Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


Реферат/Курсовая Применения содержательных и смысловых опор в обучении монологической речи на уроках английского языка в средней школе

Информация:

Тип работы: Реферат/Курсовая. Добавлен: 05.05.13. Год: 2012. Страниц: 23. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ВВЕДЕНИЕ 
 

    В настоящее время  в массовой средней  школе обучению монологическому  высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот вид  речевой деятельности дисциплинирует мышление, учит логически мыслить  и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести  свои мысли до слушателя.
    С расширением международного сотрудничества возникает необходимость в выступлениях (сообщениях, докладах) на иностранном  языке специалистов из разных областей знаний. Безусловно, школа не может  подготовить в должной степени  к такой сфере деятельности, её функция состоит в том, чтобы  заложить основы умения связно и логично  излагать свои мысли. В этом плане  перспективным направлением представляется использование межпредметных связей с родным, создание интегрированных  курсов.
    Как показывает анализ практики, в процессе обучения иностранному языку не учитывается  такой важный момент, как представление  и понимание учащимися того, каких  результатов они должны достичь  к завершению обучения в средней  школе. При этом важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
    Так,  ученики должны уметь передавать содержание прочитанного или прослушанного  таким образом, чтобы заинтересовать слушателя, убедить его в необходимости  и пользе информации, которую он получит при чтении рекомендуемой  книги, статьи из газеты или журнала. Если сказанное вызовет положительную  реакцию, то далее может состояться обсуждение (дискуссия), в процессе которого участники будут иметь  возможность выступить с достаточно развёрнутым, аргументированным суждением.
    В связи со сказанным концепция  обучения монологической речи состоит  в том, что это должен быть законченный  курс, имеющий реальные цели для  учащихся и убеждающий их в возможности  использовать полученные умения в практической деятельности [2, c.22-23].
    Актуальность  курсовой работы заключается в том, что самому монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания в средней школе.
    Цель  работы: изучить особенности применения содержательных и смысловых опор в обучении монологической речи на уроках английского языка в средней школе.
    Задачи  исследования:
    Охарактеризовать понятие «монологическая речь», «содержательные и смысловые опоры»;
    Изучить методику использования содержательных и смысловых опор в обучении монологической речи на уроках английского языка в средней школе;
    Раскрыть процессы формирования монологической речи с использованием содержательных и смысловых опор;
    Разработать фрагменты уроков с применением содержательных и смысловых опор;
    Проверить в ходе обучения эффективность разработанных упражнений для обучения устной монологической речи с применением содержательных и смысловых опор.
    Объект  исследования: процесс обучения иностранному языку в средней школе.
    Предмет исследования: использование содержательных и смысловых опор при формировании навыков монологической речи на уроках английского языка в средних классах.
       В ходе работы используются следующие  методы исследования:
     1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;
     2)   изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;
     3) наблюдение за деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;
     4)  экспериментальная проверка составленных заданий.
    Фактический материал исследования – методическая литература по данной проблеме, научные статьи, а также интернет источники.
        Практическое  применение заключается в:
    1)  применение накопленного материала на практике;
      2)  детальное знакомство с данным видом предмета;
     3) определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе. 
 

     ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ПОНЯТИЯ  «МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ» 
 

     1.1.Основное понятие «говорения» 
 

     Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.
     Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.
     В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь [16, с.123-130].
     Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:
     1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
     2) аналитико-синтетическую, представленную  в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
     3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;
     4) контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном [4.c.3-8]. 
 
 

     1.2. Монологическая речь. Основное понятие 
 

     Монологическая  речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе [16, c.123]; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью [7]. 
 
 

     1.2.1. Основные этапы обучения монологической речи, ее признаки и цели 
 

     Обучение  монологической речи проходит в три этапа.
     На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-куммуникативной.
     На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.
     Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.
     Среди признаков монологической речи выделяются также:
     - непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство)
     - последовательность
     - логичность речи
     - относительная смысловая законченность
     - коммуникативная направленность высказывания [6, c.83].
     Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [17,c.3,5-6].
     Рассказ является наиболее сложным видом  монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно- следственные связи между ними. Если описание развивается в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно [5,c.87].
     Методика  обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
     1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
     2) логически последовательно раскрыть  заданную тему;
     3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
     Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений [9,c.42]. 
 
 

     1.3.Обучение монологическому высказыванию. 
 

     1.3.1. Монологическое высказывание как объект обучения 
 

     Рассмотрим  монологическую речь как объект обучения. Монологическим высказыванием (MB) называется такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как процесс общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны [8].
     MB может быть разного  уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п.
     Речевая единица любого уровня обладает присущими  ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.
     У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
     Высказывание  любого уровня характеризуется определенными  параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, будет иметься в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристичное и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
     Даже  одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно  сложное дело, а вопросно-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые  и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
     1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
     2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.
     3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. „Монологическими" высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно [14,c.176-183]. 
 
 

     1.3.2. Этапы работы над монологическим высказыванием. 
 

