Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Детские конфликты и пути их разрешения в старшем дошкольном возрасте

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 04.05.2013. Год: 2012. Страниц: 33. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ  ПРОБЛЕМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ  КОНФЛИКТОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА 6
1.1  Понятие о конфликте, его характеристика  и причины возникновения в  исследованиях педагогов и психологов 6
1.2  Детские конфликты и их логико-структурный  анализ 11
1.3 Особенности проявления конфликтного  поведения у детей старшего  дошкольного возраста 17
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 22
ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ КОНФЛИКТОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА 23
2.1 Выявление уровня конфликтного  поведения у детей старшего  дошкольного возраста 23
2.2 Создание условий предупреждения  конфликтного поведения старших  дошкольников в детском саду 34
2.3 Результаты исследования и их  анализ 42
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 48
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 51
 
 


ВВЕДЕНИЕ

 
Общение является необходимым  условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений.
В дошкольном детстве складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников ситуации развития. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях приобретает первостепенное значение.
В дошкольном возрасте начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений.
Опасность заключается и  в том, что появившиеся у ребенка  отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определят все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.
К проблеме детских конфликтов, отклоняющимся формам поведения  в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский и другие.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью проблемы предупреждения конфликтного поведения  у детей старшего дошкольного возраста.
Проблема исследования: как можно эффективно осуществлять предупреждение конфликтного поведения в дошкольном возрасте?
Исходя из вышеизложенного, мы определили объект, предмет и цель исследования.
Объект исследования: процесс предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста;
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: обосновать и проверить психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: процесс предупреждения конфликтного поведения у детей  старшего дошкольного возраста должен быть регулируемым процессом и к  числу условий, повышающих эффективность  данного процесса, мы относим:
- использование в работе с  детьми комплекса игр, направленных  на формирование сплоченности  и сотрудничества, обучение эффективным  способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;
- обыгрывание с детьми конфликтных  ситуаций и моделирование выхода из них;
Задачи исследования:
      Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте.
      Выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
      Обосновать и апробировать психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников.
База исследования: МАДОУ  ЦРР № 17 «Семицветик», г. Челябинск. В исследовании принимали участие 20 дошкольников,  в возрасте 5-6 лет.
Практическая значимость исследования заключается в возможности  организации обоснованных нами педагогических условий педагогами и психологами дошкольных образовательных учреждений при решении задач по предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы. 
           ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ  ПРОБЛЕМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1  Понятие  о конфликте, его характеристика  и причины возникновения в исследованиях педагогов и психологов

В психолого-педагогической науке  существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей.
Наряду с накоплением экспериментального материала, в настоящее время  идет процесс теоретического осмысления проблемы конфликта, частью которой является и проблема определения понятия конфликта. Понятие конфликта часто употребляется в философской и психологической литературе, и трактуется оно достаточно широко. В психологии пока нет общепризнанного, определения конфликтов, их классификации. Само слово конфликт означает столкновение. Вопрос: «Что именно сталкивается?» разными авторами решается совершенно по-разному, в зависимости, прежде всего, от методологической ориентации исследователя. В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия и определить виды противоречий между людьми, в том числе те из них, которые приводят к конфликтам [10].
Конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, как столкновение противоположно направленных, не совместимых друг с другом тенденций в сознании индивидов, в межличностных или межгрупповых взаимодействий, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями [8].
Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу  их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности людей и разрешение которых выводит группу на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям. Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между ними нет.
Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. А.А. Бодалев утверждает, что конфликт в целом вызывается тремя группами причин, обусловленных:
      трудовым процессом;
      психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть симпатиями и антипатиями, действиями руководителя;
      личностным своеобразием членов группы [3].
По мнению Е. Мелибурды, поведение  человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:
      активность восприятия конфликта;
      открытость и эффективность общения, готовность к обсуждению проблемы;
      способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;
      адекватная самооценка своих возможностей;
      стремление доминировать;
      консерватизм мышления, взглядов;
      принципиальность и прямолинейность высказываний;
      набор эмоциональных качеств личности.
Причины, вызывающие конфликты, так  же разнообразны, как и сами конфликты. По источникам и причинам возникновения  конфликты делят на объективные  и субъективные. К объективным  факторам относятся естественное столкновение интересов людей в процессе жизнедеятельности. Основными субъективными причинами являются субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтно - устойчивость, плохое развитие эмпатии и т.д.
В основе любого конфликта лежит  конфликтная ситуация - скрытое или  открытое противоборство двух или нескольких участников, включающее либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту [24].
Для возникновения конфликта необходим  инцидент - это практические конфликтные действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладение объектом обостренного встречного интереса.
В динамике развития конфликта существует ряд стадий: предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) информационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку; д) стиль организации жизни и управления коллективом.
Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или  отдельных людей. Оно возможно в  трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.
Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая  установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к «атаке» или к «отступлению» от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения.
Стадия осознания конфликта - конфликтующие  стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих  отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и, взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.
В педагогической психологии выделяют понятие педагогический конфликт - это конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса. Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия, жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между педагогом и ребенком выделяются следующие конфликты:
      деятельности, возникающие по поводу успеваемости ребенка, выполнения им внеучебных заданий;
      поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения правил поведения в детском саду и вне его;
      отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений детей и педагогов.
Таким образом, изучив понятие конфликта, причины его возникновения, можно сделать вывод, что конфликт - это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Основными личностными причинами конфликтов являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний. Конфликты могут быть психологическими и педагогическими. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты.
 

