Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


реферат Теоретические и практические предпосылки исследования ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 02.05.13. Год: 2013. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО  ОТНОШЕНИЯ К ЧТЕНИЮ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
  На основе анализа литературы (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан,) мы выявляем определения понятий «дети-сироты» и «социализация детей-сирот»; выявляем факторы, затрудняющие социализацию детей-сирот в условиях детского дома; •обосновываем необходимость улучшения социализации детей-сирот в условиях детского дома на основе индивидуального и личностно-ориентированного подходов.
1 Современная ситуация  социализации воспитанников детского дома.
Анализируя социально-педагогические исследования, мы выделяем три компонента социализации:
1. Познавательный. Восприятие индивидом  социальной информации на уровне  ощущений, знаний, умений (Л. П. Буева). Значение познания для социализации состоит в том, что оно позволяет раскрыть связи и отношения в окружающем мире (Э. А. Голубева, В. С. Юркевич). Познавательный компонент направлен на формирование у детей целостной картины мира, предполагает приобретение необходимых для жизни в социуме умений и знаний.
2. Ценностно-ориентационный. Соотнесение  получаемой информации с собственным  социальным опытом и формирование  на этой основе собственного  к ней отношения. По мнению  психологов, в процессе развития у ребенка формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности (характер мотивов зависит от среды пребывания ребенка, его воспитательного влияния). Подросток усваивает такие понятия, идеи, представления, которые соответствуют доминирующим мотивам поведения. Далее эти усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л. И. Божович, А. В. Петровский). Именно в подростковом возрасте в центре внимания личности находятся вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения, а также складываются относительно устойчивые «автономные» взгляды, суждения.
Т. В. Драгунова отмечает повышенную социальную активность подростка, направленную на усвоение образцов и ценностей, на построение удовлетворительных отношений со взрослыми и сверстниками. Изменение социальной ситуации развития подростка связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентации на нормы и ценности этого мира (Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, Л. Б. Филонов. Д. Б. Эльконин).
В подростковом возрасте вопросы, связанные  с нормами взаимоотношений людей  друг с другом, находятся в центре внимания подростков, которые активно  ищут образцы для подражания, а, выбрав, начинают сравнивать свое поведение и поведение окружающих людей с этим образцом.
М. Г. Гинзбург определяет ценность как один из механизмов взаимодействия личности и общества, личности и  культуры[ Выготский Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.]. У подростка возникает потребность в формировании определенной системы ценностей, поэтому он «присваивает» ценности общества и выдает их за свои собственные. От того, какие ценности будут предложены подростку, таков будет и результат сформировавшегося у него «нравственного ядра».
Основные признаки данного компонента: способность соблюдать нормы общественного поведения, владение нормами, правилами поведения с другими людьми. Значение ценностно-ориентационного компонента социализации состоит в том, что ребенок усваивает нормы, социальные роли, ориентируется в содержании деятельности, понимая и оценивая ее социальную значимость. Компонент способствует разнообразию взаимодействия подростка с окружающим миром, проживанию ценностных отношений. На этой основе складывается и эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру. Социальные отношения на основе определенных ценностей порождают социально-психологический климат, который оказывает влияние на состояние подростка, позволяет входить ему в контекст современной жизни.
3. Деятельностный. Активность личности согласно установленной системе ценностей, осмысление установленной системы социальной деятельности (Е. А. Ануфриев, Л. П. Станкевич, В. Я. Силе).
Он предполагает включение  подростка в деятельность, приобщение личности к социальному опыту, позволяет личности проявлять себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.
Система социализации личности подростка представляется в единстве структурных и функциональных компонентов. Под функцией в социально-педагогическом аспекте понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов и подростков и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость.
Можно выделить следующие  функциональные компоненты системы  социализации личности подростка: когнитивный, коммуникативный, деятельностный, коррекционный, компонент самоуправления.
