Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.
Результат поиска
Наименование:
Шпаргалка Шпаргалка по "ИЗО"
Информация:
Тип работы: Шпаргалка.
Добавлен: 26.04.2013.
Год: 2013.
Страниц: 48.
Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%
Описание (план):
В.
№1. Предмет и задачи курса «Методика преподавания
изобразительной деятельности».
Дисциплина «Методика
преподавания изобразительной деятельности
и конструирование» знакомит студентов
с работой в предметном поле «Изодеятельность»
в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Она базируется на дисциплинах «Изобразительная
деятельность и конструирование», «Коррекционная
педагогика с историей (логопедагогика)»;
непосредственно связана с дисциплинами
«Методика преподавания труда», «Специальные
методики дошкольного воспитания: изобразительная
деятельность и конструирование», а сама
является базой педагогической практики
в качестве учителя начальных классов.
Краткое изложение
учебной программы
Цель и задачи преподавания
и изучения дисциплины: показать специфику преподавания
предмета «Методика преподавания изобразительной
деятельности» с учетом психофизических
особенностей детей-логопатов, теоретически
и практически подготовить будущих учителей-логопедов
к преподаванию предмета «Изобразительная
деятельность», к решению вопросов эстетического
воспитания в начальных классах школы
для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Содержание
разделов дисциплины:
· общие вопросы обучения изобразительной
деятельности детей с тяжелыми нарушениями
речи: динамика развития изобразительной
деятельности детей; особенности изобразительной
деятельности детей с речевыми нарушениями;
приемы коррекции высших психических
функций детей с тяжелыми нарушениями
речи на уроках изобразительного искусства;
анализ программных требований.
· методические основы обучения
разным видам изобразительной деятельности
детей с тяжелыми нарушениями речи: формирование
умений видеть и передавать цвет предметов;
декоративное рисование; методика проведения
занятий по лепке; проведение уроков рисования
с натуры и сюжетного рисования.
Краткий перечень
лабораторных и семинарских занятий:
Лабораторные
занятия:
· урок как основная форма обучения
изобразительной деятельности в школе
для детей с тяжелыми нарушениями речи;
· особ-ти изобразительной деятельности
детей с речевой патологией.
Семинарские
занятия:
· коррекция высших психических
функций детей с тяжелыми нарушениями
речи на уроках изобразительного искусства;
· анализ программных требований
к изодеятельности;
· основные учебные проблемы,
решаемые на уроках изодея-сти;
· методики обучения детей с тяжелыми
нарушениями речи разным видам изодеятельности.
В.
№2. Методологические основы
художественно-эстетич ского развития
детей с речевой патологией.
В основе методики эстетического
воспитания лежит совместная деятельность
педагога и ребенка по развитию у него
творческих способностей к восприятию
художественных ценностей, к продуктивной
деятельности, осознанного отношения
к социальной, природной, предметной среде.
Успех этой работы во многом опр-ся тем,
в какой мере учитываются индивидуальные
особ-ти, потребности и интересы воспитуемого,
уровень его общего развития.
Эстетическое восприятие жизненных
явлений всегда индивидуально и избирательно.
В основе его лежит эмоциональный отклик
на прекрасное. Ребенок всегда откликается
на красивое в природе, предметном мире,
искусстве, на добрые чувства людей. Большое
значение при этом имеют личный опыт малыша,
его побуждения, стремления, переживания.
Методы эстетического воспитания
очень разнообразны. Они зависят от многих
условий: объема и качества художественной
информации, форм организации и видов
деятельности, возраста ребенка. Немалую
роль играют уровень подготовки, мастерство
и способности педагога.
Эстетич. информацию ребенок
получает по многим каналам (социальная
среда, предметный мир, природные явления,
художественные произведения). Поэтому
так важен метод целостного восприятия
сюжета картины, сказки, музыкально-образного
построения фортепьянной пьесы. Педагогическая
наука и практика определяют ряд наиболее
эффективных методов, способствующих
формированию у детей эстетических чувств,
отношений, суждений, оценок, практических
действий:
— метод убеждения, направленный
на развитие эстетического восприятия,
оценки, первоначальных проявлений вкуса;
— метод приучения, упражнения
в практических действиях, предназначенных
для преобразования окружающей среды
и выработки навыков культуры поведения;
— метод проблемных ситуаций,
побуждающих к творческим и практическим
действиям;
— метод побуждения к сопереживанию,
эмоционально- положительной отзывчивости
на прекрасное и отрицательному отношению
к безобразному в окружающем мире.
В современной педагогической
практике широко применяются творческие
задания, являющиеся наиболее эффективным
методом развития творческих способностей
дошкольников. Например, развивает инициативу
детей придумывание своих загадок, рифм,
поиск синонимов. Различают два вида приемов
воздействия на формирование восприятия,
воспроизведения, исполнительства.
Первый. Педагог побуждает детей к самостоятельным
высказываниям по поводу содержания, характера,
выразительных средств произ-ния, к оценке
выполнения задания своего и своих сверстников,
к различным сопоставлениям, сравнениям,
проводимым самими детьми.
Второй. Дети выполняют задание без
помощи воспитателя, в более сложных условиях,
например поют без фортепьянного сопровождения,
двигаются без предварительных напоминаний,
рисуют по собственному замыслу. Самостоятельные
действия проявляются и в более легких
условиях, когда воспитатель подсказывает,
что надо сделать, и ребенок получает задание
самостоятельно исправить недочеты своего
исполнения, прибегнув к самоконтролю.
Овладев способами самостоятельных
действий на занятиях, ребенок применяет
их в иных условиях без посторонней помощи.
Эстетическое воспитание предусматривает
специальные приемы для развития творческих
способностей, включающих качество восприятия
и воспроизведения; различение сочетаний
цвета, формы, объема; соотношение музыкальных
звуков по их высоте, длительности, тембру,
динамике; музыкальный, поэтический слух,
художественный вкус и т. д. Методические
приемы (поскольку они относятся к области
художественного; воспитания) должны предусматривать
сочетание эмоционального начала, осознания
учебной цели, упражнений тренировочного
характера и самостоятельных действий.
Эта работа начинается в раннем детстве
и последовательно углубляется по возрастным
ступеням. Практическое применение методов
и приемов находится в прямой зависимости
от возрастных и индивидуальных особенностей
детей и строится дифференцированно, с
учетом продвинутости всего коллектива
и каждого ребенка в отдельности. В дошкольном
детстве широко применяются игровые методические
приемы. Ребенок успешнее усваивает разнообразную
деятельность, если воспитатель создает
игровые ситуации, если художественный
материал представлен в увлекательной
форме, если между детьми возникают игровые
соревнования.
Отдельные методы носят противоречивый
характер. Но приемы, их составляющие,
как бы дополняют друг друга. Вот некоторые
из них:
— слово воспитателя (пояснения,
указания) и наглядные-методы, заключающиеся
в демонстрации произведений искусства,
показе приемов исполнения;
— приемы развития сознательного
отн-я, умения анализировать, сопоставлять
и приемы, побуждающие к эмоциональным
переживаниям;
— показ действий, которым надо
точно следовать, и приемы, формирующие
способы самостоятельных действий;
— приемы, направленные на упражнение,
тренировку в навыках, и творческие задания,
предполагающие оригинальность, своеобразие
исполнения, выдумку, вариативность.
В целом лишь комплекс всевозможных
методов может обеспечить полноценное
художественное развитие ребенка.
В.
№ 3. Разностороннее развитие дошкольников
и младших школьников в изобразительной
деятельности.
