Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 
Поиск учебного материала на сайте
Поиск по названию работы
Поиск по тексту работы

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:
Реферат/Курсовая Характеристика модели интегративно - диффиренцированной профессиональной подготовки специалистов

Информация:

 Тип работы: Реферат/Курсовая. Добавлен: 27.04.13. Год: 2012. Страниц: 38. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ



Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что современные социально-экономичес ие преобразования, происходящие в обществе, актуализировали многие проблемы общего и профессионального образования. В дидактике профессионального обучения идет активный поиск эффективно работающих технологий обучения для подготовки высококвалифицирован ых специалистов.
Проблема качества рабочих и специалистов обосновано трансформируется в проблему качества подготовки выпускников системы профессионального образования. Методолого-теоретиче кие основы системы профессионального образования рассматриваются в: трудах С.Я. Батышева, В.С.Безруковой, А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, Э.Ф.Зеера, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина и др.
Повышение внимания к проблемам дифференцированного подхода в профессиональном образовании является естественной и объективной потребностью современного образовательного процесса. Реализация тенденций гуманизации, демократизации, многоуровневое и непрерывности профессионального образования призвана обеспечить в практике обучения, в том числе и педагогическим дисциплинам, право каждого обучающегося на дифференцированный подход.
Отмечая большое значение проведенных исследований для построения теории дифференцированного подхода, следует подчеркнуть, что в них недостаточно учтены современные тенденции развития профессионального образования - гуманизации и демократизации, многоуровневости и непрерывности, индивидуализации и дифференциации. Кроме того, несмотря на большое количество серьезных и глубоких монографических исследований различных сторон проблемы дифференцированного подхода (А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Н.И.Вьюнова, Ю.С.Тюнников, Л.Д.Федотова и др.), она остается недостаточно концептуально разработанной.
Объект исследования — процесс обучения педагогическим дисциплинам специалистов.
Предмет исследования - дидактическая система реализации дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам специалистов.
Цель курсовой работы — исследование дифференцированного подхода обучения педагогическим дисциплинам в профессиональной подготовке специалистов.
Гипотеза исследования. Процесс обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза будет наиболее успешным, если:
- учебный процесс осуществляется с учетом специфики содержания профессионально-педагогического образования;
- рассмотрена и использована дидактическая модель реализации дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза;
- определены дидактические условия реализации дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Достижение цели исследования потребовало решения следующих задач исследования:
- рассмотреть влияние современных условий на процесс профессионального обучения;
- определить сущность дифференцированного подхода к процессу обучения;
- рассмотреть дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам специалистов и определить дидактические условия ее реализации.
- разработать механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения и алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.
Методологическую основу исследования составили:
- теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров и др.);
- теоретические основы профессионально-педагогического образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Г.М.Романцев, Х.Ш.Тенчурина, Е.В.Ткаченко и др.);
- дидактические основы педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспально, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.);
- теория дифференциации (А.А.Бударный, Е.Я.Голант, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, В.М. Монахова, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и др.).
Методы исследования. Подтверждение положений гипотезы исследования требует использования комплекса взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов:
- теоретико-методологи еский анализ и синтез психологической, педагогической и методической литературы, нормативно-правовой и учебно-программной документации для высших профессиональных учебных заведений;
- изучение и обобщение опыта по использованию дифференцированного подхода к процессу обучения в учебных заведениях разного типа;
Выбор методов обусловлен, в первую очередь, характером решаемых задач и спецификой реализации дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам специалистов.
Научная новизна исследования.
На основе историко-педагогичес ого анализа определена сущность дифференцированного подхода к процессу обучения как дидактической категории, основанной на установление системных, комплексных и интегративных связей между компонентами и функциями педагогического процесса с учетом индивидуального стиля деятельности субъектов в процессе обучения.
Научно обоснованны дидактические условия реализации дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающие логику его реализации и взаимосвязь всех компонентов процесса.
Теоретическая значимость исследования:
Осуществлено системное исследование реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Определены уровни реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам специалистов (общенаучный, междисциплинарный, внутридисциплинарны ). Определены и уточнены основные принципы и функции дидактической модели.
Разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения.
Практическая значимость исследования.
Системное применение дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам обеспечивает интенсификацию целостного учебного процесса.
На основе интегративно-дифференцированного подхода рассмотрено содержание педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Разработан алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающей 50 наименований и приложения.


ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФИРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ



1.1. ВЛИЯНИЕ СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЙ НА ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ




Социально-экономиче кое, политическое, научно-техническое и культурологическое развитие общества приводит к изменениям и развитию всех сфер деятельности человека.
Как показывает исследование трудов ведущих ученых педагогов (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.А.Болотов, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.Ю.Глазьев, А.М.Новиков и др.), огромное влияние на жизнедеятельность нашего государства, в том числе и системы профессионального образования, оказывают, в первую очередь, тенденции мирового развития [4, 5 ,6 ,7, 10, 12, 14, 19, 21, 22, 47, 48 и др.]:
- ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора;
- динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалификационного и малоквалификационног труда,
- глубокие структурные изменения в сфере занятости;
- возрастание роли человеческого капитала;
- интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения и др.
Социально-экономиче кая ситуация стремительно развивается в нашей стране с конца 80-х годов 20 века.
Проводимые в нашей стране реформы охватили все сферы деятельности людей, активно влияя на экономику, сферу обслуживания, на процессы расслоения в городе и на селе, занятость и трудоустройство населения, развитие различных форм собственности и т.д. Поэтому жизнедеятельность людей протекает в условиях трансформации ориентацией социальной системы и активного вхождения в рыночную экономику.
Новая социально-экономичес ая система коренным образом изменила сложившиеся психологические установки и стереотипы представлений о собственности: Это неизбежно повлекло за собой реконструкцию всего хозяйственного механизма, качественные изменения в характере и в содержании труда специалистов, их профессионально-квалификационной: структуре, внедрение инновационных систем организации и стимулирования труда и так далее, а самое главное, создание гражданина, имеющего новые ценностные ориентации и осознанный взгляд на свое жизненное предназначение [4, 7, 12, 17, 39, 40, 41 и др.].
Центральной задачей учебных заведений становится формирование личности молодого специалиста, когда овладение профессией, профессиональным мастерством является и целью, и средством, необходимым для самоутверждения человека как общественной личности.
Профессиональное образование — «базис социально-экономичес ого развития общества, основа научно-технического прогресса, многих сфер жизнедеятельности государства, средство формирования развития и самоутверждения личности» [12, с.3]. Оно направлено на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потребностей личности и дифференцированных профессиональных образовательных услугах.
Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, «свободно владеющего своей профессией, и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [35].
Проблема качества трудовых ресурсов трансформируется в проблему качества подготовки выпускников системы профессионального образования. Следует отметить, что речь идет не только о формировании определенных теоретических знаний, практических умений, профессиональных умений и навыков, а также о развитии профессионально значимых и общечеловеческих качеств и свойств личности, ценностных ориентации, норм культурного поведения в процессе профессиональной деятельности, что способствует быстрой адаптации на производстве, освоению новой техники и технологии, позволяет динамично изменять специальность, а при необходимости профессию, быть конкурентоспособным на рынке труда.
Безусловно, на фоне происходящих сегодня социально-экономичес их изменений и научно-технического прогресса, развивающееся профессиональное образование должно занять достойное место во всей системе непрерывного образования населения, удовлетворять потребностям человека на различных этапах его духовного и профессионального развития, соответствовать требованиям социальных и экономических структур регионов.
Таким образом, система профессионального образования Российской Федерации оказалась перед необходимостью оперативного реформирования, решая непростые задачи.
Основными направлениями политики реформирования профессионального образования России в современных условиях являются [4, 9, 12, 27, 28, 31, 32, 33, 35, 43, 44, 47, 48 и др.]:
- ориентация на требования рынка труда; прогнозирование потребностей рынка труда и создание кооперации сети профессионального образования; учреждений, рекрутинговых и информационных агентств, служб занятости; оптимизация перечней профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка кадров; овладение профессиями, связанными с видами деятельности, относящимися к рыночной экономике; приобретение навыков выживания в условиях конкуренции, присущей рыночной экономике; способность к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной жизни; необходимость усиления социальной защиты населения через повышение его профессионализма; изменение профессионально-квалификационной структуры специалистов;
- формирование компьютерной грамотности населения, обусловленной широким внедрением информационных технологий; радикальное улучшение материально-техничес ой базы профессиональных учебных заведений; кооперация учебных заведений и производства; углубление интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями; формирование ранней мотивации к труду за счет определенных четких жизненных целей; овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками на уровне высшей рабочей квалификации; создание интенсивных, гибких, дифференцированных систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки; создание непрерывного профессионального образования; непрерывное развитие личности на основе гуманизации, интеграции, демократизации и дифференциации образования; интегративная стандартизация начального, среднего и высшего профессионального образования; преемственность всех видов образования и образовательных услуг в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования; и др.
В условиях перестройки профессионального образования одной из основных задач развития и функционирования профессиональной школы являются повышение эффективности, качества учебно-воспитательно о и учебно-производствен ого процессов на основе идей и концепций, охватывающих области культуры, науки, техники, производства и образования [33].
Повышение роли человеческих ресурсов во всех сферах деятельности, внедрение перспективных технологий и форм организации труда при водит к тому, что профессиональная школа приобретает новую структурную организацию в системе непрерывного образования, способствует удовлетворению профессиональных интересов молодежи, потребностям общества и производства в квалифицированных рабочих и специалистах.
Следовательно, теоретическими предпосылками развития системы профессионального образования должны являются:
-социально-экономич ские основы развития общества, производства, рынка труда и рынка образовательных услуг;
-ведущие тенденции развития профессиональной школы - гуманизация, интеграция, дифференциация, интенсификация, кооперация, стандартизация, социализация и профессионализация и др.;
- требования к формированию личности конкурентоспособного рабочего специалиста, уровню его профессионального образования и квалификации;
-воспитание культурного, нравственно-зрелого, профессионально-мобил ного специалиста, обеспечивающего получение высококачественного продукта своей деятельности;
-изменение характера и содержания профессиональной деятельности рабочих и специалистов в условиях рыночной экономики и др.
Таким образом, профессиональное образование в силу своей социальной значимости обладает потенциальной возможностью наиболее разносторонне удовлетворять многообразные потребности и интересы молодежи: познавательные, профессиональные, общественные, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные и др.
Профессионально-педа огическое образование является специфическим видом образования, включающим в себя фундаментальную подготовку по естественно-научным и гуманитарным дисциплинам, основательную подготовку по дисциплинам психолого-педагогич ского цикла, а также овладение системой знаний и умений в области технических, инженерных, экономических и специальных дисциплин [17].
Основная цель профессионально-педагогического образования заключается в подготовке специалистов, способных осуществлять профессионально-педаг гическую деятельность, обладающих высокой мировоззренческой и профессиональной культурой, «владеющих инновационными подходами к исследованию и моделированию педагогического процесса, методами и средствами опережающего образования в режимах саморазвития и саморегуляции» [39].
Поэтому первоочередной задачей профессионально-педагогического образования является не только профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения, но и обеспечение условий для их профессионально-педагогического становления и развития.
Связи психолого-педагогиче кой: и профессиональной подготовки влияют на весь процесс: обучения будущих педагогов профессионального обучения. Это вызывает, по мнению С.М.Марковой, необходимость включения определенных структурных и содержательных характеристик в процесс профессионального обучения [38].
Современные изменения в системе профессионально-педагогического образования требует эффективного решения, важнейших вопросов обновления структуры и содержания профессионального образования. А это, с точки зрения Г.Д. Бухаровой, должно обязательно включать модернизацию и трансформацию образовательных систем в новых социально-экономичес их условиях, теорию опережающего образования в условиях информационно-технол гического развития общества, научные основы преемственности и научно-методическое обеспечение начального, среднего и высшего профессионального образования, разработку единых образовательных программ общего среднего и начального профессионального образования, преемственность стандартов профессионального образования и др. [17].
Таким образом, профессионально-педаг гическое образование является приоритетным направлением сферы российского образования, которая обеспечивает формирование профессионально-компе ентной личности педагога профессионального образования, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты; способствует социальной стабильности и развитию общества; определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.