1.2  Детские конфликты и их  логико-структурный анализ

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ  коллективистских качеств, а также  гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
Большую роль в исследовании влияния  конфликта на психическое развитие ребенка и формирования его личности сыграли исследования Л.В. Выготского, а именно его идеи о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности. По мнению ученого, культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, а с личностью в целом. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка [6].
Структура конфликта у детей  описывается по-разному, но некоторые  элементы принимаются всеми. Это - проблема (противоречие), конфликтная ситуация, участники конфликта и их позиция, объект, инцидент (повод для выяснения  отношений, пусковой механизм), конфликт (начало активного процесса, развитие, разрешение).
Объект конфликта - конкретная материальная или духовно-нравственная ценность, к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.
Субъекты конфликта - дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и  представлениями о ценностях.
Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее, то есть могут возникать конфликтные ситуации.
В дошкольном возрасте конфликтные  ситуации играют важную роль, как и  в формировании личности в целом, так и в морально-этическом  развитии и в формировании ценностных ориентаций дошкольников. Переживания, возникающие в конфликтной ситуации, связанные с необходимостью выбора и обусловленные, прежде всего эмоциональной оценкой значимого взрослого, на начальной стадии развития ценностных ориентации, способствуют фиксации правил поведения, за которыми скрывается личностная ценность [10].
Детские конфликты могут возникать  по поводу ресурсов, связанных с  предметами, интересами, трудностями  в общении (отношений), ценностями и  потребностями (физических или психологических).
Факторами, обостряющими протекание конфликта, в дошкольном возрасте являются:
      повышение и внешнее проявление накала страстей гнев, страх, тревога, разочарование;
      проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;
      отсутствие попыток установления и поддержания отношений;
      эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта;
      вовлечение родителей;
Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:
      уход на нейтральную сторону;
      беседа, объяснение, но не демонстрация;
      уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование коммуникативных навыков урегулирования конфликтов;
сохранение и укрепление межличностных  отношений; 
В психологии существует понятие  «конфликтное поведение» - это действия и поступки человека в конфликтной  ситуации, то есть фактически это способы реагирования человека в конфликтной ситуации [25]. В связи с этим понятием так же рассматривается понятие «конфликтные отношения» - это способы организации взаимодействия с другими людьми, сверстниками, взрослыми, окрашенные негативным, аффективным эмоциональным фоном.  Конфликтное поведение, эмоциональный дискомфорт ребенка среди сверстников негативно отражается на формировании личности ребенка. Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе [4].
В свою очередь требования и потребности  окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно - общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
Таким образом, следует рассматривать  два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности  в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее.
Внешние конфликты возникают в  сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более  глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости.
К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи.
Особенно яркую страницу в историю  изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех  же условиях могут формироваться  разные особенности психики, так  как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть, прежде всего, от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок [6].
Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение  в работе А.И. Анжаровой. Наряду с  вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения [1].
Прежде чем приступить к более  детальному исследованию конфликтного поведения у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента:
      поведенческий (праксический)
      эмоциональный (аффективный)
      информационный, или когнитивный (гностический).
Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.
В принятой в настоящей работе системе  понятий при определении общения  мы будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это  всегда субъект-субъектные связи, а  значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений [20].
Таким образом, общение - это коммуникативная  деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.
Рассмотрение феномена детских  отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и  порой драматическая картина  межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:
      Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие.
      Нарушение - проявляется в поведении, его можно опознать при наблюдении: трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство, проявляющиеся не в критические возрастные периоды.
      Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать.
      Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.
      Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям [9].
Эмоциональное неблагополучие, связанное  с затруднениями в общении, может приводить к различным типам конфликтного поведения.
Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей  проявляются во вспышках гнева, громком  плаче, отчаянной обиде. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека.
Таким образом, следует рассматривать  два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности  в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее.
 