В формировании личности
ребенка неоценимое значение имеют
разнообразные виды художественно-творчес ой
деятельности: рисование, лепка, вырезание
из бумаги фигурок и наклеивание их, создание
различных конструкций из природных материалов
и т.д.
Такие занятия дарят
детям радость познания, творчества.
Испытав это чувство однажды,
малыш будет стремиться в своих
рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что
узнал, увидел, пережил.
Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной
деятельности, основное назначение которой
– образное отражение действительности.
Овладение умением изображать
невозможно без целенаправленного
зрительного восприятия – наблюдения.
Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно
хорошо с ним ознакомиться, запомнить
его форму, величину, цвет, конструкцию
расположение частей.
Для умственного развития
детей имеет большое значение
постепенное расширение запаса знаний
на основе представлений о разнообразии форм пространственного
расположения предметов окружающего мира,
различных величинах, многообразии оттенков
цветов.
Занимаясь рисованием, лепкой,
аппликацией дети знакомятся с материалами
(бумага, краски, глина, мел и др.),
с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают
навыки работы.
Обучение изобразительной
деятельности без формирования таких
мыслительных операций, как анализ,
сравнение, синтез, обобщение.
На основе сходства предметов
по форме возникает общность способов
изобр-я в рисунке, лепке. Способность анализа
развивается от более общего и грубого
различения до более тонкого. Познание
предметов и их св-тв, приобретаемое действенным
путем, закрепляется в сознании.
На занятиях по изобразительной
деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов
и их оттенков, пространственных обозначений
способствует обогащению словаря; высказывания
в процессе наблюдений за предметами,
при обследовании предметов, построек,
а также при рассматривании иллюстраций,
репродукций с картин художников положительно
влияют на расширение словарного запаса
и формирование связной речи.
Изобразительная деятельность
тесно связана с сенсорным
восп-ем.
Детское изобразительное
творчество имеет общественную
направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует
не только для себя, но и для окружающих.
Ему хочется, чтобы его рисунок что-то
сказал, чтобы изображенное им узнали.
Значение занятий изобразительной
деятельностью для нравственного
воспитания заключается также в
том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые
качества: потребность и умение доводить
начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно
заниматься, помогать товарищу, преодолевать
трудности и т.п.
Изобразительная деятельность
должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости,
для углубления тех благородных чувств,
которые возникают у них.
Основное значение изобразительной
деятельности заключается в том,
что она является средством эстетического
воспитания.
В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные
переходят в эстетические чувства, содействующие
формированию условия для развития эстетического
восприятия и эмоций, которые постепенно
эстетического отношения к действительности.
Огромное
значение в формировании
личности младшего школьника имеет изобразительная
деятельность. Как учебный предмет изобразительная
деятельность часто неправомерно и ошибочно
считается в школе второстепенной, уроки
рисования нередко заменяются математикой
или родным языком. Между тем влияние изобразительной
деятельности на ребенка ничем не заменимо
и не восполиимо. В процессе ее получают
развитие такие стороны личности, которые
не могут формироваться в других видах
деятельности. Ребенок, изображая события
и явления окружающего мира, учится наблюдать
и понимать их, видеть их красоту, давать
им эстетическую оценку. Отображая жизненные
факты в рисунке, ребенок развивается
в познавательном отношении, развиваются
его память, мышление, воображение. Изобразительную
деятельность можно назвать самым массовым
увлечением детей младшего школьного
возраста. Практически все дети проявляют
не только склонности, но и способности к изобразительному искусству, при благоприятных
условиях эти способности могут успешно развиваться и совершенствоваться.
Игровой характер процесса создания рисунка отмечает
многие исследователи изобразительного
творчества (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский
и др.).
В.
№4. Пути исследования изобразительной
деятельности детей с НР в психолого-педагогиче кой
литературе.
При изучении формирования
изобразительной деятельности у
детей с ОНР наряду с тем, что
у детей с общим недоразвитием
речи наблюдаются неустойчивость внимания, недостаточный
объем сведений об окружающем, психофизическая
расторможенность, недостаточная координация
пальцев, замедленность и неловкость движений,
застревание на одной позе, отмечается
быстрая истощаемость воображения.
Рисунки таких ребят
отличаются бедностью содержания, они
не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются,
если нужно придумывать новую поделку
или постройку.
В связи с трудностями,
возникающими у детей с ОНР
в процессе создания новых образов, в игре дети с общим
недоразвитием речи отдают предпочтения
бытовой тематике. Нередко их игры носят
стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются.
Замысел игры оказывается нестойким, и
она распадается. Возможности общения
между собой в силу речевого дефекта ограничены.
Детям оказываются недоступными
творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать
о событиях из личного опыта. Дети плохо
понимают переносное значение слов, метафор.
Воображение реб-ка органично
связано с яркими эмоц. переживаниями. Однако дети с н р недостаточно эмоционально
реагируют на грустную сказку, смешной
стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна,
движения несколько скованы, дети не очень
уверены в себе.
В.П. Глухов исследовал воображение
у детей с общим недоразвитием
речи при помощи рисуночных проб, используемых
для оценки творческих способностей, и выявил их более
низкую продуктивность по этому показателю
по сравнению с нормально развивающимися
сверстниками. Дети с общим недоразвитием
речи (ОНР) чаще прибегают к копированию
образцов и предметов ближайшего окружения,
повторяют собственные рисунки или отклоняются
от задания. Для них свойственны использование
штампов, инертность, длительные перерывы
в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются
и результатами выполнения такими детьми
проективного теста Роршаха, в котором
требуется описать свои впечатления от
пятен различной формы и цвета. Их ответы
беднее, чем у нормально развивающихся
сверстников из-за меньшего словарного
запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического
строя, они обнаруживают низкий уровень
пространственного оперирования образами.
Воображение детей с
речевыми расстройствами формируется
по тем же общим законам психического
развития, что и у нормально
развивающихся детей. Оценку его развития
затрудняет состояние речи и мыслительных
процессов этих детей. Несмотря на эти
трудности, были получены экспериментальные
данные о состоянии воображения детей
с общим недоразвитием речи.
У детей с ОНР бедный
словарный запас, что снижает
и показатели беглости и гибкости
воображения (понятийный словарь). Показатель
оригинальности, который характеризует уровень интеллекта
и общего психического развития, у детей
с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.
По данным О.М.Дьяченко,
познавательное воображение формируется
к шести годам благодаря отделению
образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой
дизартрией познавательное воображение
соответствует возрасту пяти лет с преимуществом
репродуктивного. Индивидуальная оригинальность
выполнения задания у здоровых детей --
6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР
отвечали однообразно, круг их образных
представлений ограничен. Индивидуальная
оригинальность их ответов равнялась
2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий
уровень развития творческих способностей
и бедный словарный запас.
С.П. Кондрашов и С.В.
Дьякова отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в
период раннего дошкольного возраста
наряду с существенным снижением всех
видов пороговой чувствительности наблюдается
бедность воображения, непосредственно
зависящего от развития речи ребенка .
Современные специалисты (С.П.Кондрашов,
С.В.Дьякова, О.М. Дьяченко, В.П. Глухов и
др.) выделяют специфические особенности
воображения у детей с ОНР:
1) снижение мотивации
в деятельности; 2) снижение познавательных
интересов; 3) бедный запас общих
сведений об окружающем мире;
4) отсутствие целенаправленности в деятельности;
5) несформированность
операционных компонентов;
6) сложность в создании
воображаемой ситуации;
7) недостаточную точность
предметных образов -- представлений;
8) непрочность связей
между зрительной и вербальной
сферами;
9) недостаточную сформ-сть
произвольной регуляции образной
сферы.