1.2. СУЩНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ




Дифференцированный подход получил широкое: распространение в трудах А.А.Бударного, Е.Я.Голанта, В.И.Загвязинского, А.А.Кирсанова, В.М.Монахова, И.М.Осмоловской, И.Э.Унта и др. [16, 23, 25, 26, 30, 42, 51, 53].
Термин " дифференциация' латинского происхождения означает "различие" , "расчленение&qu t;, "разделение&quo ; целого на различные части, формы и ступени [52].
Беляева А.П. отмечает, что: "дифференциация выражается в том, что разделы уже существующих наук становятся самостоятельными, на стыке нескольких наук появляются новые, интенсивно развивающиеся науки" [7].
Дифференцированный подход обеспечивает конкретизацию объектов, предметов и явлений в связи с объективными потребностями и специфическими особенностями изучаемых предметов, содержания образования, типов учебных заведений, систем профессиональной подготовки. Данный подход к процессу обучения предполагает наличие дифференцированных стратегий обучения студентов, различающихся по своим возможностям, с учетом специфики содержания и: целей обучения и предполагает создание гибких и вариативных учебных программ, дифференциацию целей и содержания обучения, разнообразие организационных форм обучения, обеспечение личностно-ориентиров нной оценки обучающихся.
С.А.Шапоринский дает определение дифференциации и интеграции: дифференциация выражается в том, что разделы уже существующих наук становятся самостоятельными; а на стыке нескольких наук появляются новые, по масштабам исследований часто опережают давно существующие; для интеграции же характерно, более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования [33].
В современном обществе на разных уровнях его подструктуры разворачиваются процессы интеграции и дифференциации. Каждый человек, стремясь разносторонне развить свои способности, в то же время углубляется, специализируется в какой-то области знаний; Как элемент общества, личность, специализируясь функционально и структурно, становится все более зависимой от общества, теряя способность самостоятельного существования. Уравновешивание личности с обществом выступает как необходимость интеграции его членов в единое целое. Специализация дифференциации внутри общества, по мнению С.Я.Батышева, является главным интегрирующим фактором и условием его развития [3].
Опираясь на эти понятия, можно заключить, что в современных условиях интеграция представляет собой взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономичес ого развития. В условиях ускорения научно-технического прогресса она ведет к изменению характера и; содержания труда, обобщению и совмещению профессий и специальностей, возникновению новых и универсальных, интегрированных профессий [8]. В результате от будущих специалистов: требуются разносторонние и интегративно-дифференцированные знания.
В связи с этим, перед современной педагогической наукой и практикой стоит задача не просто обеспечить глубокое и прочное усвоение обучаемыми определенной суммы знаний, но в гораздо большей степени - развитие потенциальных способностей и возможностей. Педагогическим обеспечением этого является интеграция и дифференциация учебно-познавательн й деятельности, что способствует их прочному вхождению в педагогическую терминологию.
Как считает Г.И.Батуриной [33] наряду с дифференциацией необходима интеграция внутри педагогической науки и также «с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими».
Интеграция и дифференциация ведут к изменению содержания труда рабочих и специалистов, структуры и содержания современного научного знания. Это актуализирует проблему формирования разносторонних, интегративно-дифференцированных знаний у студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
В системе профессионально-педагогического образования эти тенденции способствуют успешному овладению знаниями, умениями и навыками, способами умственной и практической деятельности, формированию личностных качеств в условиях профессионально-педа огической деятельности.
В условиях, когда главной задачей становится качественное изменение самого учебно-воспитательно о процесса, желаемого результата можно достичь не путем дифференцированного преодоления отдельных противоречий, а их комплексным решением.
Таким образом, востребованность интегративно-дифференцированного разрешения: проблем в системе профессионально-педагогического образования обусловлена:
-потребностью общества в педагогах профессионального обучения, знающих и умеющих адекватно воспринимать инновации в системе профессионального образования, науке и производстве, а также способных расширять и обновлять сферу профессионально-педаг гической деятельности;
-недостаточной разработанностью в теории и практике профессионально-педагогического образования процессов интеграции и дифференциации;
-необходимостью интеграции и дифференциации содержания педагогических дисциплин;
-интегративностью профессионально-педагогической деятельности, требующей от будущего педагога профессионального обучения интегрального стиля мышления, выбора профессионально-педа огической позиции; и т.д.
Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения в своем предназначении является объективным, пронизывает все сферы жизнедеятельности общества и вызван к жизни многочисленными новыми процессами и явлениями. Он объединяет две идущие одновременно тенденции — интеграции и дифференциации, позволяющие, наряду с общими задачами, решать особенные и индивидуальные задачи развития личности, осуществлять необходимые новообразования в профессионально-педаг гической деятельности.
Анализ проблемы дифференциации и интеграции компонентов образования в трудах В.СЛеднева, позволяет сделать ряд выводов:
1) интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, однако в настоящее время дифференциация достигла своего верхнего предела, поэтому на первый план выступает интеграция;
2) интеграция выполняет функцию своеобразного «уплотнителя» времени;
3) интеграция не может осуществляться искусственно, она «должна созреть; должна быть понята и доказана предметная общность соответствующих компонентов»;
4) в развитии интеграционных процессов в педагогике возможны «скачки», что характерно для современного периода;
5) реальна опасность «лжеинтеграции», примером которой может послужить.так называемое "комплексирова ие", "где в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др. [36].
Таким; образом, дифференциация: всегда выступает как форма интеграции и наоборот. Дифференциация и интеграция проявляются одна в: другой и одна через другую, взаимодополняя и взаимоотрицая друг друга.
Интеграция и дифференциация педагогической составляющей профессионально-педагогического образования диктуется переходом высшей школы на многоуровневую подготовку специалистов, целостностью образовательного процесса, спецификой решаемых в нем задач обучения, воспитания и развития, которые по самой своей природе носят интегративно-дифференцированный характер.
На основе интеграции и дифференциации можно обеспечить высокий уровень, образования и общей культуры педагогических кадров: повысить роль профессионально-педагогического образования в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования; усилить психолого-педагогич скую подготовку будущих педагогов профессионального обучения, обеспечить их профессиональную устойчивость и мобильность, стимулировать у них потребность к творческому труду и т.д.
В связи с этим становится актуальной проблема интегративно-дифференцированного педагогического образования.
Интегративность проявляется в установлении связей между различными концепциями, направленными на целостное представление и построение профессионально-педаг гическое пространства исследования.
Дифференцированность реализуется в праве функционирования одного (доминирующего) методологического направления, что позволяет исследователю реализовывать оригинальную индивидуальную позицию.
Общность взаимодействующих элементов (по уровню развития, содержанию, структуре, общей цели; взаимодействия и т.д.) способствует формированию интегральной целостности, а различие этих элементов — дифференциации целостности..
Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных систем обучения, характеризующаяся комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; охватывая все элементы и компоненты учебного процесса, он обеспечивает функциональную взаимосвязь, между элементами содержания педагогической подготовки, устойчивые внутрипредметные и межпредметные связи и отношения на разных уровнях обобщения. Данный подход позволяет обосновать общее и частное в исследовании педагогических явлений объектов и процессов.
В настоящее время имеет смысл утверждать, что интеграция и дифференциация обладают достаточно развитой теорией. Свидетельство тому - наличие интегративно-дифференцированных концепций, имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности.
Исследование трудов С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, М.Н.Берулава, В.А.Федорова, Л.Д.Федотовой, Н.К.Чапаева и др., позволяет выделить ряд закономерностей реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам [3, 7, 8, 20, 54, 55, 57 и др.]:
- обусловленность задач и интегрировано-дифференцированного содержания обучения потребностями общества;
- единство интеграции и дифференциации в содержании профессионально-педагогического образования;
- увеличение скорости и сложности интегративно-дифференцированных процессов;
- профессиональная обусловленность интеграции и дифференциации содержания профессионально-педагогического образования;
- взаимосвязь содержания образования с формированием и развитием личности студента;
- зависимость задач и содержания обучения от реальных учебных возможностей и способностей студентов и др.
Реализация интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам:
- расширяет их когнитивное и профессионально-педаг гическое пространство, содействует развитию интегративно-дифференцированного педагогического мышления;
- способствует формированию у студентов гибкости в использовании понятий разных педагогических дисциплин, развитию у них потребности в самоактуализации и ее адекватном удовлетворении.
Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам приводит к росту удовлетворенности профессионально-педаг гической деятельностью как у студентов, так и у преподавателей. Он рассматривает человека как высшую ценность в природной и социальной иерархии мира, способствует личностному и профессиональному развитию человека, стимулирует и него потребности в самоактуализации и ее адекватном удовлетворении.
Таким образом, интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам направлен на установление внутри и межпредметных связей между педагогическими дисциплинами, реализацию индивидуальной позиции студентов; способствует росту удовлетворенности познавательной и профессионально-педагогической; деятельностью у субъектов учебного процесса, адекватному применению педагогических знаний в решении конкретных профессионально-педаг гических проблем; способствует постепенному и устойчивому повышению интереса к изучению собственной - индивидуальности, к проблемам взаимоотношения людей, к вопросам обучения,; воспитания и развития личности другого человека; формирует у студентов вуза самостоятельность в оперировании; педагогическими знаниями.
Результатом использования интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза является: повышение у них мотивации к овладению целостной системой профессионально-педа огической деятельности, формирование гибкости в использовании педагогических знаний, удовлетворение потребностей личности в самоактуализации


ГЛАВА 2 ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ИНТЕГРАТИВНО - ДИФФИРЕНЦИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ



2.1. ПРИНЦИПЫ И ФУНКЦИИ МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ




В соответствии с целью и задачами исследования, на основе концептуальных положений, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического образования и процесса обучения педагогическим дисциплинам будущих сспециалистов, соблюдения целостности овладения системой профессионально-педаг гической деятельности и педагогического содержания, рассмотрим дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза (Приложение 1).
Одним из основных элементов создания модели являются принципы их реализации. Поэтому разработка модели реализации дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам должна осуществляться на основе дидактических принципов.
В.С.Безрукова [6] предлагает следующие точки зрения на понятие "принцип":
- первоначальная руководящая идея, основное правило поведения;
- логическое начало какой-либо системы деятельности;
- основное требование, предъявляемой к чему-либо.
Под принципами также понимают педагогические закономерности, реализация которых происходит естественным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагогического процесса.
В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческ м виде. В них заложены как исторический, так и педагогический опыт, общественный смысл, поэтому по-своему значению они не являются неизменными.
В то же время, по мнению С.И.Архангельского [1], если смотреть с позиции современной науки и требований высшей школы, они аксиоматичны, декларативны и не имеют доказательной основы. Однако в качестве основы или, как пишет автор, «отправной платформы» в теории обучения они совершенно необходимы.
Все принципы обучения всегда взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и взаимообуславливают друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебно-воспитательно о процесса.
Принципы профессионального образования должны отражать специфику педагогического процесса в профессиональной системе обучения. В этой области большой- вклад; внесли исследования С.Я.Батышева,. А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, А.Я.Найна, М.Н.Скаткина, А.Е.Шильниковой и др.
Согласно исследованиям А.П.Беляевой; при понимании принципов обучения целесообразно исходить из того, что принципы формируют в себе связь закона и цели на уровне как теории, так и практики [7];
Основываясь на этом утверждении, принципы следует рассматривать не только как исходные положения, но и как способы взаимодействия целей и средств их достижения.
А.П.Беляева [8] выделяет следующие принципы интегративно-модульн го профессионального обучения: непрерывность, интегративность, дифференцированность, многоуровневость, многопрофильность, профессиональная направленность, культурологическая взаимообусловленность стадийность, комплексность, социальная обусловленность,, модульность, междисциплинарность, системность, универсальность, технологичность, межотраслевая взаимообусловленность
В основу реализации системы непрерывного многоуровневого профессионального образования, по мнению Ю.Н.Петрова [50], кладутся принципы демократизации, гуманизации, дифференциации, индивидуализации, непрерывности, интегративности, системности, фундаментальности и др.
На основании использованных методологических и общепедагогических принципов профессионального и профессионально-педагогического образования, можно определить и сформулировать новые качественные характеристики принципов реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам: интегративности, дифференцированности, многоуровневости, непрерывности, индивидуализации, системности, модульности, сочетания коллективных и: индивидуальных форм деятельности.
Принцип интегративности
Данный принцип обеспечивает междисциплинарную комплексность и и взаимодействие педагогических дисциплин, обобщенность и уплотненность содержания педагогических дисциплин, знаний, методов и средств познания педагогических дисциплин, овладения целостной системой профессионально-педа огической деятельности, формирования и развития системы профессионально-педаг гических способностей,
Принцип дифференцировапности
Данный принцип направлен на конкретизацию педагогических объектов, предметов и явлений в связи с объективными потребностями и специфическими особенностями студентов. Реализация данного принципа предполагает учет роли и специфики каждой педагогической дисциплины, а также индивидуальной позиции студента в процессе овладения профессионально-педа огической деятельностью и педагогической компетентностью.
Принцип многоуровневости
Многоуровневость понимается как диагностический принцип развития, направленный на обеспечение необходимого для личности образования с учетом индивидуальных особенностей человека и потребностей общества, рынка труда, обеспечивающий; социальную защищенность человека от негативных внешних и внутренних факторов за счет получения определенного уровня образования и классификации в условиях рыночной экономики.
Принцип многоуровневости предполагает, что человек становится центром системы обучения, а образование должно быть удобным для человека и обеспечить ему для самореализации.
Многоуровневость проявляется в деление процесса обучения педагогическим дисциплинам на стадии и закономерные этапы овладения целостной системой профессионально-педаг гической деятельностью.
Принцип непрерывности
Непрерывность - это охват всей жизни человека и обоснованный переход с уровня на уровень. Педагогический смысл заключается в системности, преемственности, перспективности процесса обучения.
Непрерывность понимается как фундаментальный принцип развития образования, формирования и;воспитания личности в течение всей жизни, достижения человеком в соответствии с его интересами, потребностями и способностями вершины профессионального мастерства в различных педагогических системах.
Реализация данного принципа обеспечивается постоянным личностным и профессиональным развитием студентов в процессе познания педагогических дисциплин и успешного овладения целостной системой профессионально-педаг гической деятельностью.
Принцип индивидуализации
Индивидуализация предполагает построение процесса обучения педагогическим дисциплинам с учетом индивидуальной позиции каждого студента, его особенностей и способностей к познанию педагогических дисциплин и овладению целостной системой профессионально-педа огической деятельности;
Принцип системности
Система (с греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) -множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [15, с. 11020].
Принцип системности раскрывается с качественно новых позиций в отличие от принципа систематичности, касающегося систематичности профессионально-педа огических знаний, умений, навыков в содержании обучения и не касающегося системы действий по их осуществлению.
Системность может выступать в четырех взаимодополняющих аспектах [8, с. 102]: как единство междисциплинарного подхода в виде логического синтеза; как соединение теоретического и эмпирического знания в анализе системных образований; как диалектическое взаимопроникновение модельно-объяснител ного процесса и явлений педагогической практики; как соединение интегративных и дифференцированных процессов в исследовании педагогических систем.
Принцип системности требует логического построения процесса обучения педагогическим дисциплинам, что обеспечивает целостность его построения.
Требования системности нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, при которой каждое занятие - логическое продолжение предыдущего по содержанию изучаемого материала, так и по характеру, способам выполняемой студентами учебно-познавательно деятельности.
Принцип модульности
Принцип модульности предполагает расчленение педагогических дисциплин на структурные элементы - модули, носящие инвариантные-характе , взаимосвязанные между собой и позволяющие познать сущность каждой педагогической дисциплины.
Выделение в процессе реализации интегративно-дифференцированного процесса обучения общей и дифференцированных частей, инвариантных (остающихся неизменными при определенном преобразовании) и вариантных (видоизменяющихся, отражающих. различия в выполнении задания, плана) компонентов делает его универсальным.
Таким образом, целостность системы реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам достигается учетом следующих принципов: интегративности, дифференцированности, многоуровневости, непрерывности, индивидуализации, модульности, сочетания коллективных и индивидуальных форм деятельности.
Все принципы реализации интегративно-дифференцированного процесса обучения реализации обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза взаимосвязаны между собой и отражают особенности построения интегративно-дифференцированного содержания обучения, а также характеризуют взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях.
Рассмотренная дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза обеспечивает выполнение следующих функций: интегративная, развивающая, прогностическая, адаптирующая, профессиональная.
Интегративная функция - заключается в том, что, наряду с дифференциацией профессионально-педагогического обучения, она выполняет роль синтеза между стадиями обучения, содержанием педагогических дисциплин, объединяет на основе генезиса и функционирования отдельных компонентов процесса в единое целое педагогическую систему обобщенного характера, отличающуюся уплотнением элементов, отдельных структур, комплексностью объектов и; субъектов деятельности, возникновением интегрированных учебных планов, учебников, учебных пособий, средств обучения.
Развивающая функция — обеспечивает непрерывное личностное и профессиональное развитие студентов; способствует развитию образовательного и воспитательного потенциала выпускников, направленности личности студента на профессионально-педа огическую деятельность. Данная функция направлена на развитие у будущих педагогов профессионального обучения педагогической компетентности.
Прогностическая функция предполагает использование прогностической информации для определения долгосрочной перспективы становления: личности, системы содержания педагогической подготовки, формирование и развитие целостной системы профессионально-педа огической \ деятельности. Она предусматривает моделирование образовательных структур, типизацию технологий обучения, социально-экономиче кое, научно-техническое, психолого-педагогич ское обоснование процесса обучения педагогическим дисциплинам, создание постоянно действующей системы по отбору и педагогической переработке информации, по влиянию социальных и^ экономических факторов на изменение характера и содержания; труда, определение требований; к личности и деятельности будущего педагога профессионального обучения,. к уровню образования и квалификации выпускников.
Прогностическая функция обеспечивает возможность построения траектории развития будущих педагогов профессионального обучения согласно изменяющимся традициям общества, науки и производства.
Адаптирующая функция - является составляющей процесса обучения педагогическим дисциплинам. Она обеспечивает успешное прохождение студентами периода адаптации к реальным условиях профессионально-педаг гической деятельности.
Профессиональная функция связана с непрерывным развитием педагогической науки, обеспечивает формирование целостной системы профессионально-педаг гической деятельности и педагогических способностей, ценностных ориентации, мировоззренческих потребностей личности, ее самоактуализацию.