1.3 Особенности проявления конфликтного  поведения у детей старшего  дошкольного возраста

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью  является сюжетно-ролевая игра, а  общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра  социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни  ребенка в обществе». Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
Причинами может являться недостаточная  инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником, отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.
Анцупов А.Я. выделяет семь основных причин возникновения конфликтов в игре:
      разрушение игры;
      по поводу выбора общей темы игры;
      по поводу состава участников игры;
      из-за ролей;
      из-за игрушек;
      по поводу сюжета игры;
      по поводу правильности игровых действий
Полученные эмпирические данные подтверждают описанную Д.Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты  чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры [2].
Таким образом, причины возникающих  между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, насколько правильно действует тот или иной ребенок в ходе игры.
На протяжении дошкольного возраста происходит изменение мотивации игры, что ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста [8].
Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику.
Со второй половины среднего дошкольного  возраста начинают возникать детские жалобы на то, что «не берут играть», которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.
Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника  «деле», вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников.
Искажение отношения к сверстникам  появляется значительно позже, к  концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении  нового этапа в развитии конфликта.
Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок  сам не может выйти из остро  неблагополучной ситуации, его переживания  все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях, что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения [17].
Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера. Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.).
Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.
Калинина Р.Р. отмечает, что очень  важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов [13].
В дошкольном возрасте, в связи  со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.
И хотя выбор между узколичными  желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.
Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.
Особенно ярко эгоистические тенденции  проявляются в поведении детей  с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению  в игре на первых ролях. Еще более  очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.
Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах  господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее «благополучие» имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других [16].
Поскольку с таким ведущим, как  правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на «вторые» роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет [22].
Фопель К. отмечает, что наличие  двух столь противоречивых планов детских  отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность, как для развития личности ведущего, так и его партнеров [27].
Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и  столь важного умения творчески  развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.
При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 
Таким образом, конфликт в  мотивах игры вне меньшей степени  тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры.
Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.
Блокирование потребности, как  правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.
При дефиците удовлетворенности ведущей  потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.
Изучив психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования нами были определены методики констатирующего эксперимента, целью которых является выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
 


ГЛАВА II. ОПЫТНО – ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ КОНФЛИКТОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление  уровня конфликтного поведения  у детей старшего дошкольного возраста

Следующим этапом исследования был констатирующий эксперимент. В  соответствии с поставленной целью, задачами и гипотезой нашего исследования мы определили основную цель констатирующего эксперимента: выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Разработать и апробировать на практике комплекс коррекционно - профилактических мероприятий направленных на снижение детской конфликтности.
Опытно-экспериментальная  работа проводилась на базе МАДОУ  ЦРР №17, детский сад I категории, г. Челябинска.
Детский сад рассчитан для детей в возрасте от 2-х до 7 лет. Функционирует 5 возрастных групп. Группы интегрированные, осуществляется коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата, группы формируются по возрастному принципу. Содержание образовательного процесса в МАДОУ ЦРР №17 определяется программой «Детство» (авторы В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина).
Работа проводилась в  группе «Ветерок», с детьми 5-6 лет. Воспитатель высшей категории Костылева Ольга Николаевна. В экспериментальную группу входило 10 детей, из них 6 девочек и 4 мальчика. В контрольную группу вошли 10 человек, из них 5 мальчиков и 5 девочек.
Цель констатирующего  эксперимента: выявить уровень конфликтности у детей старшего возраста. В соответствии с целью на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
      Провести диагностику конфликтности.
      Определить уровни развития конфликтности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие  методики:
      Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).
      Методика № 4 «Неоконченный рассказ» (Фопель К).
      Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).
Охарактеризуем методики и результаты диагностики детей.
Методика № 1 Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).
Цель: выявить социометрический статус ребенка в группе сверстников.
Материал: рисунок корабля
Содержание: Во время индивидуальной беседы ребёнку показывают рисунок  корабля, и задают следующие вопросы:
      Если бы ты был капитаном корабля, кого из ребят своей группы взял бы в помощники, отправляясь в дальнее путешествие?
      Кого не взял бы в плавание, оставил на берегу?
Ответы детей заносятся в  специальный протокол (матрицу). Сумма  отрицательных и положительных  выборов, полученных каждым ребёнком, позволяет выявить его положение  в группе (социометрический статус).
Критерии и оценка результатов:
      популярные («звёзды») - дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от среднего показателя (3 балла);
      предпочитаемые - дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы (2 балла);
      изолированные - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками) (1 балл);
      отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы (0 баллов).
При анализе результатов  важным показателем является также  взаимность выборов детей.
 