Когнитивный компонент  системы реализуется в процессе целенаправленного овладения подростком социального опыта. Подростки приобретают  знания и умения, необходимые для  осуществления социально значимой деятельности.
Коммуникативный компонент  включает действия, связанные с установлением  педагогически целесообразных взаимоотношений  между подростками и педагогами в образовательном учреждении.
Деятельностный компонент  способствует включению подростков в социально значимую деятельность, имеющую личностную оценку этой деятельности.
Коррекционный компонент  связан с коррекцией хода процесса социализации, установлением необходимых  связей между субъектами процесса, регуляцией этой связи.
Компонент самоуправления представляет собой самоуправляемую систему социализации личности подростка, поскольку происходящие в ней изменения носят упорядоченный характер, а упорядоченность компонентов системы обеспечивается механизмами управления.
Все указанные функциональные компоненты системы социализации личности тесно взаимосвязаны. Недооценка любого из них ведет к нежелательным результатам.
Целостность и эффективность  системы социализации личности подростка  достигается гармонизацией ее структурных  и функциональных компонентов. Отличительная особенность целостности заключается в том, что ни один из компонентов системы, взятый в отдельности, не достигает цели. Только их совокупность достигает поставленной цели.
 
В нашей работе мы рассматриваем особенности социализации подростков, живущих в детском доме. Всем воспитанникам детского дома присуща одна характерная черта - нарушение социализации, неумение вести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, отсутствие ценностных ориентаций, гиперсексуальность, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни. Жестокость, агрессивность, отсутствие норм морали и нравственности, что приводит к деформации в морально –  нравственном развитии.
Особенностью  социализации этих детей является замещение  главного института социализации семьи - учреждением, в котором они живут, что приводит к деформации процесса социализации. Анализ психолого- педагогической литературы (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан) позволяет определить факторы, затрудняющие социализацию воспитанников:
    специфическая закрытость учреждения, ограниченность социального пространства и социальных связей воспитанников, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта;
    ограничение социальной активности воспитанников учреждений;
    жёсткая регламентация жизнедеятельности
    вынужденность воспитанников ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-атрибутивный характер, категоричны или односторонни;
    дефицит индивидуального общения с взрослыми, повышенная контактность общения, отсутствие или ограниченность у ребёнка возможности иной групповой принадлежности выбора сообщества сверстников за пределами учреждения;
    дефицит моделей внутрисемейных отношений;
    дефицит моделей и образцов социального, полоролевого поведения;
    недостаточная включённость подростков в процесс бытового жизнеобеспечения учреждения;
Влияние вышеперечисленных  факторов, которые можно рассматривать  как институциональные особенности  государственных учреждений для  детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проявляется на каждом этапе возрастного развития и в каждой из сфер становления личности воспитанников учреждений.
В большинстве  современных исследований социализация рассматривается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник - М.: Издательство МГУ. 1988, - 432 с. ]
Анализируя  специфику процесса социализации личности в условиях сиротских учреждений, мы обратились к исследованиям таких  авторов как, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан, и др
В науке общепризнан  факт, что семья является важнейшим  институтом социализации личности. А.А. Реан отмечает, что именно в семье  человек получает первый опыт социального  взаимодействия, и на протяжении какого-то времени семья остается для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из наиболее важных факторов социализации личности [6]. 6. Реан А.А. Развитие и социализация личности в семье. // Мир детства. 2002, апрель, с. 46-50
Л.И. Божович  отмечает, что в условиях сиротских  учреждений дети не усваивают многообразия межличностных отношений, так как  постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. Постоянная регламентация поведения воспитанников детских домов и ограничение возможности соучастия в сложной и разнообразной деятельности взрослых, с одной стороны, обуславливают снижение социальной чувствительности у них к оттенкам поведения взрослых, с другой стороны – сдерживают проявление их социальной активности, сужают сферу реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта.
