Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска

Обходим антиплагиат


Наименование:


Лекции Лекции по "Психологии высшей школы"

Информация:

Тип работы: Лекции. Добавлен: 03.05.2013. Год: 2013. Страниц: 43. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Курс: Психология высшей школы
Список литературы:
    Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.
    Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. - М., 1980. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Ч. II. М.: МЭСИ, 1997. С. 50.
    Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3.
    Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980.
    Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.
    Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.
    Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. - Л.: Знание, 1987.
    Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов... // Высшее образование в России. 1996.
    Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.
    Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И.Журавлева. М., 1988.
    Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
    Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. - М.: МГУ, 1965.
    Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. - Л., 1988.
    Горлов О.А. Анализ использования студентами свободного времени в дни самостоятельных занятий // Вестник Российского университета Дружбы народов. Серия: Экспериментальная, профилактическая и тропическая медицина. 1995. № 2.
    Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.
    Джакупов С.М. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. – Алматы, 2002.
    Джакупов С.М. психологическая структура процесса обучения. - Алматы, 2004.
    Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск: Изд-во БГУ, 1981.
    Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. - Минск: Изд-во БГУ, 1978.
    Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. - М.: Высшая школа, 1990.
    Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.
    Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
    Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
    Корнилов Т.Е., Григоренко Б.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии. 1995. №5.
    Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара, 1994.
    Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
    Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.
    Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. - Новосибирск, 1992.
    Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995. № 3.
    Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.
    Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.
    Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986.
    Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. - М.: "Экономика", 1990.
    Пейсахов И. М. и др. Прикладная психология в высшей школе. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.
    Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993.
    Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.
    Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. № 1.
    Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). - М., 1986.
    Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. 19. 1994. № 3.
    Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 2001.
    Управление качеством образования в вузе в контексте реализации образовательных программ и требований работодателей/ под ред.: Т. А.  Кожамкулова, Г. К. Ахметовой ; сост.: Ш. Т. Таубаева, А. А. Ульман. - Алматы: Ќазаќ  ун-ті, 2006. - 145с/
    Хмель Н.Д. теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2008.
    Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. Id-19.
    Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.
    Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 года.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Лекция  №1
 
Тема: Предмет  и задачи психологии высшей школы. Содержание психологической теории и психологической практики преподавания в ВУЗе
1.О предмете  психологии высшего образования.
Психология  высшей школы (высшего образования) является разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиологии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психологии высшего образования может считаться междисциплинарным.
Предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структура учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особенности студентов; дифференциально-психологические характеристики учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социально-психологические закономерности формирования студенческого и преподавательского коллектива; психологические аспекты педагогического общения и др.
Методический  арсенал психологии высшего образования  включает в себя практически весь набор методов, процедур и частных  методик исследования, обследования или психологического воздействия, которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностические методики, анализ продуктов деятельности, генетико-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляционный, факторный) и многие другие.
2. Движущие  силы, условия и закономерности  развития высшего образования  на современном этапе. Перспективы развития высшей школы.
Чтобы понять природу  и движущие силы развития высшего  образования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности. К таким закономерностям общественно-политического, научно-технического и даже нравственного порядка можно отнести следующие:
- рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50% персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый количественный рост высшей школы;
- интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7-10 лет. В результате квалифицированный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
- быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называемым узким специалистам;
- выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и т.д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно;
- наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящей к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате - резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность;
- рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий к падению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенсации этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности;
- постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;
- повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.
  Как ответила  на эти требования времени  высшая школа? В этом сложном  процессе можно выделить следующие  тенденции:
1.Демократизация  высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
2.Создание  научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию – базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие фирмы, кооперативы и т.п.
3.Фундаментализация  образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строго отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.
4.Индивидуализация  обучения и индивидуализация  труда студента. Это достигается за счет увеличения факультативных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.
5.Гуманитаризация  и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30%),расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т.п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.
6.Компьютеризация  высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.
7.Тенденция  перехода к массовому высшему  образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов.
8.В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.
9.Растут  требования к профессионализму преподавателей, повышается значимость педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.
10.Складывается  система регулярной оценки эффективности  работы вузов со стороны общества.
Эти и ряд других тенденций по-разному  выражены в разных странах – в  зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы  образования.
Перспективы развития высшего образования напрямую зависят от следующих основных факторов:
1)государственной  политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства;
2)сформированности  общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области;
3)реального  формирования рыночных отношений  в стране и, как следствие, становление рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для стимулирования частных пожертвований и капитальных вложений;
4)наличия  научной концепции развития высшего  образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и педагогики высшего образования;
5)формирования  объективной и авторитетной службы  общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки.
 
