Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.
Результат поиска
Наименование:
реферат Психологическая характеристика дошкольного возраста
Информация:
Тип работы: реферат.
Добавлен: 27.04.2013.
Год: 2013.
Страниц: 20.
Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%
Описание (план):
Психологическая характеристика
дошкольного возраста
Социальная ситуация развития
ребенка в дошкольном возрасте. Игра
как ведущая деятельность дошкольника.
Природа игры. Социально-историческ е
происхождение игры. Условия возникновения
игровой деятельности ребенка. Структура
игровой деятельности, ее генезис. Психологическое
значение игры для психического развития
дошкольника ( для развития мотивационно-потребно тной
среды, познавательных процессов, умственных
действий, произвольного поведения, личностных
качеств). Развитие общения со взрослыми
(внеситуативно-позн вательного и личностного
общения).
Развитие речи как средство
общения, познания и регулирования
поведения дошкольника. Развитие общения
со сверстниками. Кризис семи лет. Его
особенности и психологическое
значение.
Дошкольный возраст
Общая характеристика социальной
ситуации развития ребенка дошкольного
возраста. Особенности развития форм
общения со взрослым (М.И.Лисина) и со
сверстниками. Формирование детского
коллектива и его роль в развитии личности
ребенка. Роль семьи в развитии ребенка
дошкольного возраста. Влияние типов семейного
воспитания на развитие личности ребенка.
Сюжетно-ролевая игра как
ведущая деятельность дошкольного
возраста. Критический обзор теорий
игры в зарубежной психологии (Г.Спенсер,
К.Гросс, К.Бюлер, В.Штерн, Ф.Бойтендайк,
Ж.Пиаже). Теории детской игры в психоанализе.
Проблема игровой деятельности в отечественной
психологии. Социально-историческ й характер
происхождения, содержания и функций игры
в социогенезе и онтогенезе (Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Структура
игры. Роль и правило. Проблема замещения
в игре. Реальные и игровые отношения детей
в игре. Виды игр (предметные, сюжетно-ролевые,
дидактические игры, игры-драматизации,
игры с правилами). Уровни развития сюжетно-ролевой
игры (Д.Б.Эльконин). Значение игры для
психического развития и формирования
личности ребенка.
Характеристика других видов
деятельности дошкольника. Изобразительная
деятельность: стадии развития и значение
для психического развития ребенка.
Конструктивная деятельность и ее роль
в умственном развитии ребенка. Восприятие
литературно-художес венных произведений.
Роль сказки в психическом развитии
ребенка. Элементы труда и учения
в деятельности дошкольника.
Развитие восприятия в
дошкольном возрасте, его зависимость
от видов деятельности ребенка. Проблема
сенсорного воспитания, условия его
успешности. Овладение общественно-выработанными
сенсорными эталонами и формирование
перцептивных действий (А.В.Запорожец,
В.П.Зинченко, Л.А.Венгер).
Развитие мышления в дошкольном
возрасте. Развитие опосредствования
и наглядного моделирования как
основа качественного преобразования
мышления ребенка. Взаимодействие видов
мышления. Наглядно-образное мышление
как основное новообразование дошкольного
возраста (А.В.Запорожец, Г.И.Минская, Н.Н.Поддьяков,
Л.А.Венгер). Особенности обобщений и суждений
дошкольника. Развитие логического интеллекта.
Овладение понятием "сохранения&quo ;
как показатель перехода ребенка на конкретно-операциона ьную
стадию развития интеллекта (Ж.Пиаже, Д.Брунер,
П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова).
Развитие функций и
форм речи в дошкольном возрасте. Проблема
развития регулятивной функции речи.
Феномен речи "для себя". Развитие
контекстной речи. Особенности позиции
дошкольника по отношению к речевой
деятельности.
Развитие памяти. Проблема
формирования произвольно и опосредствованной
памяти. "Параллелограмм&q ot; развития
памяти. Соотношение непроизвольной
и произвольной памяти. Развитие внимания
и его особенности.
Развитие личности в дошкольном
возрасте. Развитие Я-концепции, особенности
самооценки. Поло-ролевая идентификация
в дошкольном возрасте. Развитие потребностей
и мотивов, возникновение новых социальных
мотивов. Установление иерархии мотивов.
Развитие эмоций. Особенности формирования
нравственных (гордость, стыд, чувство
вины), эстетических чувств, познавательных
интересов. Развитие эмпатии и начало
осознания чувств и эмоций. Развитие воли
и произвольности управления поведением.