Таблица 1 - Социометрический статус детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)
Социометрический статус
Количество детей (%)
Популярные
3 (15%)
Предпочитаемые
10 (50%)
Изолированные
2 (10%)
Отвергаемые
5 (25%)

 
Данная методика проводилась  со всеми детьми группы. Анализ высказываний детей показал следующее: в обследуемой группе 5 детей (25%) (Ульяна Ш., Ксюша Г., Аня П., Вика В., Саша Р.) имели статус «отверженных», 2 ребенка (10%) - статус «изолированных» (Надя М. и Артем Л.). Характеристика непопулярных детей раскрывалась сверстниками через описание негативных форм поведения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», «не даёт игрушки» и пр. В группу «изолированных» дошкольников попали часто болеющие дети, вновь прибывшие в дошкольное учреждение.
В обследуемой группе преобладали  дети с социометрическим статусом «предпочитаемые» - 10 детей (50%), которые по наблюдениям проявляли активность, могли играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников.
Популярных детей в  коллективе дошкольников выявлено 3 ребенка (15%), сверстники характеризовали их следующим образом: «добрый», «мой друг», «самый умный», «всегда играем вместе», «красивый», «никого не обижает» и пр. (Настя А., Никита П., Рома Ш.)
Из наблюдения следовало, что именно такие «звёзды» активно  привлекали окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликались на инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относились.
Таким образом, результаты социометрического  исследования обратили наше внимание на то, что дети, которые имели неблагоприятный статус в среде сверстников, конфликтные ситуации предпочитали разрешать путём агрессивных действий или жалоб взрослым, при этом их самооценка была неадекватно завышенная (95% детей).
Методика № 2 «Неоконченный  рассказ» (Фопель К).  
Цель: выявление уровня сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного  возраста.
Материал: неоконченные рассказы (ситуации)
Содержание: Каждому ребенку  индивидуально предлагается прослушать рассказ, содержащий в себе ситуации, направленные на проявление чувства сопереживания, сочувствия. Ребенок должен предложить свой вариант завершения данного рассказа.
      Мальчик ловил бабочек. У него был сачок. Он бегал по лесной полянке и старался поймать бабочку. Он хотел накрыть её сачком. И вот одна бабочка села на цветок. Мальчик подошёл и……
      У Саши была красивая машинка. Мама и папа подарили её Саше на День рождения. Саша очень любил свою машинку, играл с ней. Однажды он вышел на улицу поиграть и вынес машинку. Когда он играл, подошли взрослые ребята и один из них пнул машинку ногой. Машинка покатилась с горки и разбилась. Саша….
      У Маши была собака. Она очень её любила, кормила, гуляла, гладила её. Собаку звали Пушок. Однажды, Маша пошла с ней на улицу, гулять. Пушок бегал по двору и вдруг совсем пропал из виду. Маша бегала, искала, кричала Пушка, но он не отзывался. Тогда Маша сильно расстроилась и……
      Костя и Ваня два брата. Костя старший, а Ваня младший. Однажды Костя и Ваня пошли в лес за грибами. Они шли, держась за руки, чтобы не потеряться. Пришли мальчики в лес, стали собирать грибы. Им пришлось отпустить руки, чтобы собирать грибы. Они ушли в разные стороны и потерялись. Маленький Ваня очень испугался и стал кричать, ему было страшно одному в лесу, он заплакал и стал искать брата. А брат….
Критерии и оценка результатов: Оценка результатов осуществляется по следующим критериям:
      уровень эмоционального реагирования на события, ситуации;
      уровень проявления эмпатии к героям рассказа;
      уровень сопереживания, сочувствия к героям рассказа;
      уровень развития рефлексии;
      уровень проявления чувств (вербально и невербально);
Анализ результатов осуществляется по степени выраженности данных критериев  в ответах детей.
Согласно выделенным критериям  дети условно разделяются на три  уровня сформированности эмпатии:
Высокий уровень: Дети обладают высокоразвитым чувством сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость, страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти дети обладают рефлексией, то есть, способны поставить себя на место другого и сопереживать ему. Дети выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и мимики.
Средний уровень: дети не всегда активно проявляют свои чувства, они способно сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации. Не всегда проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны
Низкий уровень: не проявляют  чувства сопереживания, сочувствия, эмоционально ригидные, сдержаны.
Результаты выполнения методики представлены в таблице 2.
 