3. Психологическая характеристика деятельности. Учение и познание как деятельность
Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности — это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека.
Главная характеристика деятельности — ее предметность.
Другая характеристика деятельности — ее социальная, общественно-историческая природа.
Деятельность всегда носит опосредствованный характер.
А.Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные  компоненты.
1. Собственно деятельность, или особенная деятельность — это система действий, отвечающих определенному мотиву. Под мотивом в этой концепции имеется в виду предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Потребность, не нашедшая своего предмета, способна породить только поисковые действия. Мотив не всегда осознается субъектом или может осознаваться ложно. Мотив — это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее специфическое качество. Он может быть как материальным, так и существующим только в воображении; но он всегда должен быть, ибо деятельности без мотива не бывает.
2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Если мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в ходе конкретного акта. Можно несколько условно сказать, что конечная цель и есть мотив деятельности, но при этом не обязательно четко осознаваемый. Если мотивы присущи и животным, то цели как сознательно планируемые промежуточные результаты деятельности существуют только у человека. Они возникают исторически с появлением орудий труда и совместной деятельности.
Действие по изготовлению орудия не удовлетворяет само по себе пищевую потребность первобытного человека, которая побуждает деятельность по изготовлению этого орудия. Для удовлетворения эстетического мотива при созерцании картины в музее человек должен совершить целый ряд действий по перемещению в пространстве, покупке билета в музей и т.п. Но истинным мотивом, т.е. тем, ради чего человек идет в музей, возможно, является вовсе не удовлетворение эстетической потребности, а желание увидеть там любимого человека или удовлетворить свое тщеславие.
Впрочем, мотив не обязательно должен быть один. Обычно деятельность полимотивирована, но, как правило, в иерархической организации мотивов можно выделить один, главный, который окрашивает всю деятельность и придает ей определенный смысл. Один и тот же мотив может быть достигнут с помощью различных действий — можно пойти в музей, а можно купить картину или заказать ее художнику; билет в музей можно купить, украсть или подделать и т. д. Но характер мотива накладывает ограничения на выбор возможных целей так, чтобы они не противоречили подлинному (ведущему) мотиву деятельности. Если альтруистический мотив побуждает нас передать деньги в благотворительный фонд, то вряд ли мы получим удовлетворение от этого поступка, если предназначенные для этого деньги отберем у бедного человека.
Итак, мотив побуждает  деятельность, а цель направляет ее. Процесс целеобразования (становления мотивов в целях) не осуществляется автоматически — это сложный творческий процесс, зависящий от умений, знаний и способностей человека, его индивидуальных и личностных особенностей, объективных условий протекания деятельности и т. п.
3.Операция, или способ осуществления действий.
Важнейшим положением психологической  теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане. Оно вытекает из уже отмеченного представления о формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства.

