшее качество, при отборе нужной информации и отбрасывания лишней.
Любая деятельность успешна, если ее сопровождает внимание.
Внимание может быть непроизвольным или произвольным. Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.
Выделяют три стадии развития внимания:
- первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;
- вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);
- послепроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.
По А.В. Петровскому основными свойствами внимания являются: устойчивость, концентрация, распределение внимания и объем.
Историю развития внимания, рассматривал Л.С. Выготский. Он отмечал, что с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. Межличностное общение открывает простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением.





2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И РАЗВИТИЕ ИХ ВНИМАНИЯ
2.1. Психолого–педагогиче кая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования [25;148]. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, оказывается недоразвитой связная речь.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематичес ом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования [43; 87].
Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей, даже старшего дошкольного возраста, ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.
Согласно Р.И. Лалаевой существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи [14; 53].
Первый подход - психолого-педагогиче кий. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией.
Второй подход – клинический, согласно ему рассматривают общее недоразвитие речи трех типов:
- неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;
- ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР;
- ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.
Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.
Специальные исследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы [43; 92].
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетичес ий вариант ОНР.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:
- гипертензионно-гидроц фальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогиче кое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.
Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [43;104]. Рассмотрим более подробно клинико-педагогическ е особенности детей с моторной алалией.
В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистически и др.
Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.
Р.И. Лалаева отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей старшего дошкольного возраста не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматическо о структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка [14; 73].
Развитие произношения у детей старшего дошкольного возраста с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах нейрофизиологическо о направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт).
Р.И Лалаева. пишет, что развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Дети старшего дошкольного возраста затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей старшего дошкольного возраста с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено [44; 75].
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования.