В.
№ 5.Особ-ти развития изобр. способностей
у дошкольников
Развитие способности изображения
в первую очередь зависит от воспитания
наблюдательности, умения видеть особенности
окружающих предметов и явлений, сравнивать
их, выделять характерное. При этом нельзя
не учитывать возраст ребенка и, следовательно,
требовать сложного сюжетного построения
от 3—4-летнего малыша, если даже начать
обучение очень рано. Его мышление не достигло
еще нужного уровня для решения такой
задачи, которую старший дошкольник при
соответствующем обучении решит легко.
Первый
этап в развитии художественных
способностей детей начинается с того
момента, когда в руки ребенка впервые
попадает изобразительный материал —
бумага, карандаш, кусочек глины, кубики,
мелки и т. д. В педагогической литературе
этот период носит название «доизобразительный»,
так как здесь еще нет изображения предмета
и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Доизобразительный период очень важен
для развития дальнейших способностей
ребенка.
Обычно ассоциации у ребенка
неустойчивы; в одном и том же рисунке
он может увидеть разные предметы.
Узнав в начерченных линиях
какой-либо предмет, ребенок сознательно
рисует еще раз, желая изобразить его опять.
Иногда такие первоначальные рисунки
по замыслу имеют меньше сходства с предметом,
чем ассоциированная форма, так как ассоциация
получилась случайно, ребенок не запомнил,
в результате каких движений руки она
возникла, и производит опять любые движения,
думая, что изображает тот же предмет.
Тем не менее второй рисунок все же говорит
о новом, более высоком этапе в развитии
изобразительных способностей, так как
он появился в результате замысла.
Иногда может быть не полное
повторение всего изображения, а добавление
к ассоциированной форме каких-либо деталей:
рук, ног, глаз — человеку, колес — машине
и т. п.
Большая роль в этом процессе
принадлежит воспитателю, который, задавая
вопросы, помогает ребенку осознать изображение. С появлением сознательного изображения
предметов начинается изобразительный
период в развитии способностей. Деятельность
приобретает творческий характер.
Здесь могут быть поставлены задачи систематического
обучения детей.
Первые изображения предметов
в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют
не только детали, но и часть основных
признаков. Объясняется это тем, что у
маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетичес ое
мышление, а следовательно, и четкость
воссоздания зрительного образа, мало
развита координация движений рук, нет
еще технических навыков.
В более старшем возрасте при
правильно поставленной воспитательно-образо ательной
работе ребенок приобретает способность
передавать основные признаки предмета,
соблюдая характ-ю для них форму.
В дальнейшем с накоплением
детьми опыта, овладением изобразительными
умениями перед ними можно поставить новую
задачу — научиться изображать особенности
предметов одного вида, передавая основные
признаки, например в изображении людей
— разницу в одежде, чертах лица, в изображении
деревьев — молодое дерево и старое, различные
формы ствола, ветвей, кроны.
Постепенно под влиянием обучения
и общего развития у ребенка появляется
способность относительно правильно передавать
пропорциональные соотношения между предметами
и их частями..
Более сложной изобразительной
задачей является передача движения. Вначале
действие предмета дети выражают не графически,
а игрой, речью, жестами. Статичность позы
изобр-го объекта вызывается ритмичным
расположением частей, облегчающим процесс
изображения.
Перспективные изменения при
пространственных перемещениях предметов
дети передавать не могут, так как это
связано с овладением сложными изобразительными
умениями. Иногда они самостоятельно пытаются
передать эти изменения, усвоив их из жизни.
Так, предметы вдали кажутся меньше. Для
этого дети или просто уменьшают размеры
отдаленных предметов, или, не зная изобразительных
приемов, дают обратную перспективу, т.
е. то, что дальше расположено, рисуют на
переднем плане меньших размеров, а ближние
предметы — выше и крупно. В детских работах
встречаются своеобразные «рентгеновские»,
или «прозрачные», рисунки. Развитие способности
передавать цвет начинается с овладения
самим цветом независимо от его связи
с окраской предмета. Затем с развитием
чувства цвета вообще ребенок учится использовать
его для раскраски предметов, применяя
яркие декоративные сочетания, иногда
совпадающие с реальными.
Старшие дошкольники стремятся
к реальной окраске с использованием различных
оттенков.
В.
№ 6. Детское изобразительное творчество,
особенности его развития у дошкольников.
Начальным этапом творчества является возникновение
идеи, замысла. Вначале он может быть неясным,
неконкретным, требуется время, для того
чтобы он уточнился, идея оформилась в
конкретном содержании. Это вынашивание
замысла является вторым этапом творческой деятельности. Третий этап — реализация замысла,
в процессе которого идет дальнейшее уточнение
и разработка содержания, воплощение его
в конкретные формы. Заканчивается творческий
процесс появлением художественного образа.
Дети, знакомясь с окружающим
миром, пытаются отразить его в своей деятельности
— играх, рисовании, лепке, рассказах и
т. д.
Рассмотрим особенности процесса
изодеятельности дош-ка в связи с теми
условиями, которые необходимы для худож.творчества.
В старшем дош. в-те восприятия
приобретают целенапр-ный характер. Большинство
их основывается на зрительных ощущениях;
с их помощью ребенок может воспринять
цвет, размер, форму. Но поскольку опыт
у него еще невелик, одно зрение не может
дать ему полноты восприятия, необходимо
в восприятие включать осязание и другие
ощущения, помогающие образованию более
полного представления.
Дошкольникам доступно овладение
изобразительными умениями, навыками.
В 2—3 года ребенок легко усваивает навык
правильно держать карандаш и кисть, пользоваться
ими. К шести годам он владеет достаточным
запасом навыков и способен употреблять
их сознательно, самостоятельно выбирая
необходимые приемы при изображении новых
предметов.
Вначале познание окружающего
в изобразительной деятельности ребенка
не связано с творческими проявлениями
и заключается в познании свойств материала,
с помощью которого действует ребенок:
карандаши и краски оставляют следы на
бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.
Для дальнейшей изобразительной
деятельности и развития творческих начал
этот период играет важную роль, так как
ребенок знакомится с тем материалом,
с помощью которого он может воплощать
свои представления в образах.
Когда он начинает понимать,
что оставляемые карандашом следы могут
что-то обозначать, и по своему желанию
или по предложению взрослого старается
нарисовать какой-то предмет, тогда его
деятельность приобретает уже изобразительный
характер. У ребенка есть замысел, цель,
которые он стремится осуществить.
Таким образом, первый этап творческого
процесса — возникновение замысла — имеется
и в деятельности ребенка. Но если у художника
после появления замысла обычно идет длительный
период его вынашивания, обдумывания содержания
и средств выполнения, то у маленького
ребенка этот период чаще всего отсутствует.
Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает
к выполнению задуманного. Он еще не может
предвидеть результат работы и ход ее
выполнения. Предварительное обдумывание,
планирование работы совмещается с процессом
выполнения.
Старший дошкольник способен
к некоторым элементам предварительного
продумывания и содержания, и средств
выполнения. Он уже может самостоятельно
решить, что он будет рисовать или лепить
по своему выбору или на заданную тему,
что в теме является главным, с чего надо
начать, как расположить изображаемый
предмет.
В процессе работы ребенок реализует
этот план, дополняя его в соответствии
с содержанием. Мы видим, что все три этапа
творческого процесса есть и в деятельности
ребенка, но соотношение этих этапов иное,
чем у взрослого художника.
К созданному ребенком целостному
образу нужно относиться с учетом его
возраста. Маленький ребенок не может
дать полное изображение предмета (со
всеми частями и деталями в их соотношениях).