В качестве основных особенностей общения детей с взрослыми в условиях детских домов в отечественной науке рассматриваются эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленного на регламентацию поведения воспитанников [4.. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. -М.: Педагогика. 1990, -158 с. ]
Длительное  пребывание детей-сирот на полном государственном  обеспечении, в искусственно благополучных  условиях детских домов способствует формированию ложного представления  о своей социальной роли как сироты. Эта роль впоследствии реализуется человеком в течение всей его жизни и проявляется в ярко выраженной иждивенческой позиции
 Однако пребывание детей в детском доме – временный период. Через некоторое время каждый из них выходит в открытый социум, где наличие навыков социального взаимодействия является необходимым условием их адаптации и дальнейшей социализации. Сформировавшиеся в условиях детского дома механизмы адаптации не только не обеспечивают успешной интеграции в общество, но и нередко не соответствуют социальным нормам. Таким образом, специфика социализации личности в условиях детских домов связана с наличием значительных трудностей, как в усвоении социального опыта и социальных ролей, так и в процессе их воспроизводства и реализации. Особенности социализации воспитанников детских домов обусловлены замещением семьи, (семью заменяют педагоги, воспитатели и сверстники) основного института социализации, учреждением.
 По мнению ряда исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, и др.) именно подростковый возраст является наиболее благоприятным для формирования высокоразвитой личности общества. Анализ психологических исследований личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, (ЛМ.И. Лисина, 3. Матейчик, Е.И. Морозова, A.M. Прихожан, и др.) показывает, что у подростка детского дома как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в поведении обнаруживается определенная специфика, которая представляет собой особенности развития личности. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, в мотивации, поведенческих реакций внешней ситуации, что определенным образом влияет на процесс формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома при взаимодействии с учреждениями социума.
Социум –  это та среда, в которой человек  и формирует, и, в меру своих сил  и способностей, удовлетворяет свои потребности, приобретая индивидуальные, только одному ему присущие черты  характера. Человек, естественно, не играет пассивной роли в своем социальном становлении: у него есть определенные задатки, он активен в освоении социального опыта. Это утверждение в полной мере относится и к детям [10. Лебедев Д. Детское общественное движение // Воспитание школьников. – 2003. – №1. – С. 52–61].                                                     
Мы понимаем, что социализация воспитанников детского дома носит особенный характер. Дети – сироты – это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних [19 Самойлова Л. Государственные дети: из дневника воспитателя детского дома // Новый мир. – 1993. – №10. – С. 152–173].
Дети, оставшиеся без попечения родителей –  это дети, чьи родители живы, но в  силу тех или иных причин не воспитывают  своих детей. Эта категория делится на несколько групп: дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка; дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье; беспризорные дети – это специфические дети, имеющие опыт жизни на улице [18 Психолого-педагогическая диагностика/ Под ред. Левченко И.А., Забрамной С.Д. – М., 2006.].
 
Каждая из этих условных групп несет на себе свою особую печать родительской депривации.
В воспитании подростков в условиях детского дома  существуют следующие негативные черты:
1) неправильная  организация общения взрослых  с детьми, неадекватность тех  его форм, которые доминируют  в сиротских учреждениях:
– сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми;
– дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;
– наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых;
– групповая, а не индивидуальная, направленность воспитательных воздействий, жесткая регламентация поведения  ребенка, гиперопека в деятельности – пошаговое планирование и санкционирование поведения детей взрослыми;
– положительное отношение  взрослого ребенок должен заслужить  выполнением его требований, примерным  поведением, хорошими отметками;
2) недостаточная психолого-педагогическая  подготовленность воспитателей;
3) недостатки программ  воспитания и обучения, не компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи
4) бедность конкретно-чувственного  опыта детей, обусловленная чрезмерной  суженностью окружающей их среды:  малого числа и однообразия  предметов, с которыми они действуют;
5) постоянное нахождение детей в условиях коллектива.