2.2. Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

У детей с общим недоразвитием речи отмечается, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике, грамматике у большинства нарушены в той или иной степени навыки конструктивной деятельности, память, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия [43; 122].
Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.
Возникновение произвольного внимания к концу дошкольного периода – важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.
Прежде, чем начать работу над развитием внимания, опираясь на личностно-ориентиров нный подход, необходимо изучить темперамент каждого ребёнка, учитывать особенности темперамента и влияние его на свойства внимания. От этого зависит правильность понимания и выполнения детьми заданий, характер взаимоотношений между воспитателем и детьми [14; 83].
Дети с флегматическим типом сохраняют устойчивое, сосредоточенное внимание до завершения любой деятельности, они испытывают трудность в распределении внимания и медленно выполняют задания.
У детей с холерическим типом темперамента устойчивость и сосредоточенность внимания зависят от степени осознания ими необходимости какой-либо деятельности, от потребности в её выполнении.
Внимание детей с меланхолическим типом темперамента неустойчивое, им трудно сосредоточиться и распределить внимание из-за неуверенности в себе.
Для выявления уровня внимания в начале и в конце года необходимо проводить диагностику, включая следующие вопросы [40; 247]:
- умение сосредотачиваться;
- устойчивость внимания;
- объём внимания;
- переключаемость с одного предмета на другой;
- распределение внимания;
- проявляется ли рассеянность;
- застревание есть или нет;
- генерализация есть или нет.
Во время диагностики применяю ряд методик, вот некоторые из них: «Найди и вычеркни», «Использование фигурных таблиц», «Найди отличия» и др.
После проведения диагностики распределяют детей по подгруппам и составляют план коррекционных занятий для каждой подгруппы (цель, задачи, принципы, средства, методы, приёмы, прогнозируемый результат). Занятия проводят подгрупповые и индивидуальные.
У детей флегматического типа спокойно, доброжелательно выясняют, правильно ли понял ребёнок задание. Дают ему дополнительное время для сосредоточения и распределения внимания, так как этих детей нельзя быстро переключать с одной деятельности на другую.
Зная особенности холерического типа, начало занятия стараются продумывать так, чтобы внимание детей было сосредоточенным и устойчивым длительное время (проблемные вопросы, мотив и т.д.)
Детей меланхолического типа поощряют за инициативу, дают время высказаться, отмечают положительные черты.
Основная цель коррекционной работы способствовать полноценному и личностному развитию ребёнка. Необходимо правильно понимать психолого-педагогиче кую позицию по отношению к детям; образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития детей с нарушениями речи. А развитие речи осуществляется в тесной связи с развитием высших психических функций и всей познавательной деятельности [14; 90].
Система коррекционной работы включает следующие направления: развитие средств языка, развитие языковых особенностей, развитие коммуникативной функции речи. Коррекционные задачи направлены на преодоление отрицательных характерных особенностей и воспитание положительных черт общего и речевого поведения: умения вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживать диалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь. А так же направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое внимание на устранение речевых нарушений: направленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность его к переключению и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе.
Работа по выполнению коррекционных задач приводит к совершенствованию свойств внимания, памяти, мышления, воображения и оказывает положительное влияние на устранение дефектов речи.
Коррекционно-воспитат льную задачу нельзя считать выполненной на занятии только потому, что был использован интересный приём или игра на развитие внимания. Необходимо следить за развитием внимания не только в игре, а на протяжении всего занятия. Нужно учить детей внимательно вслушиваться в речь, замечать ошибки товарищей, исправлять их. То же самое делать при развитии у детей самостоятельности, целенаправленности, собранности, усидчивости и т.д. [14; 91].
Применяют эмоционально-окрашен ые игры, задания, требующие постоянных волевых усилий, решение интеллектуальных задач, активное взаимодействие с объектом (рассматривание, изучение), переключение с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Подчинять внимание детей сознательно поставленной цели и требованиям деятельности. А чтобы достичь поставленной цели, ребёнку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней.
В 5 лет ребёнок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 – 7 лет подчинять своё поведение собственной речевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностью другого.
Чтобы ребёнок учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух, и он сможет произвольно в течение длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах, их деталях и свойствах. В сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально, поэтому на занятиях, в играх необходимо применять яркие, большие красочные предметы, игрушки, элементы различных театров. Для развития внимания используют компоненты (указания, словесные обозначения элементов, ситуаций). Учебные задания в отличие от игровых, как правило содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения [14; 93].
Выбирают следующие способы формирования произвольного внимания:
- ничего не позволять выполнять (делать) небрежно;
- вызывать сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания;
- увлекать интересной, трудной, но посильной игрой, чтобы формировать послепроизвольное внимание;
- добиваться осознанности, значимости (дела, труда), чувства ответственности за него перед коллективом;
- связывать внимание с требованиями дисциплины;
- чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной путём переключения внимания на более лёгкие или более интересные виды деятельности;
- добиваться быстрого переключения внимания с объекта на объект;
- приучать детей заниматься в разных условиях;
- создать четкий ритм, отличные условия в логопедическом кабинете [40; 250].
Внимание ребёнка формируется в практической деятельности. Игра и есть та деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнок осваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы, поэтому в системе обучения и воспитания детей с нарушениями речи игры занимают не только значительное место, но и представлены во всём их многообразии: сюжетно-ролевые, дидактические, хороводные, подвижные и т. д.
Внимание у детей развивают соответствующей тренировкой в различных упражнениях, психологических играх, например: «Графический диктант», «Незаконченные рисунки», «Что произойдёт, если …», «Запомни и повтори», «Самый внимательный», «Исправь ошибку», «Небылицы», «Наоборот», «Четыре стихии» и др..
Для себя необходимо определить требования к проведению игр на развитие внимания:
- игра выбирается не слишком трудная, не слишком лёгкая, соответственно задачам воспитания, уровню умственного развития;
- необходимо знать цель, ход, свою роль в игре;
- перед игрой создать игровое настроение;
- сделать игру занимательной, создать условия для умственной активности;
- особое внимание уделить обеспечению правил игры [14; 105].
Работу по развитию внимания проводить не только с детьми, но их родителями, воспитателями, специалистами (на родительских собраниях, семинарах, открытых логопедических занятиях). И все вместе достигать хороших результатов.
Таким образом надо учить ребёнка быть «внимательным». В старшем дошкольном возрасте развивать у ребёнка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой.





















Выводы по второй главе

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложные речевые расстройства при нормальном слухе и интеллекте.
М.Б. Согласно Цукеру ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Произвольное внимание формируется постепенно.
Р.И. Лалаева напоминает, прежде, чем начать работу над развитием внимания, необходимо изучить темперамент каждого ребёнка, учитывать особенности темперамента и влияние его на свойства внимания. От этого зависит правильность понимания и выполнения детьми заданий, характер взаимоотношений между воспитателем и детьми. Для выявления уровня внимания в начале и в конце года необходимо проводить диагностику. Коррекционно-воспитате ьную задачу нельзя считать выполненной на занятии только потому, что был использован интересный приём или игра на развитие внимания. Необходимо следить за развитием внимания не только в игре, а на протяжении всего занятия. Нужно учить детей внимательно вслушиваться в речь, замечать ошибки товарищей, исправлять их. То же самое делать при развитии у детей самостоятельности, целенаправленности, собранности, усидчивости и т.д.
Основная цель коррекционной работы способствовать полноценному и личностному развитию ребёнка. Она должна включать следующие направления: развитие средств языка, развитие языковых особенностей, развитие коммуникативной функции речи.






ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ХАРАКТЕРИСТИК ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
3.1. Методическое обеспечение эксперимента

Цель экспериментальной работы – изучить и развить свойства внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Задачи работы:
- определить уровень продуктивности и устойчивости внимания;
- продиагностировать переключение и распределение внимания;
- исследовать объем внимания;
- выявить особенности, характеризующие состояние внимания;
- развивать показатели внимания в течение одного месяца;
- провести повторную диагностику и сравнить с полученными ранее результатами.
База исследования – 10 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) коррекционного детского сада № 25 г. Глазова.
Методы исследования – эмпирические, диагностические, практико-эксперимент льные, количественные и интерпретационные.
Методики исследования:
1. «Найти и вычеркни». Данная методика предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключается в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок, звездочка. В течении 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». В течение этого времени ребенок ищет и разными способами зачеркивает какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной.
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал.
2. Тестовое задание «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок. Работа с этим рисунком заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут.
3. В методике «Запомни и расставь точки» оценивается объем внимания ребенка. Для этого используют стимульный материал. Лист с точками предварительно разрезается на восемь малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Далее ребенку последовательно, на 1 – 2 сек, показывают каждую из восьми карточек, по очереди и после каждой очередной карточки предлагают воспроизвести, увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценкой результатов показателей объема внимания ребенка является, воспроизведение максимального количества точек, которые он смог правильно воспроизвести на любой из карточек.
4. Упражнения, психологические игры: «Графический диктант», «Незаконченные рисунки», «Что произойдёт, если …», «Запомни и повтори», «Самый внимательный», «Исправь ошибку», «Небылицы», «Наоборот», «Четыре стихии» и др..

3.2. Анализ интерпретации данных констатирующего эксперимента

В исследовании участвовали 10 детей, посещающие коррекционный детский сад №25 г. Глазова. При исследовании детей с общим недоразвитием речи оценивались такие свойства внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем.
В ходе констатирующего эксперимента, сначала был определен уровень продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни» (Приложение 1). Оценивалось количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение всего времени выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал.
В результате данной диагностики мы пришли к выводу, что детям было сложно уложиться в отведенное для выполнения задания время. При выполнении было допущено много ошибок, т. е. пропущенных нужных и зачеркнутых ненужных изображений. Детям было сложно сконцентрироваться на задании.
Цифровые данные исследования продуктивности и устойчивости внимания приведены в таблице 1 и иллюстрированы на рисунке 1.
Таблица 1
Показатели продуктивности и устойчивости внимания


По данной таблице видно, что у детей с ОНР отсутствует высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания. Всего 20% детей достигает среднего уровня.




Диаграмма 1
Уровни продуктивности и устойчивости внимания

Таким образом, у 70% детей дошкольного возраста с ОНР продуктивность и устойчивость внимания низкая, у 20% - средняя и у 10% - очень низкая. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию внимания.
Анализируя результаты методики «Проставь значки» (Приложение 1), в которой диагностировалось переключение (переход от одного вида деятельности к другому), и распределение (способность удерживать определенное количество объектов) внимания. Мы увидели, что дети с общим недоразвитием речи совершали ошибки. Им сложно было отметить каждую фигуру. Трудности возникали с тем, что каждой фигуре соответствовал определенный значок, дети их путали. Многие фигуры были просто пропущены.
Цифровые показатели исследования распределения и переключения внимания приведены в таблице 2 и иллюстрированы на диаграмме 2.




Таблица 2
Показатели исследования переключения и распределения внимания



Диаграмма 2
Показатели переключения и распределения внимания.

Таким образом, результаты диаграммы и таблицы показывают у 40% - низкий уровень, а у 60% детей с ОНР очень низкий уровень распределение и переключение внимания.
При анализе задания, в котором исследовали объем внимания по методике «Запомни и расставь точки» (Приложение 1) (количество однородных предметов, которые могут восприниматься одновременно и с одинаковой четкостью), было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи средний уровень развития.
Цифровые показатели исследования объема внимания приведены в таблице 3 и иллюстрированы на диаграмме 3.