 
Результаты психологических исследований различных познавательных функций и закономерностей их развития в онтогенезе позволили сделать многочисленные рекомендации по повышению эффективности учебного процесса как в средней, так и в высшей школе. Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга деятельностного подхода, пришедшего на смену подходу функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных «единиц жизни, опосредованных психическим отражением».
Оригинальную концепцию учебной  деятельности предложил В.В. Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В.В. Давыдов утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Содержанием учебной  деятельности выступают теоретические  знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Такое движение мысли требует выделение исходной «клеточки», из которой логически может быть выведено все многообразие частных особенностей и проявлений данного предмета.
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения.
Учебная деятельность как целое  включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала.
Конкретный состав этих действий на втором уровне будет  зависеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, также полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации.
Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий.
Для преподавателей высшей школы представляет интерес  не столько анализ строения учебной  деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы  научить студентов учиться, и  это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.
В.Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.
Из всех ситуаций совместной учебной  деятельности центральное место  В.Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения — как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученных в условиях СПД, оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.
Лекция  №2
 
Тема: Развитие личности и познавательной сферы  студента в процессе обучения в ВУЗе
 
1.Особенности  развития личности студента.
Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет  собой единство психологических  процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2) с социальной, в которой воплощаются  общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента  к определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) с биологической, которая включает  тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение  этих сторон раскрывает качества и  возможности студента, его возрастные и личностные особенности.
Студенческий  возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности.
В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные  трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних  учеников из школьного коллектива с  его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.
Социальная  адаптация студентов в вузе делится  на:
а) профессиональную адаптацию, под которой  понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения [1].
Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой" [2].
Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации  для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:
1) адаптация формальная, касающаяся  познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;
2) общественная адаптация, т.е. процесс  внутренней интеграции (объединения)  групп студентов-первокурсников  и интеграция этих же групп  со студенческим окружением в  целом;
3) дидактическая адаптация, касающаяся  подготовки студентов к новым  формам и методам учебной работы в высшей школе.
Исследования  показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.
Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции  психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.
Развитие  студента на различных курсах имеет  некоторые особые черты.
1. Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.
2. Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
3. Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.
4. Четвертый курс - первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
5. Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.
В целом же развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений:
• укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;
• совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, опыт;
• повышаются чувство долга, ответственность  за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;
• растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;
• на основе интенсивной передачи социального  и профессионального опыта и  формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;
• повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;
• крепнут профессиональная самостоятельность  и готовность к будущей практической работе.
3. Типология  личности студента
Факторы, определяющие социально-психологический  портрет студента и в немалой  степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание, и те, которые появляются в процессе обучения, - ими можно управлять.
К первой категории в том числе  относятся: уровень подготовки, система  ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских  реалиях, представления о профессиональном будущем.
Эти факторы во многом определяются общей  атмосферой в стране и конкретными "бытовыми знаниями" тех, кто являлся  непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействий на студентов.
Факторы первой категории работают преимущественно  на этапе адаптации, когда первокурсники  пытаются понять, "куда я попал" и "кто меня окружает". "В  чужой монастырь со своим уставом не ходят", - это студенты слышат на каждом шагу, каждый преподаватель устанавливает свои правила и требует их соблюдения, в группах идет "война" за право лидерства, поиск "своих" людей. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.
Постепенно  влияние факторов первой группы ослабевает, решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п. Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза. В вуз приходят совершенно различные люди с разными установками и разными "стартовыми условиями".
В этом отношении очень интересен  анализ студенческой молодежи в связи  с избранной ими профессией. Вся совокупность современных студентов довольно явно разделяется на три группы [1].
Первую  составляют студенты, ориентированные  на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей  работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. В этой группе около трети студентов.
Вторую  группу составляют студенты, ориентированные  на бизнес. Она составляет около 26% от общего числа опрошенных. Отношение  к образованию у них совсем иное: для них образование выступает  в качестве инструмента (или возможной  стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.
Третью  группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать "неопределившимися", с другой - задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно  было бы сказать, что это группа тех, кто "плывет по течению" - они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.
Можно выделить три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере  обучения и познания:
Первый  тип личности отличается комплексным  подходом к целям и задачам  обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.
Второй  тип личности отличается четкой ориентацией  на узкую специализацию. И здесь  познавательная деятельность студентов  выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения  присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов".
Третий  тип познавательной деятельности студентов  предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лншь в границах учебной  программы. Этот тип деятельности - наименее творческий, наименее активный - характерен для 26,8% опрошенных студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения.
По  отношению к учебе ряд исследователей выделяют пять групп.
К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.
Ко  второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение  многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных 12* предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.
К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.
К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной  программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они несистематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.
К пятой группе относятся лодыри и  лентяи. В вуз они пришли по настоянию  родителей или "за компанию" с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют "хвосты", им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.
Среди отличников можно выделить лишь три  подтипа: "разносторонний", "профессионал", "универсал".
Среди "хорошистов" можно выделить два  подтипа: 1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразовательным иногда даже "три"; 2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем предметам. Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.
В зависимости от успеваемости среди  троечников можно выделить несколько  подтипов: 1) не адаптировавшиеся к специфическим  условиям вузовского обучения первокурсники. Практика показывает, что продуманная система работы по адаптации первокурсников еще только складывается, этот процесс зачастую протекает стихийно, курс "Введение в специальность" проходит стадию становления; 2) не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Ключи помощи таким студентам в руках кафедр и преподавателей - применение научной организации учебного процесса, совершенствование качества преподавания, осуществление индивидуального подхода к обучению и т.д.; 3) допустившие ошибку в выборе профессии, что заставляет думать об улучшении работы по профориентации школьников и отборе поступающих в вузы; 4) недобросовестно относящиеся к учебе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) легкой и беззаботной, не требующей особых знаний и умений. Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся "прийти к диплому" с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стараются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.).
Взяв  за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В. Т. Лисовского [1], характеризовать студента, а именно ориентацию на:
1) учебу, науку, профессию;
2) общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию);
3) культуру (высокую духовность);
4) коллектив (общение в коллективе).
 