Таблица 2 - Уровень сформированности эмпатии
Уровень эмпатии
Количество детей (%)
Высокий уровень
3 (30%)
Средний уровень
5 (50%)
Низкий уровень
2 (20%)



 
Анализируя количественные данные, мы можем констатировать, что  у 3 детей (30%) был выявлен высокий  уровень сформированности эмпатии. Это выразилось в том, что дети эмоционально реагировали на ситуации несправедливости, проявление страдания и боли, активно высказывали свое отношение к предложенным ситуациям. У этих детей проявилась способность к рефлексии, то есть в процессе анализа ситуаций они ставили себя на место другого человека и сопереживали ему. Так же мы отмечаем, что эти дети свободно выражали свои чувства по отношению к предложенным ситуациям, используя вербальные и невербальные средства выразительности, то есть с помощью интонации, мимики и жестов.
 Средний уровень сформированности  эмпатии был выявлен у 5 детей  (50%). Они не всегда активно проявляли  свои чувства, сопереживали и  сочувствовали только в ситуациях, касающихся несправедливости. Эти дети были менее эмоциональны, более сдержаны в выражении своих чувств по отношению к предложенным ситуациям.
Наконец, 2 детей (20%) показали низкий уровень сформированности эмпатии. Они не проявляли свои чувства, были равнодушны к предлагаемым ситуациям, эмоционально ригидны.
Методика № 3 «Картинки» (Калинина Р.Р).
Цель: изучение отношения  ребенка к конфликтной ситуации;
Материал: сюжетные картинки
Содержание: Каждому ребенку  индивидуально предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:
      Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
      Девочка сломала у другой девочки её куклу.
      Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
      Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
      Ребёнок должен понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.
Критерии и оценка результатов: В качестве критериев оценки отношения ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию:
      избегание конфликтной ситуации;
      агрессивное решение конфликтной ситуации;
      вербальная реакция на конфликтную ситуацию;
      продуктивный способ решения конфликтной ситуации.
В протоколе фиксировалось  количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Результаты выполнения данной методики представлены в таблице 3.
 
 
 
Таблица 3 - Отношение к конфликтной ситуации
Способ реагирования на конфликтную  ситуацию
Количество детей
Избегание
4 (40%)
Агрессивное решение 
3 (30 %)
Вербальная реакция 
1 (10 %)
Продуктивный способ решения 
2(20%)

 
Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 4 (40%) испытуемых. Агрессивные решения существенно преобладали в детских ответах 3 (30%) , нежели вербальные реакции 1 (10%) и продуктивный способ решения -  2 (20%). Интересны были ответы детей, например,
Никита П.: «Если меня не принимают играть, я буду играть без них, у меня есть игрушки свои»; Ульяна Ш.: «Я от них убегу, они плохие, не буду с ними связываться»;
Наиболее характерными были ответы детей обследуемой группы по основным способам реагирования на конфликтную ситуацию можно представить следующим образом:
      Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).
      Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).
      Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).
      Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 4.
 
 
Таблица 4 - Количественные  результаты констатирующего эксперимента
Ф. И. ребенка
      Соня Ц.
предпоч.
ВУ
избег.
НУ
    Дима К.
предпоч.
ВУ
верб.
НУ
    Юля К.
предпоч.
СУ
продуктив.
СУ
    Настя А.
предпоч.
СУ
агрес.
СУ
    Никита П.
звезда
СУ
избег.
НУ
    Артем Л.
изол.
НУ
избег.
ВУ
    Ульяна Ш.
отверж.
СУ
агрес.
ВУ
    Яна К.
предпоч.
ВУ
избег.
СУ
    Рома Ш.
звезда
СУ
продуктив.
НУ
    Надя М.
изол.
НУ
агрес.
ВУ

 
На основании результатов  констатирующего эксперимента мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения:
К низкому уровню конфликтности  поведения мы условно отнесли 4 детей (40%). Это дети, которые имеют социометрический статус предпочитаемых. Эти дети характеризуются как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми поддерживать нормальные отношения, легко идут на контакт. Если возникает конфликт, они стараются решить его продуктивно, либо вербально. У этих детей выявлен высокий уровень эмпатии, высокая чувствительность и инициативность, устойчивый положительный эмоциональный фон.
К среднему уровню мы условно  отнесли 3 детей (30%). Это дети, которые имеют статус предпочитаемых или изолированных. В процессе общения со сверстниками они не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и продуктивно взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возникают конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Эти дети не проявляют физической агрессии, они стараются разрешить конфликт, либо избегая его, либо обращаясь за помощью к взрослому. Так же они используют вербальные способы поведения в конфликтной ситуации. У этих детей эмпатия проявляется ситуативно, эмоциональный фон не устойчивый.
К высокому уровню конфликтного поведения мы условно отнесли 3 детей (30%). Эти дети имеют в группе сверстников  статус отверженных или изолированных. В процессе взаимодействия со сверстниками эти дети часто сами провоцируют  конфликты, особенно в игре, применяют  физическую агрессию, разрушают игру или намеренно нарушают правила, отнимают игрушки, конфликтуют по поводу распределение ролей в игре. У них низкий уровень сформированности эмпатии, низкий уровень чувствительности, неустойчивый эмоциональный фон.
Все вышеперечисленные методики были проведены с детьми контрольной группы. В контрольную группу вошли 10 детей, старшего дошкольного возраста, из них 5 девочек и 5 мальчиков.
Количественные  результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 5.
 