В первых рис-ках, лепке часто отсутствуют
самые существенные детали.
Даже у старшего дошкольника
формы предмета и его частей обобщены
(округлая, продолговатая, без всего разнообразия
их вариантов и мелких изгибов), но вся
конструкция предмета, наличие разнообразных
деталей говорит о желании ребенка создать
образ, соответствующий реальному.
Наиболее доступным выразительным
средством для дошкольника является использование
цвета.. Его использование находится в
тесной связи с содержанием произведения.
Самостоятельного значения у него нет.
Познакомившись со многими цветами, дети
4—5 лет часто используют их как выразительное
средство, помогающее сделать изображение
красивее, наряднее, т. е. используют его
в декоративном плане. Здесь также наблюдается
нарушение реальной окраски, так как вначале
ребенка привлекают яркие контрастные
сочетания цветов.
Постепенно дети старшего дошкольного
возраста отходят от декоративной раскраски,
овладевая разными оттенками. С развитием
восприятий и эстетических чувств они
начинают использовать цвет для передачи
настроения образа.
Передача динамического состояния
изображаемого объекта также является
одним из выразительных средств, используемых
ребенком.
Если в младшем возрасте движение
не изображается, то детям старшего возраста
доступно изображение предметов в движении,
что может сделать образ выразительным.
Развитие способностей и творческого
начала у детей являются двумя взаимосвязанными
задачами художественного воспитания,
основанными на ознакомлении детей с окружающей
действительностью.
В.
№ 7. Сенсорные основы изобр. дея-сти детей
с н. речи
Сенсорное развитие – это развитие восприятия
и формирование представлений о внешних
свойствах предметов: их форме, цвете,
величине, положении в пространстве; развитие
способности видеть, открывать в окружающем
мире свойства, отношения, зависимости,
умения их «конструировать» предметами,
знаками, словами [24]. Именно ранний и дошкольный
возраст наиболее благоприятен для совершенствования
деятельности органов чувств, накопления
представлений об окружающем мире. Значение
сенсорного развития несомненно: с восприятия
предметов и явлений окружающего мира
начинается познание; все другие формы
познания – запоминание, мышление, воображение
– строятся на основе образов восприятия.
Поэтому нормальное умственное развитие
детей невозможно без опоры на полноценное
восприятие предметов.
Сенсорное воспитание, направленное
на формирование полноценного восприятия
окружающей действительности, служит
основой познания мира, первой ступенью
которого является чувственный опыт.
Успешность умственного, физического,
эстетического воспитания в значительной
степени зависит от уровня сенсорного
развития детей, т.е. от того, насколько
совершенно ребенок слышит, видит, осязает
окружающее.
В.
№ 8. . Эстетическое восприятие как основа
изобразительной деятельности и речевого
развития детей. Пути его формирования.
Детское изобразительное
творчество базируется на культуре восприятий. Изобразительная деятельность
служит средством расширения и закрепления
их представлений о действительности,
способствует воспитанию чувств и формированию
понятий.
Опыт дошкольника еще невелик, поэтому
ему важно дать возможность предварительно
понаблюдать за предметом, чтобы увидеть
и запомнить главное, характерное, выразительное.
Развитие восприятий, предшествующих
изобразительной деятельности, имеет
две цели. Во-первых, обогащение познавательного
и эстетического опыта ребенка в процессе
ознакомления с окружающей действительностью,
во-вторых, уточнение пред-й о различных
предметах.
Опыт ребенка постепенно расширяется
в процессе всей воспитательной работы
на занятиях, прогулках, экскурсиях, при
восприятии радио- и телепередач. Эти восприятия
могут быть связаны с задачей последующего
изображения, но могут иметь и другие цели.
Важно, чтобы воспитатель учитывал их
на занятиях лепкой, рисованием и т. п..
Расширение тематики детских работ связано
с решением и второй задачи по развитию
восприятий — уточнением представлений
о предметах. У детей 5—6 лет повышается
критическое отношение к своей работе,
их не удовлетворяет отсутствие сходства
с изображаемым предметом, что обычно
бывает обусловлено неясностью представлений.
Способность изображать предметы требует
детального их изучения, которое возможно
при проведении целенаправленных наблюдений
до занятия или в процессе его. Таким образом,
проведение наблюдений с целью развития
изобразительной деятельности может быть
организовано в широком плане для обогащения
опыта детей и с более узкой конкретной
задачей — познания свойств отдельных
предметов. При этом обязательным условием
является включение в восприятие эстетических
чувств, которые усилят эмоциональную
сторону восприятия, что особенно важно
для последующего изображения.
Сенсорная
основа развития восприятий.
Для творчества
детей, как и для любой творческой
деятельности, огромное значение имеет познавательная
сторона восприятия. Ребенок должен узнать
название предмета или явления, его назначение,
внешний вид (форму, размер, цвет и т. д.),
определить, какие его признаки являются
главными, а какие — второстепенными.
Самостоятельное вычленение этих свойств
не всегда доступно ребенку. Задача педагога
— научить
ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет
в совокупности всех его основных качеств.
Основой в решении этой задачи является
воспитание сенсорной культуры. Сенсорное
воспитание в советской педагогике понимается
как формирование у ребенка широкой ориентировки
в разнообразных свойствах реальных предметов.
Восприятие окружающего должно быть целенаправленным.
Для изобразительной деятельности в первую
очередь важно развитие зрения и осязания.
При помощи зрения мы воспринимаем многие
качества предмета: форму, размеры, цвет,
положение в пространстве.
Задача воспитателя
развивать способность зрительного
восприятия — понимание этих кажущихся
изменений. Для этого надо дать возможность всесторонне пронаблюдать,
обследовать предмет не только зрением,
но и при помощи других анализаторов.
Включение неск. анализаторов помогает
уточнению представлений. Чаще всего на
помощь зрению привлекается осязание.
Если позволяют размеры предмета, надо
дать возможность детям ощупать его. Осязание
поможет воспринять то, что сложно для
зрения,— объем, фактуру.
В тех случаях, когда нельзя взять предмет
в руки, надо включить мускульное чувство,
предложить детям издали обвести в воздухе
рукой контуры предмета. Подобное восприятие
формы поможет в дальнейшем при изображении
ее, так как память сохранит это движение
и поможет руке его воспроизвести.
При восприятии цветущих растений, плодов
имеет значение и обоняние. Этим обогащается
общее представление об объекте восприятия.
Развитие анализаторов, как уже указывалось,
не может идти самопроизвольно. Основой
сенсорного воспитания является обучение
детей общему способу восприятия — обследованию,
что дает детям возможность в дальнейшем
самостоятельно анализировать и выделять
основные качества предмета.
У ребенка 2—3 лет такая способность еще
не развита. Выделяя отдельные качества
предмета, наиболее заметные и яркие, он
дает им характеристику по аналогии с
другими предметами: круглый, как яблоко,
красный, как ягодка, и т. п. Для изобразительной
деятельности очень важно научить детей
видеть в сложных формах предметов их
основу — геометрическую форму. Такие
же эталоны помогают совершенствованию
чувства цвета, пропорций и др.
В.
№ 9. Типы, виды, формы организации занятий
по изобразительной деятельности в специальном
ДОУ.
На всех этапах
обучения, особенно на начальном, важно
привить интерес к изобразительной
деятельности, вызвать желание рисовать.
Поэтому в качестве одного из главных
методов используют обыгрывание предметов,
игрушек, которые нужно нарисовать, а также
обыгрывание уже готовых изображений.