4. Развитие  творческого мышления студентов  в процессе обучения в ВУЗе.
4.1 Критерии творческого  мышления. Творчество и интеллект.
Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе.
Но если на уровне восприятия порождающая  и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин «творческое восприятие» используется относительно редко, то «творческое», или «продуктивное», мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.
Разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.
1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.
2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).
3. Процесс или результат мыслительного  акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.
4. Творческое мышление связывают  обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.
5. Важным психологическим критерием  творческого мышления является  наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.
6. Творческий мыслительный акт  обычно требует устойчивой и  длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.
Выделяют ( Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре) четыре фазы любого творческого решения: фаза собирания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза контроля, или проверки, которая требует полной включенности сознания. Другие авторы выделяют большее количество фаз или стадий, но принципиальная схема протекания творческого акта остается такой же.
Эмпирическое  изучение творческого мышления в  современной психологии проводится с использованием следующих методов.
1. Анализ процесса решения так  называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач.
2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.
3. Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.
4. Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.
5. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.
6. Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов (ММР1, тест Роршаха) могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.
7. Специальные тесты креативности (творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений).
Некоторые из названных методов  были применены, в частности, для  изучения связи уровней развития интеллекта и креативности. Обнаружилось отсутствие жесткой связи между  этими уровнями. У разных людей креативность и интеллект могут быть выражены в самой разной степени, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на всю личность человека.
 
4.2 Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности
Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тревожность — с помощью опросника Тейлор.
К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.
К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.
Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта, свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений.
Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т. п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т. п.
Воспитание творческого  начала в ребенке состоит вовсе  не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, заставляющего всех пить из одного общего источника.
4.3Развитие творческого  мышления в процессе обучения  и воспитания.
Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Если человек уже знает, как решать задачу, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет «изобретать велосипед».
1. Ни в коем случае не подавлять интуицию ученика.
2. Формирование у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу.
3. В процессе обучения желательно  в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т. п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.
4. Необходимо всемерно стимулировать  стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах).
5. Следует в довольно широких  пределах поощрять склонность к рискованному поведению.
6. Важнейшая задача — не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.
7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину.
8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их.
9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.
10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к открытиям.
11. Весьма полезным для развития  творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.
12. Совместная с преподавателем исследовательская деятельность.
13. Всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами».
 