Таблица 5 - Количественные  результаты констатирующего эксперимента (контрольная группа)
Ф. И. ребенка
    Настя Н.
предпоч.
СУ
избег.
СУ
    Вика В.
звезда
СУ
верб.
СУ
    Кирилл К.
звезда
НУ
верб.
НУ
    Даша Р.
отверж.
ВУ
агрес.
ВУ
    Костя Г.
звезда
ВУ
продуктив.
ВУ
    Лев Б.
изолир.
СУ
избег.
СУ
    Ангелина К.
предпоч.
НУ
продуктив.
НУ
    Лида Д.
предпоч.
НУ
верб.
НУ
    Данил К.
предпоч.
СУ
избег.
СУ
    Сережа С.
изолир.
СУ
агрес.
СУ

 
Таким образом, анализ результатов  констатирующего эксперимента подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на предупреждение конфликтного поведения у детей  старшего дошкольного возраста. Это  требует создания определенных психолого-педагогических условий.
 
 

2.2 Создание  условий предупреждения конфликтного  поведения старших дошкольников  в детском саду

Исходя из гипотезы и учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы определили следующую цель формирующего эксперимента: проверка эффективности обоснованных нами психолого - педагогических условий, способствующих предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Содержанием работы на формирующем  этапе было создание следующих условий: организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения и снятие конфликтности у детей;
Формирующая работа проводилась  с детьми старшей группы в количестве 10 человек. Время проведения - вторая половина дня. Индивидуальная работа проводилась по мере необходимости с теми детьми, которые требовали дополнительного воздействия, либо не могли конструктивно работать в группе с другими детьми. В начале формирующего эксперимента мы провели с детьми интерактивные игры с целью формирования конструктивного поведения и предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников.
При проведении игр мы решали следующие задачи: упражнять детей  в применении ценных этических норм взаимоотношений; учить детей использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов; учить проявить миролюбивое стремление к взаимодействию с соперником; учить принимать во внимание чувства другого человека в конфликтной ситуации.
В ходе проведенных нами игр дети имели возможность получить новые впечатления, приобрести социальный опыт и общаться друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни в детском саду. После проведения каждой игры детям предлагалось проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Вначале экспериментатор сам предлагал детям игры и активно в них участвовал, затем дети сами выражали желание поиграть в определенные наиболее понравившиеся игры.
При организации интерактивных  игр мы обращали внимание на организацию времени, так как детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Игровое время распределялось таким образом, что дети имели возможность высказаться и послушать других детей.
Комплекс интерактивных  игр включал в себя следующие  блоки:
      Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество.
      Блок интерактивных игр на обучение эффективным способам общения.
      Блок интерактивных игр, направленных на снятие конфликтности.
Рассмотрим  более подробно и проанализируем игры по каждому блоку. Первый блок. В качестве задач выступали следующие: развивать отношения, построенные на равноправии или готовности конструктивно решать проблемы, связанные со статусом ребенка в группе, помочь детям ощутить единение с другими; развивать открытость, умение выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим; показать детям, что значит взаимное признание и уважение; развивать коммуникативные навыки и умение без насилия разрешать конфликты; учить проявлять терпение, умение считаться с интересами других.
Данный блок включал следующие  игры: «Доброе животное», «Объятия», «Аплодисменты по кругу».
Интерактивная игра «Доброе  животное» была проведена с целью: способствовать сплочению детского коллектива, обучения детей пониманию  чувств других, оказанию поддержки  и сопереживания.
В ходе игры экспериментатор  вместе с детьми вставал в круг и предлагал всем взяться за руки и представить: Мы – одно большое доброе животное. Затем детям предлагалось послушать, как оно дышит, и подышать вместе. На вдох дети делали шаг вперед, на выдох - два шага назад. Экспериментатор отмечал, что так не только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе.
Следует отметить, что все  дети охотно приняли участие в  этой игре, они внимательно прислушивались к экспериментатору, старались дышать все вместе. Эта игра способствовала сплочению группы, дети стали осознавать, что они единое целое. Игра вызвала  положительный эмоциональный настрой. Особенно мы отмечаем, что дети, которые характеризовались высоким уровнем проявления конфликтности (Артем Л., Ульяна Ш.) были очень внимательны в этой игре, крепко держались за руки и прислушивались к ритму общего дыхания.