Основные закономерности нравственного
развития ребенка. Стадии морального развития
(Л.Кольберг). Условия усвоения ребенком
нравственных норм. Роль этических эталонов
и самооценки (С.Г.Якобсон).
Проблема психологической
готовности к школьному обучению.
Основные показатели психологической
готовности ребенка к школе. Кризис
семи лет, его причины и особенности
протекания.
Ранний возраст – 1-3 лет
Социальная ситуация развития:
ребенок – предмет – взрослый.
Общение выступает как
форма организации предметной деятельности
– опосредована словом.
Ведущая деятельность – предметно
– манипулятивная (пр. – орудийное).
Сущность: присвоение общественного
исторических способов действия с предметами
(присвоение культурно-историческ го
опыта – превращение интрапсихического
в интерпсихическое).
Ребенок все тянет в
рот, т.к. это самая древняя чувствительность.
Проявление бурной ориентировки. 1-е
направление развития – развитие
самостоятельности. Взрослый показывает,
а ребенок усваивает: ориентировка
– исполнение – оценка ( к концу
3-го года – «Петя-папа»), 2-е направление
развития – развитие видов ориентации
– формирование операций замещения, ложится
в основу знаково-символичной деятельности.
Проявление самостоятельности:
ориентировка, исполнение, оценка принадлежит
взрослому. Затем происходит передача
собственного опыта ребенку.
Развитие способов ориентации:
владеет способом, но не владеет
ориентировкой.
Основные новообразования:
речь (1-3 лет – сензитивный период).
Через речь осуществляется вход в сознание.
Ребенок использует слово, как орудие.
Речь – универсальная
система знаков.
Основное направление: пассивная
речь опережает активную. Ребенок делает
первые языковые открытия, все это происходит
в совместной с взрослыми. Феномен опосредованного
положения. Все слова имеют название (имена).
В 2-3 года ребенок начинает употреблять
предложения. Сначала дети произносят
слова – указания (дай, на). Развитие значение
детских слов происходит на базе предметной
деятельности. К 3 году ребенок может обобщить
предмет, обозначить одним словом (пуговицы
– большие, маленькие), с помощью речи
выделить часть предмета.
Речь определяет развитие
и других функций. Восприятие развивается
под влиянием речи (речью можно
обозначить предмет). Оно аффективно,
связано с практической действиями.
Память непроизвольна, но активна. Мышление
– наглядно-действенное, ребенок схватывает
отношение с предметами путем активных
действий с ними (реб. устанавливает связи
между предметами).
Личность: у реб. проявляются
2 потребности– познавательная (потребность
в новых впечатлениях) , потребность в
самоутверждении.
У ребенка очень развита
интуиция – реагирует на эмоциональную
атмосферу; развита ориентировочная
активность (если ограничить ориент. активность
у реб. будет замещение деятельности, м.б.
агрессия).
Кризис 3-х лет – «Я сам»
Лекция Ермолаевой М.В.
Происходит смена социальной
системы развития – мир предметов
превращается в мир людей. Ребенок
– общественно взрослый.
Мир раскололся на «Я» и
другие. Ребенок говорит о себе
«Я». Считается отправной точкой
развития самосознания. Ребенок понимает,
что он существует, появляются желания.
Немотивизм, упрямство, желание проявить
деспотичное поведение, настаивание на
своей позиции, обесценивание взрослого.
Ребенок начинает бурно проявлять новообразование
– проявлять самостоятельность. Кризис,
может быть, продолжаться до 1 года.
Взрыв социальной ситуации развития
– «Петя –папа», «Петя действует
как папа». Взрослый открылся перед ребенком,
он уже не закрыт предметами. Происходит
превращение мира предметного в мир людей.
Явление социализации – «Я
сам» является толчком самосознания
– появляется самостоятельные желания,
потребность в самоутверждении.
Обсуждая проблему агрессивности
в младшем дошкольном возрасте нельзя
не отметить, что этот возраст совпадает
с кризисом трех лет. В.В.Лебединский
отмечает, что периоды выраженной агрессивности
ребенка. Нарушающие его гармоничные отношения
с окружающими и наблюдаемые в процессе
нормального аффективного развития, в
основном совпадают с переживаниями возрастных
аффективных и личностных кризисов.