2.2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО – ДИФФИРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ




Процесс обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода предполагает: постановку целей и задач, ориентированных на повышение у будущих специалистов мотивации к овладению целостной системой профессионально-педаг гической деятельности, формирование гибкости в использовании педагогических знаний, удовлетворение потребностей в самоактуализации; интегративно-дифференцированное содержание педагогического обучения; использование коллективных и индивидуальных форм подготовки; разработку критериев и показателей овладения знаниями и др., что является основным направлением создания и совершенствования всего комплекса дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Таким образом, дидактические условия являются необходимым компонентом реализации интегративно-дифферен ированного подхода к процессу обучения. Именно они определяют эффективность разработанной модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Профессиональные дидактические условия рассматриваются в работах таких ведущих ученых-педагогов, как А.П.Беляева, К.Я.Вазина, В;Г.Иванов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др. [8, 18, 29, 34, 37].
В педагогической литературе употребляются понятия "педагогические условия" и "дидактические условия".
По определению О.Ф.Федоровой "педагогическим условием называется совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления; обеспечивающих успешное решение поставленной задачи" [33]. Исследуя; педагогические условия активизации учащихся в процессе обучения О.Ф. Федорова указывает, что одни и те же факторы и явления могут выступать в качестве причины и следствия, условий и результатов. Это двойственность обусловила сложность процесса обучения, наличия в нем диалектических противоречий. Таким образом, некоторые педагогические условия могут выступать и как результат, и как условия успешной реализации поставленных задач.
Анализ передового опыта ученых-педагогов свидетельствует о том, что в основе дидактических условий лежит педагогический процесс с его структурными компонентами и в настоящее время существуют разнообразные направления их поиска и разработки [1, 2 и др.].
По мнению Ю.К.Бабанского [2], при проектировании дидактических условий формирования умений; должны излагаться в единстве цели, содержание, формы и методы обучения.
Таким образом, компонентами дидактических условий являются компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, процессуально-техноло ический, организационно-управ енческий и оценочно-результатив ый.
Дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам будущих специалистов — совокупность факторов, норм, правил, процедур различных видов профессионально-педаг гической деятельности, обеспечивающих оптимальное функционирование учебного процесса в целом и отдельных его компонентов, направленных на формирование и развитие профессионально-педаг гических способностей у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Проблемам разработки дидактических условий формирования умений студентов в профессиональной сфере посвящены труды С.Я.Батышева, А.П.Беляевой; К.Я.Вазиной, Н.И.Думченко, К.Н.Катхановича, М.И.Махмутовой, Е.П.Морозовой, А.Я.Найна и др.
Организующим началом разработки дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам является государственный образовательный стандарт профессионального образования [24]. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-педаг гическая деятельность и квалификационная характеристика будущего педагога профессионального обучения.
Необходимо отметить, что все дидактические условия взаимосвязаны между собой и представляют целостную систему реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам.
Система дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам может быть охарактеризована следующими параметрами: осознанность, рефлексивность, системность, интедивидуальность, научность.
Для обеспечения принципов и функций система реализации интегративно-диффере цированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам должна включать в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, организационно-управл нческий, оценочно-результати ный.
Эти компоненты только тогда будут выступать как система; когда их отбор осуществляется с учетом интегративно-дифференцированных целей обучения. В качестве средств реализации системы выступают: содержание педагогических дисциплин (с учетом уровня его общности, типа научного знания, а также дозировок сложности и профессиональной направленности), интегративно-дифференцированные методы и средства обучения, формы организации учебно-познавательн й деятельности. Необходимость взаимосвязи компонентов модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза обосновываются положениями интеграции, дифференциации, личностно-деятельно тного и системного подходов.
Структурная целостность и преемственность содержания педагогических дисциплин с одновременной логической завершенностью каждой из них, взаимосвязь всех дисциплин педагогического цикла между собой и с педагогической практикой достигается проектированием содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода.
На основе проведенного исследования содержания труда педагогов профессионального обучения, их квалификационной характеристики, нормативно-правовой и учебно-программной документации можно определить интегрированные и дифференцированные педагогические знания, умения и навыки.
Основными теоретическими предпосылками структурирования учебного материала являются основополагающие принципы:
- соответствие учебного материала современному уровню развития общества, науки и образования;
- учет особенностей интеграционных и дифференцированных процессов;
- рациональное соотношение инвариантной и вариативной части педагогического содержания;
- наличие связей между педагогическими дисциплинами;
- родственность содержания педагогических дисциплин. Интегративно-дифферен ированное содержание педагогических дисциплин представлено тремя уровнями - общенаучным, междисциплинарным и внутридисциплинарным (Приложение 2).
Общенаучный уровень интегративно-дифференцированного содержания обеспечивает новый подход к обоснованию структуры содержания педагогической подготовки, когда новое знание выводится из знания целостных систем. Такой целостной системой в контексте данного исследования является система социокультурного, педагогического и профессионального образования в их связи и преемственности. Ключевые, целостные характеристики этой системы представляют сложные категории, на; функционирование которых влияют многие факторы: социально-экономичес ие, социокультурные, научно-технические, психолого-педагогич ские, профессионально-технологические. В следствие этого, теоретическим положением служит взаимопроникновение и взаимообусловленность философских, социокультурных, психолого- педагогических и профессиональных закономерностей, создание инвариантной модели содержания педагогических дисциплин.
Междисциплинарный уровень интегративно-дифференцированного содержания обеспечивает общедидактический подход к решению проблемы как результат междисциплинарного взаимодействия (в контексте исследования, педагогических дисциплин). Дискретной единицей является учебная дисциплина общей системы содержания педагогической подготовки. Это позволяет обеспечить интегративную структуру отдельных дисциплин на объективной основе, обусловленной внутрипредметной логикой развития педагогических наук.
Междисциплинарный уровень интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин обеспечивается интеграцией и дифференциацией структурных элементов и взаимосвязью между ними на основе: раскрытия инвариантной и вариативной частей единого педагогического знания; вариативной частей единого педагогического знания; построением иерархии целей и функций педагогических дисциплин.
Внутридисциплинарны уровень интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин реализует, конкретизирует смысл и функции интеграции и дифференциации более высших уровней. Он предусматривает доведение интеграционных процессов от закономерностей общих к частным методическим и от создания общей модели к структуре отдельных педагогических дисциплин.
Комплекс способов организации учебного процесса включает в себя: интегративно-дифференцированные способы мотивации к обучению, формирование знаний, умений, способов деятельности, интегративно-дифференцированные формы контрольно-оценочной деятельности и организации взаимодействия обучающихся.
При синтезе данных элементов нужно учитывать цели обучения, групповые и индивидуальные различия студентов, уровень общности и сложности учебного материла.
Эффективность рассматриваемой дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза зависит также от выполнения следующих дидактических условий:
- мотивация педагога на реализацию интегративно-дифференцированного подхода;
- интегративно-дифференцированные цели обучения;
- структурирование содержания педагогических дисциплин на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровням с выделение в их содержании интегрированных и дифференцированных модулей знаний, умений и навыков;
- технология реализации интегративно-дифференцированного подхода;
- комплексное научно-методическое обеспечение педагогической подготовки студентов вуза.
Необходимо отметить, что все дидактические условия взаимосвязаны между собой и представляют целостную систему реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам.