На занятиях
по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение
детьми определенных свойств и отношений
предметов. У детей формируют восприятие
цвета: сначала основных цветов, а затем
и оттеночных, умение различать цвета
еще до того, как ребята научатся их называть.
В подборе дидактических игр детей учат
соотносить и группировать предметы сначала
с учетом одного свойства, например цвета,
затем отличающиеся по двум признакам
(цвету и форме), позднее - по всем признакам.
Специальные дидактические
игры направлены на развитие восприятия
формы, соотнесение плоскостных
и объемных предметов, умение использовать
при их восприятии различные ощущения:
зрительные, двигательные, тактильно-двигательн е.
В обучении изобразительной
деятельности на начальных этапах в
качестве одного из методов используется подражание действиям
взрослого. Показ действий проводится
расчлененно, чтобы дети могли хорошо
видеть и подражать действиям воспитателя.
Если дети способны перейти к работе по
образцу, то не следует долгое время использовать
подражание. В старших группах подражание
используется в основном при демонстрации
техники выполнения изображений, например
в действиях кисточкой при примакивании
и др.
Более сложная деятельность требуется от ребенка
в процессе рисования, так как ребенок
не видит действий взрослого, перед ним
находится только их результат. Для того
чтобы воспроизвести образец, его необходимо
проанализировать: определить цвет, форму,
величину, выделить части изображения
и их пространственное соотношение. Анализ
образца проводится под руководством
воспитателя, в процессе анализа у детей
постепенно складываются навыки самостоятельного
расчлененного восприятия образца. Однако
работа по образцу не дает возможности
для реализации творческих возможностей
ребенка, она носит характер копирования,
поэтому мало применяется в процессе предметного
и сюжетного рисования. Больший удельный
вес этот метод работы занимает в процессе
обучения изобразительной деятельности
дошкольников с ТНР. Занятия с использованием
образца имеют место при обучении декоративному
рисованию.
Одним из наиболее
широко используемых методов обучения
предметному рисованию является использование натуры. В процессе
обучения рисованию с натуры важно научить
детей самостоятельно воспринимать окружающие
предметы и явления и передавать их в своих
рисунках. Для того чтобы научить детей
последовательно воспринимать предмет
и его свойства, педагог учит детей целенаправленному
обследованию предметов, которое предшествует
рисованию детей. В процессе обследования
дети сначала целостно воспринимают предмет,
затем выделяют его основные части, определяют
цвет, форму, величину, пространственное
расположение частей, а затем снова целостно
воспринимают предмет.
Обследование предмета, прежде всего
выявление его формы, предполагает как
зрительное, так и тактильно-двигательн е
моделирование: обведение по контуру перед
рисованием. В процессе обследования объекта
составляется текст-описание, в котором
зафиксировано название предмета, его
цвет, величина, форма, основные части
и их расположение. При обучении рисованию
с натуры значение придается расположению
предмета: чтобы ребенок мог изобразить
предмет, он должен увидеть плоскостной
образ, поэтому предмет должен находиться
на уровне глаз ребенка. Овладение способами
обследования предметов должно подготовить
ребенка к самостоятельному восприятию
новых объектов и их рисованию или лепке.
Целенаправленное обследование объекта
под руководством воспитателя завершается
самостоятельным рисованием. В случае
трудностей передачи каких-либо свойств,
пространственного расположения элементов
дети повторно обращаются к анализу натуры.
По окончании работы воспитатель помогает
детям сопоставить рисунки с предметом.
Большое значение
для детей с нарушениями речи имеет рисование с опорой
на представления детей. Обучение
восприятию и обследованию предметов,
накопление запаса графических образов,
овладение некоторыми техническими навыками
позволяет накопить запас представлений.
Рисование по представлению связано с
использованием словесных заданий и описаний,
потому что представления детей могут
быть актуализированы через речь. Вначале
воспитатель учит детей точно воспроизводить
в рисунке содержание описания предмета,
которое составлялось в процессе обследования
натуры. Обычно переход от рисования с
натуры к рисованию по тексту происходит
на одном и том же занятии, когда после
рисования с натуры педагог убирает натуру
и выполненные работы детей, оставив только
текст и предложив детям нарисовать предмет
с опорой на текст. Постепенно предлагаются
описания предметов, которые дети рисовали
с натуры раньше, и таким образом круг
изображаемых по представлению предметов
увеличивается.
Научившись изображать
по представлению знакомые предметы
и явления, дети после беседы с
воспитателем рисуют то, что они видели
на прогулках, в театре, в выходные дни.
Старшие дошкольники подводятся к рисованию
тех предметов и явлений, которых не было
в их опыте и которые являются результатом
их воображения.
Рисование по представлению связано с необходимостью
передачи сюжета, что требует от воспитателя
учитывать не только уровень изобразительной
деятельности, но и состояние речи. Поэтому
важное значение имеет предварительная
беседа по тексту (как правило, чтение
рассказов и сказок проводится сурдопедагогом
на занятиях по развитию речи), в процессе
которой важно заинтересовать детей темой
и сюжетом рисования. В дошкольных учреждениях
также широко используется тематическое рисование,
при котором в русле заданной темы дети
могут по своему усмотрению изображать
разные предметы и сюжеты.
Наиболее высоким
уровнем формирования изобразительной
деятельности является рисование по замыслу,
это подлинное творчество ребенка, в процессе
которого он сам определяет тему и способы
ее отражения в рисунке. Обучение рисованию
по замыслу проходит в течение всего периода
формирования изобразительной деятельности
дошкольников с ТНР. Оно выражается в развитии
интереса к рисованию, предпочтении изображения
одних предметов другим, умении рисовать
по представлению реальные предметы и
те, которые они видели прежде, а также
те предметы и явления, которые они могут
представить на основе прочитанного и
творчески отразить в своем рисунке или
лепке. Рисование по замыслу предполагает
общение воспитателя с ребенком по поводу
темы и содержания рисунка, обучение ребенка
определению замысла, умение обогащать
уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным
содержанием.
В. №
10. Структура занятий по изобразительной
деятельности в специальном ДОУ
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода
дошкольного возраста без целенаправленного
коррекционно-педагоги еского воздействия
практически не овладевают изобразительной
деятельностью.
На начальном
этапе обучения занятия протекают
в форме эмоционально насыщенной, привлекательной
для ребенка игры, построенной на тесном
его взаимодействии со взрослым. Эти занятия
направлены на создание предпосылок к
развитию изобразительной деятельности:
воспитание интереса к графическому изображению,
к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивно
сферы, аналитико-синтетичес ой дея-ти;
формирование предметной деятельности
и элементарных изобразительных операционно-техническ х
умений и др.
Такие занятия
проводятся как воспитателем (фронтально),
так и учителем-дефектолого и
психологом (индивидуально). Для
каждого ребенка необходимо создать условия,
способствующие формированию изобразительной
деятельности.
Содержание занятий
по изобразительной деятельности тесно
связано с задачами обучения игре,
социальным развитием, тематикой занятий
по ознакомлению с окружающими миром и
развитием речи.
Занятия по изобразительной
деятельности проводит воспитатель
по подгруппам, как правило в первую
половину дня 3 раза в неделю. Изобразительные
средства используются и другими
специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании
представлений об окружающем, на прогулке,
во время, предусмотренное для свободной
деятельности, и т. д. На начальных этапах
важно демонстрировать детям процесс
рисования, лепки, привлекать их внимание
к полученному результату. Во время демонстрации
необходимо приучать детей выполнять
работу вместе со взрослыми (прибегая
к совместным действиям), с другими детьми,
что постепенно делает полученный результат
личностно значимым для ребенка.