Э.Клер в работе “О личности
трехлетнего ребенка” выделила несколько
важных симптомов этого кризиса: негативизм,
упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание
взролых, протест-бунт, стремление к деспотизму.
В кризисе трех лет происходит
то, что называют развдоением: здесь
могут быть конфликты, ребенок может ругать
мать, игрушки, предложенные в неподходящий
момент, он может их разломать со злостью,
происходит изменение аффективно-волевой
сферы, что указывает на возросшую самостоятельность
и активность ребенка. Тенденция к самостоятельной
деятельности знаменует собой то, что
взрослые не закрыты для ребенка предметом
и способом обращения с ним, а как бы впервые
раскрываются перед ним, выступают как
носители образцов действий и отношений
в окружающем мире.
Феномен “Я сам” означает не
только возникновение внешне заметной
самостоятельности, но и одновременно
отделение ребенка от взрослого
человека. В результате такого отделения
взрослый как бы впервые возникают
в мире детской жизни. Детский
мир из мира ограниченного предметами
превращается в мир взрослых людей.
Как уже было описано выше,
ребенок приходит в наш мир
взрослых с “проблемным” поведением,
с точки зрения взрослых, что обуславливается
нерзвитостью аффективно эмоционально-волевой
сферы, отсюда неумение управлять своими
эмоциями.
С одной стороны, самостоятельность
ребенка во всем, а с другой - слабая
саморегуляция. И от нас взрослых,
особенно родителей, требуется быть
еще более внимательными и
сочувствующими ребенку в этот период
времени, т.е. отнестись к нему с
пониманием.
Родители становятся невыносимыми,
ссорясь с ребенком и друг с
другом из-за его воспитания ( Мид М.
“Развитие ребенка”). А в этом случае,
при воспитании детей в атмосфере постоянных
скандалов, драк, недоразумений в семье
у ребенка культивируется и усиливается
неумение сдерживать непосредственные
эмоциональные реакции, возбудимость,
конфликтность. Заражаясь раздражительностью
взрослых, дети переносят ее на свое ближайшее
окружение - сверстников. И, хочется повториться,
что именно в младшем дошкольном возрасте
перед детьми “взрослые выступают как
носители образцов действий и отношений
в окружающем мире” (Д.Б.Элькони). И, конечно
же, в этом возрасте в первую очередь такими
образцами являются родители.
Дошкольный возраст
Социальная ситуация развития
– ребенок – общественно взрослый.
Мир ребенка вращается
вокруг взрослого. Ребенку интересны
общественные отношения. Опосредовано
связан с миром через сюжетно – ролевую
игру – это является ведущим типом деятельности.
Сущность – моделирование
общественных отношений взрослых.
Моделирование – воспроизведение,
ребенок изображает то, как он понимает
функционально отношения взрослых.
Сущностно - ролевая игра по
Эльконину относится к символико-моделирующ му
типу деятельности. В игре м.б. замещение.
Замещение происходит по символическому
типу. (причесаться палочкой, а не кубиком).
Выготский: дети строго соблюдают идею
замещения в игре. В игре есть свои правила,
своя последовательность.
Структура сюжетно – ролевой
игры по Эльконину:
• действия со значениями (изобразительный
характер)
• воображаемая ситуация (происходит
переход значений от одного предмета
к другому)
• игровые правила (игры по
правилам)
• в игре нужен товарищ
или она теряет смысл
Произвольность поведения
– способность подчинять поведение
правилам, образцу, нормам (игровые
правила формируют произвольность
поведения).
Развитие направления
игры: от копирования к моделированию,
от действия – к отношениям (от развернутой
оперально-техническ й игры к моделированию
– скрытые правила, скрытая роль, скрытая
воображаемая ситуация).
Игра зарождается в
раннем возрасте (2,5 года сюжетные игры,
позже сюжетно-ролевые).
Роль игры: формирование произвольности,
воли и морали.
Содержание игры: моделирование
социальных отношений и ситуаций.
Игрушки – символические
(палочка – лошадка), сюжетные
Функции игрушки:
• стимулируют собственную
активность
• моторная
• строительная
• социальная
Игрушки – это средство
воздействия на нравственную сторону
личности ребенка. Ребенок учится заботится,
сопереживать игрушкам,т.е. играя ребенок
учится рефлексии.
Леонтьев относил игру
к 3-м основным деятельностям:
Игра эволюционирует к
открытым правилам, скрытым. Игра –
это непродуктивный вид деятельности.