Лекция  № 3
 
Тема: Социальная психология студенческого коллектива ВУЗа
1.Социально-психологическая сфера  образовательного процесса
Главный критерий эффективности образовательного процесса — качество подготавливаемых профессионалов-специалистов. Среди важнейших условий и факторов, определяющих это качество, находятся и социально-психологические. Образовательный процесс погружен в систему социально-психологических явлений и зависимостей, образующих его социально-психологическую сферу. В нее в качестве компонентов входят частные сферы, имеющие свои особенности и взаимосвязи с образовательным процессом. Все их можно разделить на две: внутреннюю социально-психологическую сферу образовательного учреждения и внешнюю.
Внутренняя социально-психологическая  сфера образована социально-психологическими факторами и влияниями, действующими в самом образовательном учреждении, характеризующими его психологию, социально-психологический климат и порожденными его собственными объективными и субъективными особенностями.
Внешняя социально-психологическая  сфера (среда) функционирования образовательного учреждения охватывает элементы социально-психологической реальности, находящиеся вне стен образовательного учреждения, но оказывающих влияние на деятельность вуза и подготовку профессиональных кадров в нем/
2.Система  и принципы социально-психологической  работы в вузе
Обилие  социально-психологических факторов в образовательном процессе и  окружающей его среде, сила и значимость их влияния на результаты подготовки профессионалов не могут быть недооценены и не приняты во внимание. Если говорить о возможностях, имеющихся у коллектива вуза, то вся внутренняя социально-психологическая сфера подвластна ему. Внешняя — вне его возможностей, однако организация взаимосвязей с ней поддается определенному регулированию. Целенаправленное использование имеющихся возможностей находит выражение в организации системы социально-психологической работы в вузе. Ее субъектами призван выступать весь коллектив вуза, каждый член его при ведущей роли руководства, научно-педагогического коллектива и активном участии студенческого коллектива. К основным социально-психологическим принципам целенаправленного создания такой системы относятся три.
Принцип социально-психологической  целеустремленности — принцип преднамеренного создания внутренней социально-психологической сферы (атмосферы, климата, условий) в вузе, отвечающей социальным, гуманным и профессиональным целям подготовки в нем образованных на мировом уровне профессиональных кадров.
Принцип социально-психологического благоприятствования отражает закономерную зависимость достижения цели образовательного процесса от положительных влияний социально-психологической сферы. Он обязывает к приданию ей не только целевой направленности, но дополнительно моделирования той образовательно-обучающей-воспитывающей-развивающей социально-психологической атмосферы, идентификация с которой, «впитывание» которой студентами обеспечивают полноту и качество социально-психологического формирования профессионала-личности.
Принцип социально-психологической  технологичности. Социально-психологические технологии — прикладные методические разработки, методические рекомендательные микросистемы работы, объединяющие во взаимосвязанную целостность содержание определенной социально-психологической работы, его воплощение в соответствующие формы, отобранные подходящие методы, приемы, способы, средства с рекомендациями по порядку их использования. Каждая социально-психологическая задача решается успешно, если применяется соответствующая ее специфике социально-психологическая технология.
3. Учение  студента как фактор профессионального  становления
Весь  процесс учения студента — это показатель становления профессионала, динамика результатов — успехи и неудачи на этом пути. Особенно симптоматичен комплекс личностных проявлений — целеустремленности, трудолюбия, упорства, настойчивости, организованности, систематичности, добросовестности, требовательности к себе, поведения в группе, авторитетности. Студент первого курса с меньшими способностями, уровнем подготовки и интеллекта, но успешно проявляющий перечисленные выше личностные качества, добьется много большего в профессиональном становлении и дальнейшей жизни, чем изначально более умный, потенциально способный и лучше подготовленный, но не проявляющий нужные личностные качества. Не случайно говорят, что талант — это труд, гений — на 90 % труд, а на 10 % — одаренность. Зарубежный опыт работы с кадрами показывает, что личностные качества и ценятся выше: им, а не профессиональным знаниям и навыкам, в 70—80 % случаев отдается предпочтение при отборе на работу и продвижении по должности.