В игре «Объятия» мы учили  детей физическому выражению  своих положительных чувств, тем самым, способствуя развитию групповой сплоченности. Игру мы проводили утром, когда дети собирались в группе, для её «разогрева». Экспериментатор проявлял стремление видеть перед собой единую сплоченную группу, объединяющую всех детей, независимо от уровня их общительности. В ходе игры экспериментатор предлагал детям сесть в один большой круг и давал им инструкцию: «Дети, кто из вас ещё помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы выразить свое отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. Конечно, иногда можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить обиды или разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным детям, обнимая их. Быть может, будет такой день, когда кто-нибудь из вас не захочет, чтобы его обнимали. Тогда дайте нам знать, что вы хотите, пока же можно просто посмотреть, но не участвовать в игре. Тогда все остальные не будут трогать этого ребенка».
Экспериментатор начинал  игру с легкого маленького объятия, потом дети обнимали друг друга, с  каждым разом усиливая объятия. После  игры мы беседовали с детьми. Например, Настя А.: «Мне игра понравилась, было очень весело и все обнимались, как друзья», Юля К.: «Других детей обнимать хорошо, сразу становится приятно и хорошо». Однако не все дети принимают подобную игру, например, Артем Л.: сказал, что ему не очень нравится, когда его обнимают другие дети, он же сказал, что дома его никто не обнимает, считается, что мальчику это не нужно. Многие дети отметили, что дома их редко берут на руки и обнимают, дети припоминают, что когда они были совсем маленькие, это происходило намного чаще.
В заключение данного блока  игр мы провели игру «Аплодисменты  по кругу». В ходе игры детям предлагалось представить, что чувствует артист после концерта или спектакля, стоя перед публикой и слушая гром аплодисментов. Экспериментатор по очереди подходил к детям, смотрел каждому в глаза и аплодировал ему, потом дети по очереди аплодировали друг другу. Экспериментатор обращал внимание на то, что аплодисменты ощущаются не только ушами, но и всем телом и душой.
Второй блок игр был  направлен на обучение детей эффективным  способам общения. Этот блок включал в себя игры «Попроси игрушку», «Хороший друг», «Ты мне нравишься».
Игра «Попроси игрушку» была направлена на развитие коммуникативных навыков. В ходе игры дети разбивались на пары, один ребенок брал в руки игрушку, а другой ребенок просил её отдать. Мы обращали внимание детей на то, что нужно подбирать слова, просить, так, чтобы игрушку отдали. Ребенок же, у которого игрушка должен был постараться оставить её у себя. Следует отметить, что дети старались не отдавать игрушку, как бы её не просили, то есть не сразу поняли и приняли задание. После разъяснений экспериментатора игра пошла более продуктивно. Дети старались применять как можно больше добрых слов, хвалить своего оппонента, чтобы он отдал игрушку. В ходе игры участники менялись ролями, то есть каждый ребенок имел возможность побывать в роли просящего и отдающего.
Игра «Хороший друг» была направлена на развитие навыков налаживания дружеских взаимоотношений между детьми. Для игры использовалась бумага, карандаши и фломастеры. Экспериментатор предлагал детям подумать о своем хорошем друге, либо реальном человеке, либо его можно себе вообразить. Затем обсуждались следующие вопросы: «Что ты думаешь об этом человеке? Что вы любите вместе делать? Как выглядит твой друг? Что тебе больше всего нравится в нем? Что вы делаете для того, чтобы ваша дружба крепла?» Ответы на эти вопросы экспериментатор предлагал нарисовать на бумаге.
После того как дети нарисовали свои ответы, с детьми проводилось  обсуждение: Как человек находит  друга? Почему в жизни так важны  хорошие друзья? Есть ли у тебя друг в группе?
Мы получили интересные ответы детей, например, Настя А.: «Друг находится  во дворе, где дети гуляют или в  садике, куда они ходят». Юля К.: «У человека должен быть друг, без друга  ему будет очень скучно, и он один всегда будет играть». Никита П.: «У меня в группе нет друзей, есть у меня друг во дворе, он большой и у него много машинок, он их выносит на улицу и мы там играем».
В заключение данного блока  игр мы провели игру «Ты мне  нравишься». Эта игра была направлена на развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми. В ходе игры детям предлагалось составить одну большую паутину из клубка шерсти, связывающую всех детей между собой. Свои движения дети сопровождали словами: «Настя! Ты мне нравишься, потому что…(с тобой очень весело играть в разные игры)» И так далее. В результате все дети оказывались в одной паутине, говоря друг другу приятные слова. В ходе обсуждения дети высказывали свое мнение, легко ли говорить приятные вещи другим детям. Оказалось, что не все дети способны говорить комплименты другим, для них это сложно. Так же после игры обсуждались вопросы: Дружны ли дети в группе? Почему каждый ребенок достоин любви? Так же дети рассказывали, что их удивило в этой игре, так, например, Артем Л. не ожидал, что Рома Ш. скажет ему, что он нравится, потому что всегда готов поделиться своими игрушками.