В данном подразделе программы
определены требования по формированию
следующих видов продуктивной деятельности:
лепка, аппликация, рисование.
Лепка является первым, основополагающим
видом занятий, необходимых для умственно отсталого ребенка
на начальных этапах формирования изобразительной
деятельности. Знакомясь с пластичными
материалами (глиной, тестом, пластилином),
ребенок усваивает способы передачи основных
признаков предмета — формы и величины.
При ощупывании предметов у детей формируются
способы обследования предметов и выделения
его формы. Внимание реб-ка концентрируется
на предмете, а выполняемые дей-я по обследованию
предмета закрепляются в слове, сначала
в пассивной, а затем и в активной речи
реб-ка.
Аппликация позволяет
ребенку увидеть контур предмета,
который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой
для развития у ребенка изобразительных
навыков, т. е. умения изобразить предмет
той или иной формы. В ходе выполнения
аппликаций также создаются условия для
формирования целенаправленной деятельности
и развития общих интеллектуальных умений.
Рисование воспитывает
у детей эмоциональное отношение
к миру. В ходе занятий по рисованию
у детей развиваются восприятие,
зрительно-двигатель ая координация, перцептивно-моторные
умения и навыки, образная сфера в целом.
На данных занятиях у детей формируются
элементы учебной деятельности — умение
принять задачу, удержать ее в ходе выполнения
задания, произвести первичную элементарную
самооценку. Систематические занятия
рисованием способствуют нормализации
поведения ребенка, наполняют смыслом
его самостоятельную деятельность.
В.
№ 11. Коррекционно-развивающ я направленность
занятий изобразительной деятельностью
в специальном ДОУ.
Занятия по рисованию, лепке,
аппликации в массовом детском саду
объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или
продуктивная деятельность, так как результатом
их является создание ребенком определенного
продукта: рисунка, аппликации, лепки.
Значение изобразительной деятельности
для всестороннего развития и воспитания
дошкольника с дизартрией велико и многогранно.
Выступая как специфическое образное
средство познания действительности,
она имеет огромное значение для умственного
воспитания ребенка, что в свою очередь,
теснейшим образом связано с развитием
речи. Деятельность с бумагой, ножницами,
пластилином, красками и карандашами обогащает
представления детей об окружающих предметах
и способствует проявлению умственной
и речевой активности. Используя изобразительную
деятельность, педагог может определить
уровень интеллектуального и эмоционального
развития детей.
В рамках изобразительной деятельности
детей обучают рисованию, лепке, аппликации.
Изобразительную деятельность можно рассматривать
не только как один из предпочитаемых
детьми видов дошкольной деятельности,
но и как инструмент коррекции и развития.
Изобразительная деятельность подводит
дошкольников с нарушениями речи к пониманию
того, что изобразительное искусство отражает
окружающий мир посредством линий, красок,
цвета, формы. Также изобразительная деятельность
ребенка в свою очередь знакомит нас с
его внутренним миром, его страхами и радостями.
В этот период дети знакомятся с разными
видами и жанрами изобразительного искусства,
представления о которых у них углубляются
в процессе изобразительной деятельности.
Задачи в обучении данному виду искусства:
- воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетич ских
чувств, эмоц. отзывчивости при восприятии
произ-й искус-ва;
- развитие способности понимать их содержание,
его единства со средствами выразительности
в разных видах изобр. искусства;
- формирование оценочного отношения к
результатам изобразительного творчества,
своего и сверстников, навыков и умений
в изобразительной декоративной, конструктивной
деятельности;
развитие у детей
моторного «алфавита» изобразительных
действий, техники изображения пространственных
ориентировок, представлений об основных
средствах «изобразительного языка»;
- формирование творческих проявлений
ребенка в разных видах изобразительного
искусства;
- подведение ребенка к пониманию того,
что искусство окружает всюду (дома, в
детском саду, на улице); что оно доставляет
людям удовольствие, украшает быт и что
к нему следует бережно относится.
Развитие творческих проявлений в изобразительной
деятельности у детей с нарушениями речи
определяется:
- наличием положительной мотивации и
эмоционального настроя к изобразительной
деятельности;
- уровнем сформированности способности
к изобразительной деятельности, которые
составляют степень развития воображения;
- в зрительной чувствит-сти, обеспечивающей
полноту восприятий;
- дифференцированностью движений руки,
которая помогает овладеть навыками изображения.
Изобразительная деятельность развивает
отдельные мыслительные операции, такие,
как сравнение, обобщение, анализ, синтез,
абстрагирование, конкретизация, классификация.
Мышление органично связано с речью, которая
является инструментом мышления, способом
передачи инф-и, регулятором человеч. общения
и собств. поведения.
В детском развитии слово
предшествует изображению, и в 2 – 3
года ребенок уже может объясняться
с помощью речи с другими людьми, а рисование
в это время находится еще в доизобразительной
каракульной стадии динамических графических
упражнений и не имеет явного смыслового
значения. Но когда рисунок становится
«похожим» и узнаваемым, тогда ребенок
стремиться назвать его, изображение обретает
имя. Ему становится заместительное, символическое
значение рисунка, что знаменует важный
шаг вперед в его мышлении. Он открывает
и начинает осваивать новый язык общения
– через изображение, которое может быть
воспринято и корреспондируемо другими.
Рисование надолго становится ведущей
деятельностью детей, оказывая многостороннее
влияние на их развитие. Под его воздействием
их номинативная речь преобразуется в
богатую определениями, с образными и
красочными характеристиками.
Рисунок для ребенка выступает также и
особой формой речи и системой легко усваиваемых
и удобных для использования графических
знаков, которая может служить для записи
и передачи вовне его внутренних чувств
и размышлений. Он «дорисовывает» словами
то, что не может изобразить. Дальнейшие
исследования детского творчества еще
более уточнили это определение. Н. П. Сакулина
рассматривает изобразительную деятельность
ребенка как способность к изображению,
умению правильно нарисовать предмет,
и способность создать образ, показывающий
отношение к нему рисующего. Эта способность
выражения и является показателем детского
творческого начала. Реализация этих
направлений в практическом обучении
детей осуществляется на занятиях по живописи,
лепке, аппликации, а также во время организации
в детском саду вернисажей детских работ,
знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями
картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладн го
творчества, проведения бесед об искусстве
и посещения выставок.
Т. о., использование изобразительной деятельности
всесторонне развивает дошкольника, формирует
основные нравственные категории, художественный
вкус, а также влияет на формирование отдельных
мыслительных операций. Актуальность
использования изобразительной деятельности
в коррекционных целях обусловлена тем,
что она является основным видом деятельности
в данной возрастной группе.
В. № 15. Задачи
обучения изобразительной деятельности
детей с нарушениями речи
В группе ДОУ для детей
с тяжелыми нарушениями речи создается
эмоционально благоприятная обстановка, способствующая
раскрепощению детей, укреплению их веры
в собственные возможности, возникновению
потребности в общении со взрослыми и
сверстниками. Вся работа с детьми носит
коррекционный характер и предусматривает
необходимость воздействия не только
на нарушенную сторону речи, но одновременно
и в целом на все стороны речи и виды психической
деятельности (познавательную и эмоционально-волевую .
Коррекционно-развиваю ее
обучение и воспитание детей с
тяжелыми нарушениями речи осуществляется на основе активного познания
детьми окружающего мира, практического
освоения ими предметной среды. Детей
учат творчески использовать отработанные
на занятиях речевые умения в различных
видах деятельности.