Учение - основное средство профессионального становления. Активность — универсальный закон развития любого живого организма, свойств, в том числе психики и особенностей личности.
Данные  современной науки подтверждают и углубляют представление о важной роли активности, в частности, деятельности.
Учение  — деятельность студента в вузе, ежедневная, многолетняя, которая оставляет глубокий след в личности. Она содержит в себе все возможности для того, чтобы, осуществляя ее, студент стал полноценно образованным профессионалом. Но учение учению рознь по его наполненности разными процессами активности. Решающее значение принадлежит процессам психологической активности, различиям в ней. Два студента, просидевшие все годы учебы рядом, посещавшие одни и те же занятия, сдававшие одни и те же зачеты и экзамены, могут иметь кардинально различные импульсы к профессиональному становлению и его результатам и стать совершенно разными профессионалами. В решающей степени это определяется психологическими особенностями активности их учения. Для учения одного, например, был характерен весь комплекс личностных проявлений. Второй ленился, относился к требованиям и заданиям без должной ответственности, на скорую руку просматривал учебные материалы, не вникал в суть и не стремился разобраться в малопонятном, старался, когда возможно, бездумно списать или переписать, не гнушался обманом преподавателей, использованием подсказок и шпаргалок и т.п. Очевидно, что внутренние психологические механизмы, работающие на личностный и профессиональный рост их, были существенно различны. Это объясняет и главную причину различий итоговых результатов.
Без желания учиться учение психологически приобретает для обучающегося характер внешне навязанного, чуждого его  интересам, неприятного и отравляющего молодую жизнь дела, «нужного преподавателям (поэтому они и заставляют меня)» и от которого он пытается отлынивать всеми доступными способами, относится к нему как к неизбежному «злу», которое временно приходится терпеть ради получения диплома. Кроме того, «лень — мать всех пороков» — таков вывод из уроков жизни, сделанный народом.
Основными характеристиками психологической  активности Учения обучающегося, положительно отражающимися на его личностном и профессиональном становлении, выступают:
• желание стать личностью, развитой на уровне достижений мировой цивилизации, обладающей подготовленностью и  качествами, уважаемыми людьми и дающими право на самоуважение, обеспечивающими достойное положение в обществе и достаток, позволяющими вносить свой вклад в общее стремление к более совершенной жизни, развитие общества и человечества,
• сильная и устойчивая мотивация  на то, чтобы стать научно образованным профессионалом, способным к самостоятельной  и успешной жизни, независимым материально  от родителей и способным благодарно помогать им в старости;
• чувство совести, порядочности, долга  и ответственности перед собой, родителями, обществом (давшим ему возможность получить высшее образование) за результаты своего учения;
• стремление учиться с полной самоотдачей, трудолюбиво, упорно, постигать все, чему учат, ради себя, а не для оценок и диплома, добиваться успехов честно, быть порядочным, проявлять требовательность к себе; быть достойным членом студенческого коллектива, бескорыстно помогать испытывающим трудности товарищам; уважать преподавателей и всех, кто помогает ему;
• умение строить свою студенческую жизнь, отдавая приоритет учению; учиться  систематично, планомерно, аккуратно, выполняя все учебные задания и не допуская отставаний, организуя свой рабочий день и рабочее место, бережливо используя время, извлекая из каждого занятия и дела все, что способствует успехам в учении, примен
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.