Следующий блок игр был  направлен на снятие конфликтности. В качестве задач данного блока игр выступали следующие: формирование адекватных норм поведения; снятие напряжения у детей; нравственное воспитание; обучение приемлемым способам выражения гнева; отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.
Этот блок игр был самым  насыщенным и эмоциональным.
В игре «Ссора» мы учили  детей анализировать поступки, находить причину конфликта, дифференцировать противоположные эмоциональные  переживания: дружелюбие и враждебность. Мы знакомили детей с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций и побуждали детей к использованию их в своем поведении. Для игры мы использовали «волшебную тарелочку» и картинки с изображением двух девочек. Дети должны были посмотреть на выражение лиц девочек и сказать, что могло с ними случиться. Когда дети понимали, что девочки поссорились, начиналось обсуждение, из-за чего они могли поссориться. Дети высказывали свои предположения, например, Надя М.: «Они поссорились из-за игрушки, не смогли её поделить». Затем дети рассказывали, из-за чего они ссорятся со своими друзьями. Оказалось, что большинство ссор детей происходят именно из-за игрушек или из-за ролей в игре. Дети говорили, что ссориться это неприятно, но обойтись без ссор им очень сложно. Детям предлагалось подумать, как девочки могут помириться. Например, Соня Ц.: «Им надо просто по очереди этой игрушкой играть». Выслушав ответы детей, экспериментатор предлагал один из способов примирения – поделиться игрушками и играть вместе. Экспериментатор акцентировал внимание детей на том, что виновник ссоры должен уметь признать свою вину.
Чтобы научить детей решать небольшие проблемы путем переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу, мы провели игру «Сладкая проблема».
Каждому ребенку давалось по одному печенью, а каждой паре детей  – по одной салфетке. Дети должны были выбрать себе партнера, положить печенье на салфетку. В игре было условие: печенье может съесть только один ребенок, чей партнер добровольно откажется от печенья и отдаст его. Мы наблюдали, что игра давалась детям трудно, и вели они себя по-разному.
Экспериментатор корректировал  игру: А теперь я дам каждой паре ещё по одному печенью. Обсудите, как  вы поступимте с печеньем на этот раз». Экспериментатор наблюдал, что и  в этом случае дети действовали по-разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, повторяли эту  стратегию справедливости. Большинство  детей, которые отдали печенье партнеру в первой части игры, и не получившие ни кусочка, ждали теперь, что партнер  отдаст печенье им.
Большой интерес вызвала  у детей игра «Коврик мира». Для  игры мы взяли кусок тонкого пледа, фломастеры, клей, блестки, бисер, цветные  пуговицы. Экспериментатор объяснил детям, что мы будем делать коврик мира. Если возникнет спор, противники смогут сесть на этот коврик и поговорить, найти пути мирного решения конфликта. На коврике экспериментатор писал имена всех детей, а дети украшали его. Сам процесс украшения имел большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делали «коврик мира» частью своей жизни. Каждый раз, когда возникал спор, дети использовали этот коврик без помощи экспериментатора. Это было очень важно, так как самостоятельное решение проблемы является главной целью этой стратегии.
 
Таблица 6 - Перспективный план
Дата

и т.д.................


Блок
Название игры
Цель
Февраль
I неделя
Блок интерактивных игр на сплоченность,
сотрудничество.
 
 
 
 
 
«Доброе животное», «Паровозик».
Способствовать сплочению детского коллектива, обучения детей пониманию чувств других, оказанию поддержки и сопереживания.
II неделя
«Объятия», «Дракон кусает свой хвост».
Учить детей физическому выражению своих положительных чувств, тем самым, способствуя развитию групповой сплоченности.
III неделя
«Аплодисменты по кругу», «Жучок».
Формирование групповой сплоченности.
Март
I неделя
 
 
Блок интерактивных игр на обучение эффективным способам общения.
«Попроси игрушку»
Развитие коммуникативных навыков.
II неделя
«Хороший друг»
Развитие навыков налаживания дружеских взаимоотношений между детьми.
III неделя
«Ты мне нравишься»
Развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми.
Апрель
I неделя
 
Блок интерактивных игр, направленных на снятие конфликтности
«Ссора», «Примирение».
учить детей анализировать поступки, находить причину конфликта, дифференцировать противоположные эмоциональные переживания: дружелюбие и враждебность.

Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.