В некоторых  сиротских учреждениях атмосфера холодна, формальна, насыщена чувствами тревоги, страха и агрессии. Активность детей и возможность принимать решения, практически исключены. Личность подавляется. Всё регламентировано. Деформация личности, происходящая на этом фоне, со временем закрепляется [14 Орсаг Ю.В. Социальное партнерство детского дома как средство поддержки социально – профессионального становления воспитанников // Школа и производство. – 2008. – №8. – С. 54–].
Как показывают исследования М.А. Калининой и М.Е. Проселковой, воспитанники детских  домов в большинстве своем  с трудом усваивают программу  массовой школы, не проявляют активности в овладении профессиональными  знаниями. Они плохо воспринимают общепринятые этические нормы поведения, неустойчивы к криминальным установкам среды и легко вовлекаются в правонарушения [25 Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2008. – 272 с.].
Нахождение  ребенка в стационаре любого типа влечет за собой обеднение среды, что приводит к сенсорной депривации; уменьшение коммуникаций с окружающими – к социальной депривации; уплощение эмоционального тона при взаимодействии с персоналом – к эмоциональной депривации; жесткая формальная организация среды детского дома – к когнитивной депривации [23 ФЗ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений в РФ».].
Во многих отечественных  исследованиях высказывается идея формирования особого типа личности у ребенка детского дома. Авторы описывают формирование личности с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения [11 Леонов С.Д. Личностное самоопределение подростков в условиях детского дома // Детский дом. – 2008. – №1. – С. 46–48].
Недоразвитие  механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных  реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления  произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному реагированию, обиде [19. Самойлова Л. Государственные дети: из дневника воспитателя детского дома // Новый мир. – 1993. – №10. – С. 152–173.]
Для детей из закрытых учреждений специфичен особый тип общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Ученые указывают на гипертрофированную потребность в общении с взрослыми. Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность последнего и создает специфический тип общения с взрослым, который, в свою очередь, влияет на отношения со сверстниками. У таких детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта, что проявляется в агрессии, неумении признать свою вину, склонности переложить всю ответственность на окружающих [18 Психолого-педагогическая диагностика/Под ред. Левченко И.А., Забрамной С.Д. – М., 2006.].
Ограничение общения  и деятельности детей – сирот  преимущественно искусственной социальной средой детского дома приводит к тому, что у них не развиваются в должной мере навыки жизнедеятельности в обычной социальной среде сверстников и взрослых (недостаточно формируется инициативность) [7 Карпенко Л.А. Общение как главная представленность отношений в социальном пространстве // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 77–85.].
Дефицит адекватного  общения приводит к тому, что у  ребенка закрепляется негативная, агрессивная  позиция по отношению к другим людям. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми [28 28. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 54–59].
Особая проблема в условиях детского дома связана  с феноменом «мы». Здесь у детей  возникает своеобразная идентификация  друг с другом. В нормальной семье  всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для своих, а совершенно другие для «чужих».
Таким детям  присущ особый социальный статус «ничейности» – никто ими не интересуется, по существу они никому не нужны, что  порождает состояние незащищенности, неуверенности в себе, в своем  будущем. Официальные категорические нормативы, с одной стороны, положительны: дисциплина, организация жизнедеятельности, с другой – отрицательны: ограничивается возможность личностного выбора в поведении, удовлетворение потребности в самореализации. Отмечается дефицит общения воспитанников с взрослыми, минимум индивидуальных контактов. Все это затрудняет осознание своего «Я», своей уникальности, замедляет развитие эмоциональной сферы, познавательной деятельности [14. Орсаг Ю.В. Социальное партнерство детского дома как средство поддержки социально – профессионального становления воспитанников // Школа и производство. – 2008. – №8. – С. 54–56].
Феномен «общественной  собственности» затрудняет формирование адекватного отношения к себе и другим, т.к. вещи и предметы имеют  для детей не столько определенную потребительскую ценность, сколько помогают им подтвердить свою самость, материализовать свое «Я».