2.3. ПРОЦЕСС ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО – ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА




Профессионально-педа огическое образование относится к категории педагогики как науки и смежных с нею наук о человеке, человеческой деятельности, обществознании, человекознании, психологии, физиологии развития личности, технизации и технологизации педагогических систем, социализации и профессионализации потенциальных человеческих возможностей, о философском осмыслении педагогических процессов.
Теоретическое исследование состояния современной системы профессионально-педагогического образования показало, что к подготовке профессионально-педаг гических кадров предъявляются принципиально новые требования, заключающиеся в: активном формировании профессионального сознания на основе целостной профессионально-педаг гической деятельности; наиболее полном раскрытии способностей студентов к профессионально-педаг гической деятельности; развитии культурных потребностей личности; реализации потребностей в самообразовании и самовоспитании; развитии творческой индивидуальности будущих педагогов профессионального обучения (в связи с усилением полифункционального характера их деятельности) [6, 7, 17, 18, 39].
Результаты теоретического изыскания и поставленные задачи позволяют определить алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.
I этап- постановка цели.
На первом этапе формулируется цель.
Целью работы является создание интегративно-дифференцированного содержания педагогической подготовки профессионально-педагогических: кадров, способствующего разрешению; обозначенных противоречий.
Далее следует осуществить отбор педагогических дисциплин на базе, которых создается интегративно-дифференцированное содержание обучения: «Введение в профессионально-педаг гическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии».
II этап - выбор систематизирующего фактора.
Для реализации поставленной цели необходим - систематизирующий фактор, образующий целостность содержания профессионально-педагогического образования.
В качестве такого систематизирующего фактора выступает результат профессиональной подготовки педагогов — профессионально-педаг гическая деятельность.
III этап — определение функций учебной дисциплины.
Каждая педагогическая дисциплина способствует формированию и развитию отдельных компонентов профессионально-педа огической деятельности у студентов, что обеспечивает ее целостность и, в то же время, отражает ее многофункциональный характер.
Так, учебная дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую специальность» ориентированна на формирование и развитие у студентов; в первую очередь, исследовательских способностей; А дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» - исследовательских и проектировочных; «Педагогические технологии» - исследовательских, проектировочных и технологических способностей.
Рассмотрев каждую педагогическую дисциплину как самостоятельную подсистему, определяется их значение в системе профессионально-педагогического образования и роль в формирование целостной системы профессионально-педа огической деятельности.
Таким образом, определяются функции педагогических дисциплин, являющихся основными компонентами интегрировано-дифференцированного содержания педагогической подготовки студентов на; кафедре профессиональной педагогики (таблица 1).
Таблица 1
Основные функции педагогических дисциплин


Данные таблицы свидетельствуют о том, в какой сложной взаимосвязи функционального характера находятся педагогические дисциплины из-за полифункциональности профессионально-педа огической деятельности.
IV этап — осуществление внутрипредметной интеграции и дифференциации содержания учебной дисциплины.
Внутрипредметный: или внутридисциплинарны уровень интеграции «реализует, конкретизирует смысл и функции интеграции; более высоких уровней» [7, с.122].
Данный этап характеризуется; доведением: интеграционных и дифференцированных процессов от создания модели интегративно-дифференцированного содержания педагогической подготовки к структуре отдельных педагогических дисциплин.
Это позволяет выйти на:
- теоретическое обоснование педагогических дисциплин;
- межпредметную интеграцию содержания учебных дисциплин;
- создание универсальных методических рекомендаций и учебных пособий, использование которых допустимо во всех формах профессионально-педагогического обучения.
Для проведения внутрипредметной интеграции и дифференциации содержания педагогических дисциплин предлагается алгоритм.
Алгоритм внутрипредметной интеграции и дифференциации содержания педагогических дисциплин предполагает последовательное выполнение следующих действий:
1) Выбор систематизирующего фактора внутрипредметной интеграции дифференциации содержания учебной дисциплины.
В качестве такого фактора на внутридисциплинарном уровне выступают цели и задачи каждой педагогической дисциплины.
Так, в качестве систематизирующего фактора рассматриваемых педагогических дисциплин выступают:
- «Введение в профессионально-педагогическую специальность» - модель педагога профессионального обучения;
- «Общая и профессиональная педагогика» - процесс теоретического и производственного обучения (или развивающая образовательная среда);
- «Педагогические технологии» — педагогическая технология;
2) Построение системы предметной области.
Следует разработать системы предметных областей в виде моделей каждой из педагогических дисциплин — «Введение в профессионально-педаг гическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии», «Методика воспитательной работы», «Моделирование учебных дисциплин» (Приложение 3-5).
3) Разработка предметных способностей.
В процессе познания содержания обучения у студентов происходит развитие определенных профессионально-педаг гических способностей.
В таблице 2 представлены основные предметные способности; развивающиеся у студентов в процессе освоения учебного материала конкретной педагогической дисциплины.


Таблица 2
Система предметных способностей


4) Определение основных понятий учебной дисциплины.
Каждая учебная дисциплина включает определенную системы взаимосвязанных понятий. Исходя из этого, выделение основных понятий педагогической дисциплины является важной ступенью структурирования ее содержания.
Для выделения понятий в качестве основных элементов учебного материала имеется несколько оснований. Одно, и самое важное из них, заключается в гносеологической роли понятий и связей между ними, образующих структуру.
Результаты анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 030500 -«Профессиональное обучение»), авторских программ и методических пособий по педагогическим дисциплинам («Введение в профессионально-педаг гическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии») позволяет выделить основные понятия каждой из вышеперечисленных педагогических дисциплин (таблица 3).
Таблица 3
Система понятий по учебной дисциплине


5) Дозирование содержания учебной дисциплины.
Необходимость дозирования содержания педагогических, дисциплин в системе профессионально-педагогического образования связана с реализацией методологических основ профессионального образования.
Для этого необходимо:
а) Дифференцировать учебный материал на блоки внутри каждой педагогической дисциплины.
Под учебным блоком мы понимаем соответствующую область педагогической дисциплины, имеющую системный характер и относительную самостоятельность в целостном учебном материале.
б) Разработать структуру учебного курса, содержания программы и учебно-тематического плана.
Для первого этапа отбора учебного материала достаточно определить какие именно разделы учебного материала и в какой последовательности они изучаются.
6) Построение системы модулей учебной дисциплины.
Неизбежно встает вопрос о связи, которую надлежит установить между отдельными понятиями данного отрезка учебного материала и, соответственно в сознании студентов. Говоря о внутри предметных связях между понятиями, имеем в виду, что очень часто эти связи не лежат на поверхности, не замечаются без специального логико-дидактическог анализа, но являются внутренне присущими изучаемым понятиям.
Методологическим средством, обеспечивающим структурное единство содержания педагогической дисциплины, является модуль.
Под модулем следует понимать методологическое средство дифференциации и систематизации предметного содержания, которое является инвариантным способом деятельности по организации содержания информационного обмена между людьми и методологическим руководством по его осуществлению, что гарантирует удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяет вектор нового, возникающего интереса.
Благодаря модулю появилась возможность превратить разделы и темы содержания педагогической дисциплины в системы, что позволяет: педагогу дозировать содержание, понимать, какая информация обсуждается и с какой целью; студенту - осознавать, что он «принимает» и зачем это ему нужно.
Именно с помощью модуля нами была проведена структуризация и систематизация содержания внутри каждой педагогической дисциплины, (таблица 4).
Количество модулей каждой педагогической дисциплины определяется, во-первых, ее целями обучения, во-вторых, количеством используемых ею норм (правил, законов).