Таблица 3
Показатели исследования объема внимания


Диаграмма 3
Показатели объема внимания

Таким образом, мы видим, что у 50% детей с общим недоразвитием речи имеют средний уровень объема внимания, 40% детей имеют низкий уровень, только у 10% высокий уровень.
Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние внимания детей с общим недоразвитием речи. Было установлено, что затруднения у детей с общим недоразвитием речи чаще всего возникали в начале выполнения заданий. Что и заставляло нас повторять инструкцию к заданию несколько раз.
Дошкольники с ОНР имеют низкий уровень развития свойств внимания. Так у 70% детей с ОНР выявлено низкопродуктивное и неустойчивое внимание, у 60% детей - низкое переключение и распределение, и у 50% детей средний уровень объема внимания.
Объединим цифровые данные показателей исследования свойств внимания изложены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели исследования свойств внимания



На основании проведенного констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что у детей с ОНР развитие свойств внимания низкое.

3.3. Развитие внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР

В ходе формирующего эксперимента были использованы разные упражнения, игры и задания, позволяющие улучшить показатели внимания. Были использованы разные формы работы, а также работа целенаправленно продолжалась в группе данных детей в течение месяца.
Внимание у детей развивали соответствующими тренировками в различных упражнениях, психологических играх, например: «Графический диктант», «Незаконченные рисунки», «Что произойдёт, если», «Запомни и повтори», «Самый внимательный», «Исправь ошибку», «Небылицы», «Наоборот», «Четыре стихии» и др..
Дайте описание игр и упражнений по плану:
Цель игры: например, развитие устойчивости внимания.
Ход игры.
Работу по развитию внимания проводили не только с детьми, но их родителями, воспитателями, специалистами (на родительских собраниях, семинарах, открытых логопедических занятиях). Дополните, каким образом проводилась работа. Например, если давались рекомендации родителям, то в этом случае рекомендации помещаются в приложение.

3.4. Диагностика уровня развития внимания на контрольном этапе опытно-экспериментал ной работы

По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика. Снова оценивали продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем внимания. Использовались методики «Найди и вычеркни», «Использование фигурных таблиц», «Найди отличия».
Объединив показатели до и после эксперимента в одну таблицу 5 получили следующие результаты.
Таблица 5
Показатели исследования свойств внимания до и после эксперимента



Оценив продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем внимания после проведенного эксперимента, выявили изменение показателей в лучшую сторону. По продуктивности и устойчивости внимания рост среднего уровня на 15%, уменьшение низкого уровня на 10%, а очень низкого на 5%.
Переключение и распределение внимания – вырос средний уровень на 3%, низкий на 2%, очень низкий уровень уменьшился на 15%.
Объем внимания - вырос высокий и средний уровни на 2% и 5%, уменьшился низкий уровень на 7%.
Таким образом, контрольный эксперимент позволил нам выявить улучшение показателей, следовательно, было проведено нужное количество занятий, и упражнений и они были подобраны правильно. Результаты эксперимента показали необходимость дальнейшей работы по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

















Выводы по третьей главе

В ходе исследования пришли к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР развитие свойств внимания низкое. Показатели продуктивности и устойчивости внимания, а также переключение и распределение внимания находятся на низком уровне, объем внимания – на среднем.
После проведенных в течение месяца упражнений, игр и заданий на улучшение показателей внимания, вновь была проведена повторная диагностика. Она показала улучшение показателей по продуктивности и устойчивости внимания на 15%, переключения и распределения внимания на 5%, а объема внимания на 7%.
Результаты эксперимента показали необходимость дальнейшей работы по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
























ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы рассмотрели теоретические основы внимания, охарактеризовали детей старшего дошкольного возраста с ОНР, описали методику развития внимания таких детей. Выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Проведя исследование характеристик внимания у детей старшего дошкольного возраста, посещающих коррекционный детский сад №25 г.Глазова, выяснили, что у таких детей развитие свойств внимания низкое. У 70% детей дошкольного возраста с ОНР продуктивность и устойчивость внимания низкая, у 20% - средняя и у 10% - очень низкая. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию внимания. У 40% - низкий уровень, а у 60% детей с ОНР очень низкий уровень распределение и переключение внимания. У 50% детей с общим недоразвитием речи имеют средний уровень объема внимания, 40% детей имеют низкий уровень, только у 10% высокий уровень.
Дошкольники с ОНР имеют низкий уровень развития свойств внимания. Так у 70% детей с ОНР выявлено низкопродуктивное и неустойчивое внимание, у 60% детей - низкое переключение и распределение, и у 50% детей средний уровень объема внимания.
В течение месяца с этими детьми проводили упражнения, игры и задания на улучшение показателей внимания,
В результате проделанной работы показатели свойств внимания изменились в лучшую сторону. По продуктивности и устойчивости внимания рост среднего уровня на 15%, уменьшение низкого уровня на 10%, а очень низкого на 5%. По переключение и распределение внимания – вырос средний уровень на 3%, низкий на 2%, очень низкий уровень уменьшился на 15%. По объему внимания - вырос высокий и средний уровни на 2% и 5%, уменьшился низкий уровень на 7%.
Следовательно, было проведено нужное количество занятий, и упражнений и они были подобраны правильно. Результаты эксперимента показали необходимость дальнейшей работы по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу. Так же нами достигнута цель исследования и решены поставленные задачи.
Данная работа в связи с наличием теоретического и практического материала может быть использована сотрудниками коррекционных ДОУ при работе с детьми с ОНР старшего дошкольного возраста.





















БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

    Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. [Текст] / Бондаренко А.К. - М.: Просвещение, 2010. –158с.
    Волкова Л. С. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология /дошкольников/»[Текст / Волкова Л. С., Шаховская С. Н. — М.: Просвещение, 2008. – 680с.
    Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 2006. – 200с.
    Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 т. [Текст] / Выготский Л.С. – М.: Педагогика, 2006. - 300с.
    Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст] / Гвоздев А.Н – М.: Просвещение, 2010. –205с.
    Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию.//Дефект логия, 2006, №2.
    Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т.Б. Епифанцева. – Ростов-на-Дону: Издательский центр «Феникс» 2008. –564с.
    Жукова Н.С., Если Ваш ребенок остается в развитии. [Текст] / Мастюкова Е. М., Жукова Н.С. – М: «Академия», 2009. –112с.
    Журова Л.Е. Обучение дошкольников грамоте //Дошкольное воспитание. – 2007. - №3.
    Иванова А.Я. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. [Текст] / Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. – М.: Просвещение, 2005. –400с.
    Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – [Текст] / Исаев Д.Н - Л.: Академия, 2008. –300с.
    Калягин В.А. Логопсихология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Калягин В.А., Овчинникова Т. С. - М.: «Академия», 2006.– 320с.
    Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. [Текст] / Каше Г.А. – М.: «Академия», 2010. –207с.
    Лалаева Р.И. Коррекция ОНР у дошкольников. [Текст] / Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. – СПБ, 2007. – 206с.
    Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. [Текст] / Лебединский В.В. – М.: Просвещение, 2005. –150с.
    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. [Текст] / Леонтьев А.Н. – М. «Академия», 2005. –378с.
    Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. [Текст] / Лурия А.Р. – М.: Изд-во МГУ, 2008. –512с.
    Морозова Т.Н. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. — 2010. — № 5. — С. 59-66.
    Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. [Текст] / Немов Р. С. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.2005. —640с.
    Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. [Текст] / М., 2007.- 142с.
    Овчинникова Т.С. Анализ психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи// Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии. [Текст] / Овчинникова Т.С. – СПб. 2006 –128с.
    Петровский А.В., Ярошевский М.Г.. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / А. В. Петровский - М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 512с.
    Правдина О.В. Логопедия [Текст] / Правдина О.В. – М.: Просвещение, 2006. –273с.
    Преснова О.В. Логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР.// «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития».- 2006.- №3
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / Рубинштейн С.Л. – П.: «Питер», 2005.- 712с.
    Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. [Текст] / Селиверстов В.И. - М.: Владос, 2008. –248с.
    Сенсорное воспитание дошкольника, под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. [Текст] / Запорожец А.В., Усова А.П.- М, Изд во АПН РФ, 2006. – 304 с.
    Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. [Текст] / Симерницкая Э.Г – М.: Изд-во МГУ, 2005. –200с.
    Справочник по дошкольному воспитании. конодат. и инструкт. док./ Под ред. А. И. Шустова.; Сост.: Л. И. Мужелевская и Л. В. Русскова.- 4-е изд., испр. и доп.- М:, Просвещение, 2010.- 543с.
    Тихеева Е.И. Развитие речи детей. [Текст] / Тихеева Е.И. - М.: Просвещение, 2010. – 105с.
    Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст] / Тихомирова Л.Ф. - Ярославль: Академия развития, 2006.- 192с.
    Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. [Текст] / Тумакова Г.А. - М.: Просвещение, 2010.– 128с.
    Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с ОНР. //«Дефектология ». 2008. - №4
    Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР. //«Дефектология».- 2010. -№4
    Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. [Текст] / Урунтаева Г.А - М.: "Академия" 2005. –336с.
    Филичева Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. [Текст] / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. - М.: Просвещение, 2010. –144с.
    Филичева Т.Б. Основы логопедии. [Текст] / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. - М.: Просвещение, 2009. –223с.
    Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника. [Текст] / Филичева Т.Б., Соболева А.В. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО» 2006. –80с.
    Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. [Текст] / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. - М.: Просвещение, 2007. –233с.
    Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. [Текст] / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. - М.: Просвещение, 2008. – 350с.
    Флоренская Ю.А. Клиника и терапия речевых нарушений [Текст] / Флоренская Ю.А. - М.: Медгиз, 2008. –300с.
    Хватцев М.Е Логопедия [Текст] / Хватцев М.Е - М.: Просвещение 2005. –400с.
    Цукер М.Б. Введение в невропатологию детского возраста. [Текст] / Цукер М.Б. - М,: Медицина, 2007. – 400с.