Воспитатель группы для
детей с тяжелыми нарушениями речи проводит следующие занятия:
физическое воспитание, ознакомление
с окружающим миром, художественная литература,
изобразительная деятельность, конструирование,
музыкальное воспитание, формирование
элементарных математических представлений.
Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию,
лепке, аппликации, результатом которых
является определенный продукт деятельности.
Целенаправленное обучение детей этим
видам дея-ти стимулирует психическое
развитие и способствует коррекции восприятия,
мышления, речи, моторики, личности в целом.
Тематика связана с материалами занятий
по ознакомлению с окружающим миром.
На занятиях реализуются
следующие задачи обучения: формирование
положительного отношения к изобразительному
искусству, потребности в отражении окружающей действительности
средствами изобразительного искусства;
углубление и уточнение представлений
детей об окружающих предметах и явлениях;
обучение детей приемам лепки, рисования,
аппликации, развитие творческого «Я»,
активности и инициативы, самостоятельности
и адекватной самооценки.
На занятиях осуществляется
развитие сферы чувств ребенка, создаются игровые ситуации, положительно влияющие
на эмоциональное восприятие материала
и способствующие речевой активности
детей.
Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации,
определяют уровень подготовленности
каждого ребенка к овладению ими. При этом
учитывают наличие интереса и проявление
активности к данному виду деятельности;
состояние двигательной функции руки,
зрительно-моторной координации.
На 1-м году обучения детей
учат воспринимать готовые изображения,
понимать содержание предметов и
бытовых действий, соотносить предмет
с рисунком и аппликацией. Осуществляется
знакомство детей с материалами
и инструментами для работы, их
названиями, назначением, свойствами. Проводятся
дидактические игры, в процессе которых
закрепляются знания о тех предметах и
признаках, которые будут изображаться.
На 2-4-м годах обучения
в процессе лепки, рисования, аппликации
формируются необходимые операционально-технические умения на основе
зрительно-двигатель ого моделирования
(рассматривание, ощупывание, обведение),
действий по показу, рисования с натуры,
по образцу, по воображению.
Детей учат сам-но передавать
образы предметов, пользуясь разными
изобр. средствами (цвет, линия, форма) и материалами:
красками, карандашами, фломастерами,
цветной бумагой, пластилином.
В процессе изобразительной
деятельности осуществляется работа по
обогащению и активизации словарного
запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических
форм слова. Закрепляется умение называть
предметы, их признаки, назначение, комментировать
выполняемые действия. Использование
слова помогает ребенку в познании всех
сторон изобразительной деятельности,
осмыслении процессов отображения окружающей
действительности.
Для развития речи на занятиях
по изо. деятельности применяются различные
приемы: показ и обследование предмета,
демонстрация приемов изображения, словесное объяснение,
комментирование действия, анализ работы,
сличение работы с образцом, сравнение,
вопросы и др.
На каждом занятии
реализуется соц. направленность детской
изо. дея-ти, поощряется стремление детей
изображать себя среди людей, животных, природы, поддерживается проявление
самостоятельности и инициативы, желание
рассказывать о своих работах. Большое
внимание уделяется ориентировке в пространстве,
на бумаге, подготовке руки к выполнению
движений, необходимых для рисования,
лепки, а в дальнейшем - письма.
В № 17. Самостоятельная
художественная деятельность детей в
логопедической группе
Закрепление знаний, умений
и навыков детей по изобразительной
деятельности может проходить по желанию
детей в свободное от занятий время. В
основном это время отводится для игр.
Но если кто-либо из детей захочет рисовать,
лепить, не следует препятствовать этому.
Такое желание иногда говорит о наличии
способностей у ребенка, и надо содействовать
их выявлению и развитию. В процессе самостоятельной
деятельности закрепляются разнообразные
умения детей.
Изобразительная деятельность,
возникающая в процессе игры, носит подчиненный
характер. Ее цели и содержание определяются
потребностями игры. Например, игра в «школу»
вызывает необходимость сделать для участников
игры тетради, книги, сумки. Часть детей
занимается конструированием из бумаги
этих предметов. Такая деятельность развивает
инициативу, творческие способности и
обогащает содержание игры.
Дети должны быть обеспечены
необходимым материалом для работы
вне занятий. В групповых комнатах
в уголках или на полочках в
шкафу должны храниться принадлежности
для рисования, лепки, которыми дети могут
свободно пользоваться. В младших группах
такой уголок создается тогда, когда дети
приобретут элементарные навыки в пользовании
материалом. Правда, приходится ограничиваться
карандашами, так как работа с краской
и глиной сложна и требует постоянного
контроля со стороны воспитателя. В средней
группе к карандашам добавляется пластилин.
Детям старших групп могут быть предоставлены
все материалы, которыми они пользуются
на занятиях, лишь с незначительными ограничениями.
Так, вместо глины дается пластилин, вместо
клея из крахмала — казеиновый или канцелярский.
Природный и другой дополнительный материал
хранятся в легкодоступных детям ящиках
с отделениями. Всеми этими материалами
дети пользуются в свободное от занятий
время и берут его с разрешения воспитателя.
В процессе работы воспитатель наблюдает
за детьми, дает им советы, следит за тем,
чтобы начатая работа была доведена до
конца.
В. № 18. Пропедевтический
период в развитии изо деятельности
В разделе программы предусматривается выделение
пропедевтического периода (не менее трех
месяцев), который является условием, значимым
для всей последующей работы по формированию
изобразительной деятельности и конструирования.
Целесообразным считается выделение пропедевтических
периодов в начале каждого из последующих
годов обучения, длительность которых
на старших годах обучения варьируется
от возраста детей, от степени тяжести
нарушений психофизического развития,
от уровня социализации детей. Задачи:
§ формирование
предпосылок к усвоению нового для
ребенка или несформированного у него
вида деятельности (развитие интереса
к процессу и результату деятельности,
активизация восприятия, произвольных
психических процессов, развитие моторики
и зрительно-двигательн й координации,
обогащение речи, совершенствование всех
ее функций, формирование сферы образов-представлени
и обучение базовым техническим навыкам);
§ относительное
выравнивание внутригрупповых различий,
имеющихся в группе (выделение сильной
и слабой подгруппы), и подготовка детей к проведению
занятий в групповой форме;
§ создание базисных
навыков, необходимых для овладения программным содержанием обучения.
В процессе пропедевтического
периода определяются индивидуальные особенности вос-ков.
В ходе наблюдений педагог отмечает эмоциональную
реакцию на материалы и инструменты изобразительной
деятельности, фиксирует имеющиеся у детей
умения и навыки.
В разделе обозначен
двухуровневый содержательный компонент,
позволяющий осуществлять дифференцированный
подход к процессу формирования знаний, умений
и навыков у детей. В каникулярный период
(июнь — август) рекомендуется повторять
и закреплять материал, пройденный за
год. Содержание работы в этот период заключается
в использовании традиционных и новых
художественных техник, в совершенствовании
технических и изобразительных навыков
и умений, закреплении правил использования
материально-техниче ких средств изобразительной
деятельности и конструирования.
Первоначальная
задача пропедевтики рисования состоит
в том, чтобы изучить характерные особенности каждого
ученика.
Подготовительный этап предполагает многоплановую
работу. Необходимо сформировать у учащихся
умения слушать учителя, правильно сидеть,
держать карандаш, пользоваться резинкой,
использовать в работе трафареты, шаблоны,
рисовать разные линии по длине, толщине,
направлению, различать цвета, рисовать
по клеткам узоры.