Лишение индивидуальности, обезличивание порождается особой коммунальной организацией быта. Жизнь  ребенка в детском доме основана на зависимости воспитанника от персонала. Это проявляется в невозможности получить объективную и достоверную информацию, принимать решения о своем будущем, поскольку считается, что ребенок не способен самостоятельно решать вопросы, касающиеся собственного благополучия [25 Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2008. – 272 с].
 Специфические особенности самосознания личности ребёнка-сироты состоят в том, что воспитанники детских домов зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий, они, как правило, претендуют на признание в своей среде через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения. У детей не развивается ответственное отношение к собственному времени жизни, для них характерно проживание по групповому, нравственному нормативу, ориентация на групповую совесть и поруку, что откладывает отпечаток на самосознание детей [23 ФЗ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений в РФ»].
Не последнее  место в жизнедеятельности воспитанников детского дома занимает проблема жёсткой регламентации и контроля извне. Процесс саморегуляции затруднён, внешнее поведение не заменяется постепенно на внутренний самоконтроль, что затрудняет развитие автономности, инициативности, освоение социально-ролевых позиций [3 Гудонис В. Исследование социальных навыков воспитанников детского дома // Дефектология. – 2008. – №6. – С. 85–89].
Одна из важнейших  проблем выпускников детских  домов – это процесс перехода от опеки к независимости. Они  сталкиваются с проблемами жилья, поиска работы, организации быта, питания, взаимодействия с другими людьми, получения медицинской помощи, создания и сохранения собственной семьи и многими другими. После выпуска из детского дома бывшие воспитанники продолжают сохранять социальные связи преимущественно в своей среде, роль сироты часто реализуется в течение всей жизни.  Неправильная позиция учреждений, которое всё делает за воспитанника, приносит в будущем такого выпускника свои неутешительные плоды. Реальная самостоятельная жизнь приводит к переоценке ценностей: на первое место выходит материальная сторона жизни и связанная с этим возможность развлекаться и отдыхать. Очень часто сироты не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставляют себя им [9 Копцева О.А. Потенциал детского движения в развитии социального творчества подростков // Социально-гуманитарные знания. – 2005. – №5. – С. 189–201].Воспитатели должны сосредоточить всё своё внимание на проблеме выхода воспитанников из детского дома  и подготавливать их в стенах детского дома к самостоятельной жизни.  Старшие подростки, живущие в детском доме, очень часто прислушиваются к мнению воспитателя, к которому они испытывают наибольшее доверие. Могут открыться,  рассказывать самое сокровенное, испытывать даже нежные чувства к воспитателю и слушать его мнение и советы. Доверяя жизненному опыту старшего товарища,  они могут не только во всём помогать, но и положительно влиять на других менее доверчивых воспитанников. Используя индивидуальный подход к каждому подростку можно добиться удивительных результатов, но методы, применяемые   педагогами к обычным детям, им конечно не подходят.
Исходя из вышесказанного, среди приоритетных направлений  социализации в детском доме должно стать создание условий, способствующих успешной социализации детей-сирот через их полноценное участие во всех сферах социальных отношений. Они не только обязаны уметь принимать большинство решений самостоятельно, но и полностью участвовать в жизни своего учреждения, как и в своей собственной. Учреждение должно делать упор на проявление самостоятельности подростков в оформлении документов, получении медицинской помощи, нахождении работы и т. д.
Для воспитательного  процесса детского дома необходимо использование  таких форм и методов работы, которые были бы направлены на освоение воспитанниками различных видов социальной деятельности, включение их в эту деятельность, самореализацию, самоутверждение в ней и через нее в обществе, что в конечном итоге обеспечивает социализацию личности [Орсаг Ю.В. Стимулирование профессионально – личностного роста воспитанников детского дома // Школа и производство. – 2007. – №3. – С. 18–24].