Амплификация – обогащение
развития ребенка через виды деятельности.
Новообразования накапливаются
к концу возраста.
Соподчинение мотивов
проявляется в том, что ребенок
способен отказаться от непосредственного
побуждения в пользу более важной
деятельности. Мотив связан с желанием
быть похожим на взрослого: мотив
– познавательный, мотив нравственный
(происходит смещение мотивов на цель
– ребенок знает что хорошо,
а что плохо), мотив – общественный
(что-то сделать для других). Появляются
новые мотивы, связанные с желанием
получить похвалу.
Формирование произвольности
поведения – начало развития самосознания,
появляются этические инстанции, нравственное
самосознание, устойчивость эмоций, разумность.
В дошкольном возрасте развиваются
высшие чувства – эмпатия, эстетические
чувства (прекрасного, комического), этические
чувства, сочувствие.
Развитие самооценки и
самосознания: в норме самооценка
завышена! Ребенок под влияние
малейших неудач или успехов –
занижает или завышает самооценку (при
неустойчивой самооценки они требуют
похвалу). Для правильной оценки себя сначала
надо научиться оценивать других.
Развитие планирующей
функции речи (если не развивать
речь она будет только ситуативной):
у реб. есть мотив совершенствования
речи. Контекстная речь развивается при
обучении.
Развитие предметного
восприятия – развитие сенсорного
восприятии (форма, пространственные формы
– право-лево)
Мышление наглядное. Начало
логического мышления начинается с
развития стихийных понятий, опирается
на развитие речи. Развитие умственных
действий – сериация, классификация,
установление причинно-следственных связей.
Мышление наглядно-образное,
словесно-логическое
Когда этап планирования переходит
во внутренний план, эгоцентрическая
речь постепенно исчезает, сменяясь внутренней
речью.
Дошкольный возраст является
периодом интенсивного формирования психики
на основе тех предпосылок, которые
сложились в раннем детстве. По всем
линиям психического развития возникают
новообразования различной степени
выраженности, характеризующиеся новыми
свойствами и структурными особенностями.
Происходят они благодаря многим
факторам: речи и общению со взрослыми
и сверстниками, различным формам познания
и включению в различные виды деятельности
(игровые, продуктивные, бытовые). Наряду
с новообразованиями, в развитии психофизиологических
функций на основе индивидной организации
возникают сложные социальные формы психики,
такие, как личность и ее структурные элементы
(характер, интересы и др.), субъекты общения,
познания и деятельности и их основные
компоненты — способности и склонности.
Одновременно происходит дальнейшее развитие
и социализация индивидной организации,
в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом
уровне, в познавательных функциях и психомоторике.
Формируются новые психические функции,
точнее, новые уровни, которым благодаря
усвоению речи становятся присущи новые
свойства, позволяющие ребенку адаптироваться
к социальным условиям и требованиям жизни.
РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ
ФУНКЦИЙ
В дошкольном периоде развитие
психофизиологически функций происходит
одновременно по разным направлениям;
их социализация носит множественный
и разнокачественный характер. По
соотношению двух основных параметров
— произвольности и вербальности
— в развитии указанных функций
могут быть выделены соответствующие
типы, которые определяются разным
характером и различной степенью
выраженности процесса социализации.
Индивидные естественные формы психики
в этот период, подвергаясь социализации,
сохраняют свою относительную самостоятельность
и характеризуются своеобразием
развития не только в дошкольном возрасте,
но и в последующие годы жизни
человека. Характерной чертой интересующего
нас периода является интенсивное
развитие тех психических функций,
которые складывались в раннем детстве
(сенсорики, перцепции, образной памяти,
внимания, практического мышления, моторики)
и которые в то же время являются базовыми
для построения новообразований в познавательной
сфере и в формировании произвольного
поведения.
В современной научной
литературе, посвященной проблемам
дошкольного возраста, содержится обширный
материал о возрастной динамике различных
психофизиологически функций. При
соотнесении образных и вербальных
компонентов функций, а также
их произвольных и непроизвольных видов
отчетливо проявляется гетерохрония.
При этом характерно то, что вербальные
и произвольные виды по темпам своего
развития опережают образные и непроизвольные
компоненты психофизиологических функций.
Вместе с тем в изменениях вербальных
и произвольных компонентов функций
в наибольшей степени выражена неравномерность
и ускорение темпа нарастания
их продуктивности с возрастом.