Таблица 4
Системы модулей по педагогическим дисциплинам


Так, содержание учебной дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность» представлено четырьмя взаимосвязанных, взаимозависимых и последовательно изучаемых модулей, а учебная дисциплина «Общая и профессиональная педагогика» - двенадцатью.
Исходя из того, что каждая учебная дисциплина включает вполне определенную систему взаимосвязанных понятий и человек осознает учебную информацию через понятия, мы осуществили стыковку модулей между собой в каждой педагогической дисциплине с помощью выделенных в ней базовых понятий (таблица 3).
Созданная система модулей по учебной дисциплины позволяет провести систематизацию и интеграцию предметного содержания в одной системе координат, что способствует:
- во-первых, непрерывности познаваемых смыслов, а значит созданию целостного педагогического содержания;
- во-вторых, свободной ориентации студентов в предметной области, системному и последовательному усвоению предметного содержания педагогических дисциплин.
Таким образом, для осуществления внутрипредметной интеграции и дифференциации содержания педагогических дисциплин необходима реализация последовательно выполняемых действий (таблица 5)
Таблица 5
Алгоритм внутрипредметной интеграции и дифференциации содержания учебных дисциплин


V этап — осуществление межпредметной интеграции и дифференциации содержания учебных дисциплин.
Междисциплинарный уровень интеграции «обеспечивает общедидактический подход к решению проблемы как результат междисциплинарного взаимодействия» [7, с. 121].
Рассматривая учебные дисциплины как самостоятельные подсистемы, следует осуществить внутрипредметную интеграцию и дифференциацию их содержания, далее осуществляется интегративно-дифференцированное содержание каждой педагогической дисциплине.
Для осуществления межпредметной интеграции и дифференциации содержания учебных дисциплин необходимо определить в какой сложной взаимосвязи целевого, функционального и структурно-содержательного характера они находятся.
С этой целью требуется проработка следующих вопросов:
1. Выбор систематизирующего фактора междисциплинарной интеграции и дифференциации содержания педагогических дисциплин.
На данном уровне интеграции систематизирующими факторами служат «функции и принципы структурирования содержания отдельных циклов».
Целью работы является, создание универсального содержания педагогической подготовки профессионально-педаг гических кадров.
А в качестве систематизирующего, фактора междисциплинарной интеграции дифференциации содержания педагогических дисциплин выступает профессионально-педаг гическая деятельность.
2. Определение логики взаимодействия педагогических дисциплин. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что:
- педагогические дисциплины существую автономно;
- при их изучении не соблюдается логическая последовательность;
- преобладает процесс формирования у студентов знаниевых конструкций, а не способов профессионально-педагогической деятельности и др.
Функции педагогических дисциплин (таблица 1) позволяют определить логику взаимодействия педагогических дисциплин на их целевом и фукциональном уровнях (Приложение 6).
3. Построение системы функциональной зависимости педагогических дисциплин.
Целостный процесс формирования у студентов: психолого-педагогиче ких знаний предполагает создание системы функциональной зависимости педагогических дисциплин.
С учетом функционально-целево о назначения педагогических дисциплин и логики их взаимодействия разрабатывается модель предметного пространства в которой нашло отражение функциональная зависимость педагогических дисциплин (Приложение 7).
4. Создание понятийно-терминолог ческого аппарата.
Каждая учебная дисциплина имеет свою систему понятий (таблица 3). Часто встречаются определения, используемые в качестве основных понятий: различными педагогическими дисциплинами.
Так, учебная дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую специальность» к основным понятиям; относит, такие, как «педагог профессионального обучения», «профессия», «профессионально-педагогическая деятельность» и др. Этими же понятиями» в качестве ключевых оперирует студент в процессе освоения содержания учебной дисциплины «Общая и профессиональная педагогика».
Приведенный в таблице 6 единый понятийно-терминолог ческий аппарат педагогических дисциплин отвечает требованиям к интегративно-дифференцированному содержанию педагогических дисциплин.
5. Разработка системы способностей.
В процессе познания интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин у студентов должны формироваться и развиваться способности к профессионально-педаг гической деятельности.
Основные виды профессионально-педаг гической деятельности будущих педагогов: исследование, прогнозирование, проектирование, моделирование, управление, организация, исполнение, контроль и др.
На; основании этого, производится дифференциация профессионально-педа огических способностей на шесть основных видов (Приложение 8): исследовательские, прогностические, проектировочные, технологические, коммуникационные, рефлексивные.
Таблица 6
Понятийно-терминоло ический аппарат педагогических дисциплин


Данная классификация, при дифференциации способностей, используется многими авторами. Однако, взяв за основу данные виды способностей, мы наполнили их новым качественным содержанием.
6. Создание единой системы модулей:
Создание система модулей является логическим завершением дифференциации и интеграции содержания; педагогических дисциплин, как на внутридисциплинарном уровне, так и на междисциплинарном уровне.
Таким образом, для- осуществления интеграции дифференциации педагогических дисциплин на междисциплинарном уровне необходима реализация следующих последовательно выполняемых действий - алгоритма (таблица 7)
Таблица 7
Алгоритм межпредметной интеграции и дифференциации содержания учебных дисциплин


VI этап — разработка интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.
В рамках нашего исследования, мы создали комплексное методическое обеспечение:педагог ческой подготовки студентов по специальности 030500 — «Профессиональное обучение».
Разработанные на кафедре профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогич ской академии универсальные методические рекомендации, учебные пособия и комплекты методического обеспечения по каждой педагогической дисциплине, использование которых допустимо во всех формах профессионально-педагогического обучения, являются закономерным итогом трудоемкой работы.
Таким образом, проведенное исследование позволило нам создать алгоритм проектирования содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода (таблица 8).


Таблица 8
Алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания учебных дисциплин


Данный алгоритм носит универсальный характер, не зависит от программного содержания предметов и может применяться в процессе обучения различным дисциплинам общенаучных и профессиональных циклов.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ




Результатами исследования доказано, что интегративно-дифференцированный подход является одним из наиболее продуктивных для организации профессионально-педагогического образования.
1. Дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам обеспечивает установление внутри и межпредметных связей между педагогическими дисциплинами, отражение специфики каждой из педагогических дисциплин; способствует росту удовлетворенности познавательной и профессионально-педаг гической деятельностью у субъектов учебного процесса,, адекватному применению педагогических знаний в решении конкретных профессионально-педаг гических проблем; способствует постепенному и устойчивому повышению интереса к изучению собственной индивидуальности, к проблемам взаимоотношения людей, к вопросам обучения, воспитания и развития личности другого человека; формирует у студентов вуза самостоятельность в оперировании педагогическими знаниями.
2. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных систем обучения; характеризующаяся комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; охватывая все элементы и компоненты учебного процесса, он обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания педагогической подготовки, устойчивые внутрипредметные и межпредметные связи и отношения на разных уровнях обобщения. Данный подход позволяет обосновать общее и частное в исследовании педагогических явлений, объектов и процессов.
3. В процессе исследования выявлен ряд закономерностей интегративно-дифференцированного содержания профессионально-педагогического образования: обусловленность задач и интегрировано-дифференцированного содержания обучения потребностями общества; единство интеграции и дифференциации в содержании профессионально-педагогического образования; увеличение скорости и сложности интегративно-дифференцированных процессов; профессиональная обусловленность интеграции и дифференциации содержания профессионально-педагогического образования; взаимосвязь содержания образования с формированием и развитием личности студента;. зависимость задач и содержания обучения от реальных учебных возможностей и способностей студентов и др.
4. Рассмотренная дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза соответствует цели и задачам исследования; основана на концептуальных положениях, закономерностях и особенностях профессионально-педагогического образования и процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза; соблюдает целостность овладения системой профессионально-педаг гической деятельности и педагогического содержания. Целостность дидактической модели достигается учетом следующих принципов: интегративности, дифференцированное, многоуровневости, непрерывности, индивидуализации, модульности, сочетания коллективных и индивидуальных форм деятельности.
Рассмотренная дидактическая модель выполняет следующие функции -интегративная, развивающая, прогностическая, адаптирующая, профессиональная.
5. Интегративно-дифференцированное содержание педагогических дисциплин представлено тремя уровнями — общенаучным, междисциплинарным и внутридисциплинарным
6. Алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания обучения носит универсальный характер, не зависит от программного содержания предметов и может применяться в процессе обучения различным дисциплинам общенаучных и профессиональных циклов.
В результате теоретически доказана возможность и целесообразность применения дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
В предложенной дидактической модели учтены тенденции непрерывного многоуровневого профессионального образования, педагогически закономерности процесса обучения, методолого-теоретиче кие основы интегративно-дифференцированного подхода, требования к личности и деятельности педагога профессионального обучения.