Приоритетной  идеей воспитания в детском доме является идея воспитания социально-активной личности. Поэтому для совершенствования воспитательной работы необходимо, активно искать, адаптировать, разрабатывать, внедрять такие программы, технологии и методы, которые ориентированы на развитие межличностного, межгруппового общения, социальную адаптацию и социализацию, личностное саморазвитие и самосовершенствование каждого воспитанника.
Социализация  – процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом социальных ценностей  и опыта, культуры, присущих данному  обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализированность в наиболее общем виде понимается как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом. Существует также подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стадии развития.
Мы будем  понимать под социализированностью соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному  этапу, как наличие личностных и  социально – психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации.
Но в результате ряда причин социализация воспитанников  детского дома может быть затруднена. Это и жесткая регламентация  времени, и формальная организация среды детского дома, коммунальная организация быта, ограниченность неформального внешнего общения.
 
 
 
Мы определили, что существуют проблемы в системе воспитания подростков  в сиротских учреждениях, прежде всего влияющие на выход подростков из детского дома и их будущую жизнь в социуме. Мы выявили эти черты. И выявили факторы затрудняющие социализацию подростков. Установили, что воспитатели и педагоги должны активно искать, адаптировать, разрабатывать, внедрять такие программы, технологии и методы, которые ориентированы на развитие межличностного, межгруппового общения, социальную адаптацию и социализацию, личностное саморазвитие и самосовершенствование каждого воспитанника, а так же способствовать их включённости в свою собственную жизнь без помощи педагогов и другого обслуживающего персонала.
                                                                                                                                                 
 
 
 
 
Список литературы:
 
1. Астоянц М.С. Дети-сироты: анализ жизненных практик в условиях интернатного учреждения // Социс. – 2006. – №3. – С. 54–63.
2. Васильева  А. Реформирование детского дома: актуальный подход // Народное образование. – 2007. – №8. – С. 55–61.
3. Гудонис В.  Исследование социальных навыков  воспитанников детского дома // Дефектология. – 2008. – №6. – С. 85–89.
4. Гусев А.А. Воспитание социальной компетентности // Детский дом. – 2003. – №8. – С. 7–11.
4. Дементьева  И. Дети, нуждающиеся в государственной  помощи и поддержке // Социальная педагогика. – 2003. – №3. – С. 69–73.
5. Евстифеева Н.Б. Влияние самооценки на мотивацию достижения успеха воспитанников детских домов // Начальная школа. – 2007. – №6. – С. 75–79.
6. Иващенко Г.М., Кульпединова М.Е. Детское движение: реалии и возможности // Педагогика. – 1992. – №11/12. – С. 34–40.
7. Карпенко Л.А. Общение как главная представленность отношений в социальном пространстве // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 77–85.
8. Климина О.Г. Школьные трудности воспитанников детского дома // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 31–33.
9. Копцева О.А. Потенциал детского движения в развитии социального творчества подростков // Социально-гуманитарные знания. – 2005. – №5. – С. 189–201.
10. Лебедев Д.  Детское общественное движение // Воспитание школьников. – 2003. – №1. – С. 52–61.
11. Леонов С.Д. Личностное самоопределение подростков в условиях детского дома // Детский дом. – 2008. – №1. – С. 46–48.
12. Мудрик А.В. Социализация человека как проблема // Социальная педагогика. – 2005. – №4. – С. 47–57.
13. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2005.
14. Орсаг Ю.В. Социальное партнерство детского дома как средство поддержки социально – профессионального становления воспитанников // Школа и производство. – 2008. – №8. – С. 54–56.
15. Орсаг Ю.В. Стимулирование профессионально – личностного роста воспитанников детского дома // Школа и производство. – 2007. – №3. – С. 18–24.
16. Пескова М.Е. Особенности формирования жизненного опыта у воспитанников детского дома // Дефектология. – 2007. – №5. – С. 75–83.
17. Подростковый возраст – все ли в норме? Комплект диагностических методик для комплексного обследования учащихся средней школы/ А
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.