Психофизиологически функции,
их образные компоненты в это время
развиваются при непременном
участии речи в различных ее проявлениях.
Речь взрослого и самого ребенка,
включаясь в развитие индивидных
характеристик, служит для вербализации,
инструктирования, определения смысла
явлений, их обобщения, программирования
и регулирования поведения и
деятельности. Поэтому в первоначальном
естественном виде психофизиологические
функции, при наличии достаточно
большого словарного запаса и развитой
речи у ребенка, в это время
встречаются крайне редко. Речь не только
углубляет процесс познания предметного
мира, но и стимулирует развитие
самих психофизиологических механизмов.
Благодаря речи и многообразию ее
ролей складываются различные типы
социализации индивидных структур и
прежде всего в сфере психофизиологических
функций.
В развитии основных свойств
перцепции наблюдаются две противоречивые
тенденции. С одной стороны, происходит
становление и рост ее целостности,
а с другой — проявляется детализация
и структурность перцептивного
образа. К концу дошкольного возраста
появляется способность вычленять
форму объекта. В результате проведенных
экспериментов с детьми 4–7 лет
С. Г. Якобсон пришла к выводу о
том, что «только к 6 годам дети
начинают справляться с задачей
выкладывания контура фигуры без
ошибок. Младшим детям решение
этой задачи почти совершенно недоступно.
Она или вызывает отказ, или решается
с очень грубыми ошибками... Как
правило, дети руководствовались не
образом формы в целом, а каким-нибудь
одним или двумя отличительными
признаками. Это проявилось в том,
что дети всегда выкладывали фигуру,
начиная с той ее части, которая
воспроизводит наиболее характерную
ее черту».
В исследовании Л. А. Венгера,
В. П. Зинченко и А. Г. Рузской получены
практически аналогичные результаты,
но с помощью других методов, путем киносъемки
движения глаз ребенка при ознакомлении
его с плоскостными фигурами и при последующем
их опознании. В 3 года ребенок осуществляет
движения глаз «внутри» фигуры при малом
числе фиксаций (1–2 движения в 1 сек). В
4 года число фиксаций глаза при прежнем
характере движений «внутри» объекта
увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется
тип движений при сохранении их общего
количества: зрительно обследуется определенная
часть контура предъявленных фигур. Лишь
в 6 лет происходит движение глаза по контуру
при тщательном ознакомлении с фигурой
(4,0 движений в 1 сек). Развитие осуществляется
по линии все более адекватного выделения
специфического содержания в соответствии
с задачей: резко меняется временной режим
движений (число фиксаций и способы обследования
объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют
следить по контуру за указкой, что свидетельствует
о высокой обучаемости в этом возрасте.
Значительное сокращение числа движений
глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от
ознакомления к опознанию имеет место
лишь в 6 лет. Это означает, что только в
данном возрасте происходит истинное
опознание уже знакомого ранее объекта.
В более ранние годы, напротив, время при
опознании знакомого объекта увеличивается
в 1,5–3 раза. Следовательно, первичное
знакомство с объектом носит несовершенный
характер в смысле вычленения формы, и
изучение его продолжается в следующей
серии экспериментов, когда требуется
опознать уже известную фигуру. О формировании
способности вычленять фигуры свидетельствуют
также наши опыты по выделению контурных
объектов из нескольких пересекающихся
фигур. Способность детей выделять объекты
по форме и контуру означает формирование
целостности восприятия.
С 5–6 лет наступает переломный
момент и в развитии структурности.
Так, А. А. Прессман установила, что детям
до 5 лет трудно построить плоскостную
фигуру из отдельных ее частей. Такого
рода задачи решаются дошкольниками начиная
с 5-летнего возраста, когда происходит
усиление-роли зрения в предметных действиях
и развитие его контрольно-измерител ных
функций. О развитии способности к выделению
и соотношению между собой структурных
элементов в сложных объектах свидетельствуют
также результаты исследования Л. А. Венгера.
На 3-м году дети решали задачу выбора объектов
при минимальной величине их различий.
И только на пятом году жизни они оказывались
способными успешно решать задачи по выбору
сложных многокомпонентных фигур.
Естественный путь развития
перцепции заключает в себе процессы
роста и усиления ее основных свойств,
их качественные преобразования. Способность
дифференцировать объекты по форме,
определять их структурные особенности
интенсивно растет в дошкольном возрасте.