ПРИЛОЖЕНИЕ
Методы и методики изучения развития внимания

Набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких свойств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем.
Первая методика «Найди и вычеркни» предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то - изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться.»
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». В этой методике дается ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в формулу, по которой определяли общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

S= 0,5 . N -2,8n ,
t
где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N - количество изображений предметов, на рисунке просмотренных ребенком за время работы;
t – время работы;
n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками мы считали пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных мы определяли по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, мы построили график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка.

График зон продуктивности внимания

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
1. Кривая, изображенная с помощью типа линии - пунктир через точку (–.–.–.). График очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.
2. Кривая, представленная линией типа – многоточие (…). График низкопродуктивного, но устойчивого внимания
3. Кривая, изображаемая посредством линии типа – пунктира с большим расстоянием (– – – – –). Представляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.
4. Кривая, изображенная с помощью прямой не прерывистой линии (–––) Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания.
5. Кривая, изображенная линией типа – пунктира с маленьким расстоянием ( – – – – –). Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.
При построении графика показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы по десятибальной системе:
10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.
6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.
4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.
2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.
0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.
Выводы об уровне развития
10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Тестовое задание во второй методике под названием «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку был показан рисунок. Работа с этим рисунком заключалась в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

S = 0,5.N - 2,8n ,
120
где S - показатель переключения и распределения внимания;
N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками мы считали неправильно проставленные значки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.
Оценка результатов
10 баллов - показатель S больше чем 1,00.
8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.
6-7 балов - показатель S находится в пределах от 0,50 до 0,75.
4-5 балла - показатель S находится в интервале от 0.25 до 0.50.
0-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
6-7 баллов - средний.
4-5 балла - низкий.
0-3 балла - очень низкий.

С помощью следующей методики «Запомни и расставь точки» оценивается объем внимания ребенка. Для этого мы использовали стимульный материал, изображенный на рисунке 3.

Рис. 3. Стимульный материал к методике «Запомни и расставь точки»
Лист с точками предварительно разрезается на восемь малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получил следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1 – 2 сек, мы показывали каждую из восьми карточек, по очереди и после каждой очередной карточки предлагалось воспроизвести, увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время давалось ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Показателем объема внимания ребенка является, воспроизведение максимального количества точек, которые он смог правильно воспроизвести на любой из карточек (мы выбирали ту из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно большое количество точек). Результаты эксперимента мы оценивали в баллах следующим образом:
10 баллов – ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке шесть и более точек.
8-9 баллов – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от четырех до пяти точек.
6-7 баллов – ребенок правильно восстановил по памяти от трех до четырех точек.
4-5 баллов – ребенок правильно воспроизвел от двух до трех точек.
0-3 балла – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов – средний.
4-5 балла – низкий.
0-3 балла – очень низкий.




и т.д.................

Скачать работу


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.
© 2009...2024
WEBKURSOVIK.RU – ЭФФЕКТИВНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТУ
webkursovik@yandex.ru