СПИСОК ИСПУЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


    Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе [Текст] / С.И. Архангельский. - М.: «Высшая школа», 1974.-384 с.
    Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М: Педагогика, 1977. - 254 с.
    Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение [Текст] / С.Я. Батышев. — М., 1997. — 258 с.
    Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании [Текст] / С.Я. Батышев // Советская педагогика. - 1991. - №6. - С.66-70.
    Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, пути реализации [Текст] / С.Я. Батышев. - М.: Высш. шк., 1987.-340 с.
    Безрукова B.С. Педагогика [Текст] : Учеб. для инж. — пед. спец. / В.С. Безрукова. / Екатеринбург, обл. ин-т развития регионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.
    Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах [Текст] / А.П. Беляева. - М.: Высш. шк., 1991. — 208 с.
    Беляева А.П. Интегративно-модульн я педагогическая система профессионального образования [Текст] / А.П. Беляева. - Санкт-Петербург, 1996. - 226 с.
    Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-техни еского образования [Текст] / А.П. Беляева // Советская педагогика. — 1989. - №8. — С. 86-89.
    Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы [Текст] / А.П. Беляева // Педагогика. - 1994. - №4. - С. 26-29.
    Беляева А.П. Профессионально-педаг гическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях [Текст] / А.П. Беляева. / Институт профтехобразования РАО.-СПб., 1995.-229 с.
    Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования [Текст] / А.П. Беляева // Педагогика. - 2001. - №8. - С. 3-8.
    Беляева А.П. Теоретические проблемы развития профессионально-техни еского образования [Текст] / А.П. Беляева. / НИИ профтехобразования - Л., 1991. - 135с.
    Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования [Текст] / М.Н. Берулава // Педагогика. - 1996. - №1. - С. 9-11.
    Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. A.M. Прохоров. - Изд. 2-е перер. и доп. - М.: Науч. изд-во «БР энциклопедия»; Санкт-Петербург: «НоРИТ», 1999.
    Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении [Текст] / А.А. Бударный // Советская педагогика. - 1965. - №7.
    Бухарова Г.Д. Некоторые аспекты модернизации профессионально-педаг гического образования [Текст] / Г.Д. Бухарова // Вестник УМО по ППО. - 2002. - № 1 (30). -С. 13-16.
    Вазина К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность [Текст] / К.Я. Вазина. — Н.Новгород, 1993. - 57 с.
    Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования [Текст] / Г.Х. Валеев // Педагогика. — 1999.-№5.-С. 22-26.
    Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов [Текст] : автореф. дис... .кан.пед.наук. : 13.00.01 / С.В. Васильева. — М., 1994. — 25 с.
    Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России [Текст] / Б.С. Гершунский // Педагогика. - 1996. - №5. - С. 46 - 54.
    Глазьев С. Ю. Экономическая теория технического развития [Текст] / С. Ю. Глазьев. —М.: Наука, 1990.-232 с.
    Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе [Текст] / Е.Я. Голант // Материалы научного исследования в Тарту-Тарту: «Актуальные проблемы индивидулизации обучения». - 1970.
    Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Текст] / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 030500 — «Профессиональное обучение» — М., 1996.— 21с.
    Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов [Текст] — М., Новокузнецк, 1996. — 440 с.
    Загвязинский В.И. К вопросу о дидактике коллективного и индивидуального в учебном процессе [Текст] / В.И. Загвязинский // Ученые записки Казанского государственного педагогического института. — Вып. 102. — 1972.
    Закон РФ «Об образовании [Текст] : - закон РФ № 3266-1 от 10 июля 1992 г. // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации от 30 июля 1992 г., № 30, ст. 1797.
    Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда [Текст] / Т.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина // Социс. - 2003. - 4 (228). - С. 99-106.
    Иванов В.Г. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности [Текст] / В.Г. Иванов // Высшее образование в России. - 1997. - № 4.
    Кирсанов А.А. Индидвидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема [Текст] / А.А. Кирсанов. - Казань, 1982.
    Комплексная программа непрерывного профессионально-педаг гического образования по специальностям [Текст] : 0308 «Профессиональное обучение» (по отраслям); 030500 «Профессиональное обучение» (по отраслям). — Н.Новгород: ВГИПИ, 2000.-50 с.
    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Профессиональное образование. - 2002. - №5. - С. 17-20.
    Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее[Текст] : Монография / Н.И. Кокорин. - Санкт-Петербург: ИПТО, 2001.-218 с.
    Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1967. - 183с.
    Легенчук Д.В. Организационно-дидакт ческое конструирование индивидуально-ориент рованной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам в условиях университета[Текст] : автореф. дис...кан. пед. наук : 13.00.08 / Д.В. Легенчук. Курган, 2000. — 24 с.
    Леднев B.C. Содержание образования[Текст]: учеб. пособие / B.C. Леднев - М.: Высш. шк., 1989.-360 с.
    Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова / Международный гуманитарный фонд «Знание». - М., 1996. - 309 с.
    Маркова С.М. Концептуальные основы проектирования системы деятельности учебного заведения интегративного типа [Текст] : монография / С.М. Маркова / Под ред. А.П. Беляевой. - Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. - 164 с.
    Маркова С.М. Научно-методические основы разработки содержания профессионально-педаг гического образования [Текст] / С.М. Маркова // Проблемы совершенствования содержания и организации образовательного процесса: Сбор. науч. тр. - В.З. - Н.Новгород, 1999. - С 16-20.
    Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования [Текст] / С.М. Маркова — Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. - 88 с.
    Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования [Текст] / В.П. Медведев // Среднее профессиональное образование. — 2001. - №1. — С. 31-36.
    Монахов В.М., Орлов В.А. и др. Дифференциация обучения в средней школе [Текст] / В.М. Монахов, В.А. Орлов и др. // Советская педагогика. — 1990. - №8. - С. 42-47.
    Национальная доктрина образования в РФ [Текст] // Бюл. М-ва образования РФ. -1999. -№11.-С. 3-7.
    Национальная доктрина образования в РФ: Какой ей быть? [Текст] // Вестник высшей школы. - 1999. - № 11. - С. 3-18.
    Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века [Текст] / Н.Д. Никандров. - М.: МИРОС, 1997.-144 с.
    Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педаг гической деятельности [Текст] / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. — М.: Мастерство, 2002.-288 с.
    Новиков A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии [Текст] / A.M. Новиков // Профессиональное образование. - 2002. - №6. - С. 10-11.
    Новиков A.M. Профессиональное образование России [Текст]: Перспективы развития / A.M. Новиков. - М.: ИЦП НПРО РАО, 1997. - 254 с.
    Панова Л.Г. Межпредметные связи в обучении [Текст] / Л.Г. Панова // Профессионал. — 2000. -№1.-С.5.
    Петров Ю.Н., Маркова С.М. Особенности педагогической диагностики в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования [Текст] / Ю.Н. Петров, С.М. Маркова //Проблемы совершенствования содержания и организации образовательного процесса: Сбор. науч. тр. - В.З. - Н.Новгород, 1999.-С. 12-16.
    Профессиональная педагогика [Текст] : Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.
    Советский энциклопедический словарь [Текст] — М., 1981. — 501 с.
    Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
    Федоров В.А. Профессионально-педаг гическое обра<span class="dash041e_ 431_044b_0447_043d_044b_0439__Ch r" style=" f


и т.д.................

Скачать работу


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.
© 2009...2025
WEBKURSOVIK.RU – ЭФФЕКТИВНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТУ
webkursovik@yandex.ru