Дидактические игры и упражнения, предшествующие
рисованию, позволяют школьникам развивать
самостоятельность. Организуемые в пропедевтический
период игры и упражнения в зависимости
от дидактической задачи можно разделить
на такие группы:
1)игры и упражнения на узнавание, различение
и называние предметов по величине;
2) предметов по форме;
3)игры и упражнения на узнавание, различение
и называние цветов;
4)игры и упражнения на формирование представлений
о пространственных признаках и отношениях;
5)специальные графические упражнения
для формирования технических умений
и навыков изобразительной деятельности;
6)упражнения для развития мелкой моторики
рук.
Игры и упражнения
на узнавание, различение и называние
предметов по величине.
1)Учитель раскладывает на столе наборы
плоских о объемных предметов разной величины:
кубики, шары, матрешки, кольца, круги,
квадраты и т.п. Учащиеся должны направить
свои действия на подбор, расстановку
и раскладывание предметов и их частей.
Дети должны выполнить задания:
Покажите самый большой кубик.Покажите
самый маленький шар.
Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме.
Игры и упражнения на узнавание, различение и называние цветов.
Игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях.
Графические упражнения для формирования технических умений и навыков.
Эти и подобные им графические упражнения имеют важное практическое значение для развития техники рисования.
В. № 19. Методы
и приемы обучения изо деятельности
Успех воспитания
и обучения во многом зависит от
того, какие методы и приемы использует педагог,
чтобы донести до детей определенное содержание,
сформировать у них знания, умения, навыки,
а также развить способности в той или
иной области деятельности.
Под методами обучения
изобразительной деятельности и
конструированию понимают систему действий
педагога, организующего практическую
и познавательную деятельность детей,
которая направлена на усвоение содержания,
определенного «Программой воспитания
и обучения в детском саду».
Приемами обучения
называют отдельные детали, составные
части метода.
Традиционно методы
обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают
знания, навыки и умения, по тем средствам,
с помощью которых эти знания, умения и
навыки преподносятся. Так как дети дошкольного
возраста приобретают знания в процессе
непосредственного восприятия предметов
и явлений окружающей действительности
и из сообщений педагога (объяснения, рассказы),
а также в непосредственной практической
деятельности (конструирование, лепка,
рисование и т.п.), то выделяют методы:
наглядные; словесные;
практические.
Это традиционная
классификация.
В последнее время разработана новая
классификация методов. Авторами новой
классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин
М.Н. она включает следующие методы обучения:
информативно -
рецептивный; репродуктивный;
исследовательский;
эвристический;
метод проблемного изложения материала.
В информационно
– рецептивный метод включ. следующие
приемы:
беседу;
рассказ, искусствоведческий рассказ;
использование образцов педагога;
художественное слово.
Репродуктивный
метод – это метод, направленный
на закрепление знаний и навыков
детей. Это метод упражнений, доводящих
навыки до автоматизма. Он включает в
себя:
прием повтора;
работа на черновиках; выполнение формообраз-щих движений рукой.
Эвристический
метод направлен на проявление самостоятельности
в каком - либо моменте работы на
занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы
самостоятельно.
Исследовательский
метод направлен на развитие у
детей не только самостоятельности,
но и фантазии и творчества. Педагог предлагает
самостоятельно выполнить не какую –
либо часть, а всю работу.
Метод проблемного
изложения, по мнению дидактов не может
быть использован в обучении дошкольников
и младших школьников: он применим только лишь для
старших школьников.
В своей деятельности воспитатель
использует различные методы и приемы
в рисовании, лепке, аппликации и
конструировании.
Так в рисовании основной
прием для первой младшей группы
– показ, как следует пользоваться
карандашами и красками. Наиболее эффективный
прием – пассивные движения, когда ребенок
действует не самостоятельно, а с помощью.
Эффективны игровые изобразительные движения
однородного, ритмичного характера с проговариванием
слов: «туда – сюда», «сверху - вниз» и
т.д. Такой прием дает возможность связать
образ предмета с изобразительным движением.
Чтение стихов, потешек, песенок
на занятиях – важнейший методический
прием. Еще один прием работы в первой
младшей группе – сотворчество педагога
с детьми.
Во второй младшей группе на
занятиях по рисованию активно используется
информационно – рецептивный метод. Особенно
полезен перед занятием действенный способ
знакомства с формой предмета: дети обводят
форму рукой, играют с флажками, мячами,
шарами, ощупывают их очертания. Такое
обследование предмета создает более
полное представление о нем.
Также эффективен прием обследования
предмета движением руки по контуру
и показ этого движения в воздухе.
Прямой показ способа изображения
применяется только в том случае, данная
форма встречается впервые. Во всех
В.
№ 20. Развитие тонкой моторики средствами
изобразительной деятельности
Работу по развитию
мелкой моторики рук ребёнка следует
начинать с самого раннего возраста.
Уже грудному младенцу можно делать
пальчиковую гимнастику –массировать пальчики.
Тем самым мы воздействуем на связанные
с корой головного мозга, активные точки.
Моторные центры речи в
коре головного мозга человека находятся
рядом с моторными центрами пальцев,
поэтому, развивая речь и стимулируя
моторику пальцев, мы передаем импульсы
в речевые центры, что и активизирует речь.
Развивая мелкую моторику пальцев, мы
воздействуем на внутренние органы человека.
На руке находятся биологически активные
точки нашего организма.
Уровень развития речи детей находится
в зависимости от степени сформированности
тонких движений пальцев рук. Тренируя
пальцы, мы оказываем мощное воздействие
на работоспособность коры головного
мозга, что в дальнейшем сказывается на
подготовке руки к письму. Развиваем мелкую
моторику у дошкольников рук - развиваем
и языковой аппарат.
Мы должны уделить внимание
мелкой моторике рук у ребенка. Ведь
развитие рук связано с развитием
речи и мышления ребёнка.
Иногда дети не любят застегивать
пуговицы или шнуровать ботинки.
Это свидетельствует о том, что
у малыша мелкая моторика развита недостаточно.
Дело в том, что память, внимание, эмоции
языковой аппарат и кончики пальцев тесно
связаны между собой, ведь центры моторики
языка в коре головного мозга расположены
рядом с центрами движения. Если у ребенка
повышенный или сниженный тонус мышц,
заниматься нужно обязательно ежедневно.
Все эти упражнения приносят
тройную пользу ребёнку. Кисти рук
приобретают хорошую подвижность,
гибкость, исчезает скованность движений
рук, таким образом, дошкольника
подготавливают к овладению письмом, формируют
у него художественный вкус.
Поэтому развитию мелкой
моторики уделяется специальное
внимание, такая работа ведется, начиная
с группы раннего возраста. Ежедневно
за 3-5 минут до обеда, сидя на стульях, мы
играем с детьми в пальчиковые игры. Начинать
следует из пальчиковой гимнастики. Составлять
по очереди пальчики одной руки в кулачок,
потом другой. Превращая это в игру, говоря:
"Пальчик, пальчик, где ты был?" - "С
этим братом в лес ходил, с этим братом
суп варил, с этим братом кашу ел, с этим
братом песню пел".
«Пальчики здороваются» - кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца. "Поздороваться& uot; пальчиками на левой руке, а затем одновременно на двух руках.
«Человечек» - указательный и средний пальцы правой (затем и левой) руки - "бегает" по столу. «Слоненок» - (средний палец выставлен вперед – хобот, а указательный и безымянный – ноги) «идет» по столу.«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им. Те же движения производить указательным пальцем левой руки и одновременно указательными пальцами обеих рук («осы»).
«Корни деревьев» - кисти рук сплетены, растопыренные пальцы опущены вниз. «Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы. «Очки» - образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их.