Эта способность является вместе
с тем результатом качественной
перестройки способов перцептивных
действий. К этому следует добавить,
что ускоренное развитие основных характеристик
перцепции и сенсорики осуществляется
под усиленным влиянием речи в ее многообразных
проявлениях .
Другая линия в развитии
перцепции выражена в том, что
появляются разного рода новообразования,
которые являются результатом социальных
воздействий и осуществляются также
посредством речи. К ним относится
усвоение социальных перцептивных эталонов
геометрических фигур, цветового спектра,
темперированного музыкального строя.
Существенным новообразованием в дошкольном
периоде является высшая социализированная
форма перцепции — наблюдение,
которое связано с формированием
определенных способов его осуществления
и носит целенаправленный характер,
когда ребенок начинает выступать
в качестве субъекта познавательной
деятельности. Социальные формы перцепции
формируются в процессе взаимодействия
не только с предметным миром, но и
с человеческим окружением. На основе
предпосылок, складывающихся в раннем
детстве, в дошкольном периоде социальная
перцепция приобретает структурированный
характер И свою специфику .
В дошкольном возрасте образуются
два основных функциональных уровня
памяти. Причем, высший социальный уровень
начинает подчинять себе низший, хотя
в определенных условиях последний
может сохранять свою самостоятельность,
проявляя свойства элементарного уровня.
К первичному уровню памяти относится
узнавание, которое в дошкольном
возрасте продолжает интенсивно расти.
Хотя узнавание и образные виды памяти
относятся к наиболее элементарным,
индивидным характеристикам психики,
их становление опосредуется социальными
факторами и прежде всего речевой
функцией, поскольку объекты, окружающие
ребенка и сохраняющиеся в
его памяти, имеют название, вербализованы,
а их запоминание начинает носить произвольный
характер. Многочисленные исследования
памяти в дошкольном возрасте и в раннем
детстве свидетельствуют о том, что в процессе
социализации интенсивно формируется
новый социальный уровень памяти с новым
принципом функционирования. Теперь содержанием
памяти является вербальный осмысленный
материал, а его механизмом — произвольное
регулирование процесса запоминания и
воспроизведения. Трудность различения
этих уровней заключается в существовании
разнообразных переходных форм проявления
социальности, т. е. степени участия вербальных
компонентов и произвольного механизма
регулирования процессов памяти.
Своеобразие социального
становления психики дошкольника
состоит в том, что ее развитие
опосредуется ведущей, доминирующей в
это время психической формой
— представлениями. С. Л. Рубинштейн,
П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков и другие
психологи отмечают, что представления
детей носят фрагментарный, неустойчивый,
диффузный характер. Однако в дошкольном
периоде идет процесс их интенсивного
развития в различных видах игровой и
продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует
появление у дошкольников творческого
воображения. По данным исследования О.
Цын (1986), выполненного под нашим руководством,
у детей в 5–6 лет показатели воображения
оказываются в центре корреляционной
структуры познавательных функций и различных
компонентов интеллекта. В развитии представлений
дошкольников существенное значение имеют
слово и действие, практический анализ
предметов окружающего мира. Их ускоренному
развитию способствует общий социальный
контекст воспитания ребенка. «Актуализируясь
в тесной связи со знаниями, функционирующими
в речевом плане, эти представления успешно
использовались детьми в общем ходе их
познавательной деятельности. Развитие
различных видов детской деятельности,
особенно продуктивных: конструирования,
изобразительной деятельности, а также
усложнение учебных задач на занятиях,
— создают необходимость формирования
у детей достаточно точных, устойчивых
и произвольно актуализируемых представлений
о внешних свойствах предметов».
Развивающиеся представления
накладывают отпечаток на весь процесс
психического развития. Иначе говоря,
другие формы психики складываются
наиболее успешно лишь в том случае,
если они связаны с вторичными
образами. Поэтому быстрее развиваются
такие формы психики и компоненты
психофизиологически функций, как
воображение, образная память и запоминание
конкретных слов.
В дошкольном возрасте осуществляется
переход от наглядно-действенного к
наглядно-образному мышлению. По мнению
Н. Н. Поддьякова, представления являются
важной основой, которая в значительной
мере определяет успешность формирования
наглядно-образного мышления детей. «Последнее
характеризуется тем, что познание детьми
различных свойств и связей вещей происходит
в процессе оперирования образами этих
вещей. Но прежде чем оперировать образом,
необходимо уметь его актуализировать»/
Не только различные психические
функции, но и речь ребенка, ее развитие
в этот период связаны главным
образом с представлениями. «Понимание
речи детьми в значительной мере зависит
от содержания тех представлений, которые
возникают в процессе восприятия
речи». Связь слова и представления
обеспечивает развитие семантического
аспекта речи. Развитие синтаксиса
и грамматических структур осуществляется
по общим лингвистическим законам,
которые ребенок активно усваивает
в дошкольном возрасте. В результате
специального изучения детского словотворчества
Т. Н. Ушакова пришла к выводу о
том, что оно отражает общий процесс
формирования морфологической системы
языка, основных явлений словоизменения
и словообразования. «Словотворчество
ребенка связано с синтаксисом,
с процессом построения грамматически
оформленных предложений, осуществлением
грамматических правил в речи. Принципиально
новые возможности речи приводят к генезу
субъектного типа поведения, которое реализуется
в разнообразных формах деятельности
(игры, творческие, продуктивные виды занятий
и др.), к появлению первичных форм субъекта
познавательной деятельности в его разнообразных
модификациях (субъект перцептивной, мнемической,
мыслительной, речевой деятельности),
где деятельность и поведение ребенка
подчиняются направленной на конкретный
результат цели. Наряду с этим наблюдение,
запоминание, словотворчество осуществляются
ребенком и без специальной постановки
задачи, стихийно, как познавательные
процессы, характеризующиеся сложным
составом, но не образующие еще деятельностной
структуры.
В дошкольном возрасте психическое
развитие осуществляется двумя основными
путями. С одной стороны, продолжается
развитие естественных форм психики, возникающих
еще в раннем онтогенезе, с другой
— появляются и интенсивно формируются
социальные формы психики при
непосредственном взаимодействии ребенка
с предметами, когда познание окружающего
мира опосредуется общением со взрослыми.
Стимулирующее влияние на развитие как
естественных, так и социальных форм психики
оказывают различные сложные виды деятельности
(игра, продуктивные занятия, бытовой труд),
где имеется возможность одновременного
включения и активного функционирования
многих психических образований. Наблюдается
также развитие переходных форм психики
с разной степенью социализированности
в условиях многообразного и тесного взаимодействия
познания и общения, продуктивных видов
деятельности.
Таким образом, в этом возрасте
начинает складываться многоуровневая
организация психического развития.
К концу дошкольного периода,
в условиях целевого, обучающего общения
со взрослыми возникают более сложные
субъектные произвольные формы психической
познавательной активности, направленные
на определенный познавательный результат
и включающие элементарные приемы умственного
преобразования материала. Эти формы психики
обнаруживают деятельностную структуру.
Поэтому дошкольный возраст является
начальным этапом становления субъекта
познавательной деятельности. Для его
развития необходима специальная организация
деятельности ребенка и его общения со
взрослыми.
Многообразие путей и
факторов, влияющих на психику, создает
неравномерность развития отдельных
психофизиологически функций и
способствует более ускоренным темпам
динамики их социальных форм. Все это создает
готовность к дальнейшему развитию ребенка
в условиях школьного обучения.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА
ОБЩЕНИЯ, ПОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В дошкольном периоде появляется
личностная форма поведения, связанная
не только с выделением собственного
«я», но и с принципиально новым
типом отношений ребенка к
окружающему миру. Преобладание тематики,
связанной с изображением человека
в творчестве дошкольника, свидетельствует
о преимущественной ориентации его
на социальное окружение [10]. Тем самым
создается широкая основа для
формирования первичных форм социально
значимых ценностей и нравственных
критериев.
Ценностные ориентации формируются
в общении со взрослыми, в процессе
усвоения ребенком норм и правил поведения.
В то же время происходит накопление практического
опыта непосредственного взаимодействия
с социальным окружением. Превращение
социальных ценностей в значимые для самого
ребенка осуществляется в дошкольном
возрасте посредством преобразования
эмоциональной сферы, которая начинает
связываться с правилами поведения и взаимоотношений
людей. В результате к концу дошкольного
возраста происходит переход от эмоционально
непосредственных к опосредованным нравственным
критериям и отношениям .
П. М. Якобсон показывает,
что у старшего дошкольника нравственные
оценки действий и поступков превращаются
из требований извне в собственные
оценки и включаются в комплекс переживаемых
им отношени и т.д.................