     На  первом вырабатывается умение высказать  одну законченную мысль, одно утверждение  по теме на уровне одной фразы. Учитель  называет тему, учащиеся по очереди  произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.
     Второй  этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
     Третий  этап характеризуется новыми логическими  задачами и обязательным увеличением  объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения  аргументации.
     На  этапе совершенствования навыков  следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего  качества [14,c.176-183]. 
 
 
 

     1.3.3.Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию. 
 

     Назначение  опор одно – непосредственно  или  опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.
     Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.
     Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости  от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова): 

     Таблица 1.1 

 
 
 
Содержательные      
     словесные (вербальные)            изобразительные      
- Текст (зрительно) - Текст (аудитивно)
- Микротекст (зрительно)
- Микротекст (аудитивно)
- План
- Логико-синтаксическая схема
     
- Кинофильм - Диафильм
- Картина
- Серия рисунков
- Фотография
     
 
 
Смысловые
- Слова как смысловые вехи - Лозунг
- Афоризм, поговорка
- Подпись
     
- Диаграмма, схема, таблица - Цифры, даты
- Символика
- Плакат
- Карикатура
     
 
     Опоры  всегда информативны. В одних случаях  информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые  опоры), но в любом случае она —  лишь толчок к размышлению. В связи  с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых  упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB [14,c.257-268].  
 
 

     1.4. Речевое умение, речевые упражнения    и обучение монологическому высказыванию. 
 

     Три понятия речевое умение, речевые упражнения    и обучение монологическому высказыванию неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Чтобы перейти к этапу развития речевого умения нужно организовать работу так, чтобы он был действительно основой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.
     Дело, однако, в том, что умение — феномен  многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одному, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:
     1) уровень автоматизированности, что  проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);
       2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;
     3) уровень сложности в решении  речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;
     4) уровень комбинационности материала,  определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.
     Учитывая  все параметры, можно условно  выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.
     Следующая таблица  наглядно представляет эти  стадии и соответствующие им параметры. Такое деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.  
 
 

     Таблица 1.2. 

Стадия  развития умения      Уровни
Автоматической  пробежки Самостоятельнос-ти говорящего Сложности речемысли-тельной задачи Комбинационности  материала
Начальная Синтагм - фраза Есть содержательные опоры (словесная и изобразитель-ная),задача задана Проблема знакома и есть личный опыт участия в соответствую-щей сфере деятельности Используется  речевой материал данной проблемы
Основная Одна – две  фразы Есть смысловые  опоры (словес-ные,изобразитель-ные), задача задана Проблема знакома, но личного опыта нет  Используется  материал двух – трех родственных  проблем
Завершающая Две фразы Опор нет, говорящий свободен в выборе задачи Проблема не знакома, но знания по смежным проблемам  позволяет говорить о ней Неограниченное  свободное комбинирование материала
 
     Немаловажную  роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно  взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.                                                  
       Чтобы построить комплекс, нужно:
       а) определить цель, ради которой  он строится (какое качество будет  доминантным);
       б) определить  необходимые речевые  задачи, которые будут способствовать  развитию  данного качества, и  их количественное соотношение; 
     в) распределить опоры согласно стадиям  и условиям обучения;
     г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.  
       Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по:
     1. видам опор: - по наглядности - речевой ситуации- теме - мотивам  темы - тексту (прочитанному или воспринятому  на слух).
     2. по объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение) [12]. 
 
 

     Выводы 
 

     
    Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержание говорения – это выражение мыслей в устной форме.
    Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе. Обучение монологической речи проходит в три этапа.
    Признаки монологической речи: непрерывность, последовательность, логичность, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.
    Монологическое высказывание (MB) – это такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. MB может быть разного уровня (слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст). На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы (реплика, утверждение, вопрос, доклад, рассказ и т. п.). У каждого из уровней есть свои модели.
    При обучении монологическому высказыванию могут использоваться различные виды опор: содержательные и смысловые.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА 2
МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ МР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ И СМЫСЛОВЫХ ОПОР НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 
 

Как уже отмечалось в первой главе опоры  в первую очередь делятся на словесные и изобразительные, ктоторые  в свою очередь подразделяются на содержательные и смысловые. Их количество и выбор определяется в зависимости от конкретных условий обучения. Что же лежит в основе выбора опор?
    Возраст и уровень общей образованности обучаемых;
    Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников;
    Особенности речевой ситуации;
    Характер речевого задания/ степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;
    Индивидуальные особенности личности обучаемых [17, с.177].
 
 
 
 
      Содержательные опоры в обучении МР
 
 
        Словесные (вербальные) содержательные опоры
 
 
     Словесные (вербальные) опоры – это опоры, которые могут управлять высказыванием, также они могут использоваться для усвоения грамматического материала. Рассмотрим некоторые из них.
     Микротекст (может использоваться аудитивно и зрительно) как содержательная опора для высказывания может быть использована на уроках совершенствования лексических навыков и при работе с разговорным текстом (второй этап). На третьем этапе они менее желательны, но тоже возможны, если нейтрализовать опасность полной передачи воспринятого. Для этого в микротексте должны содержаться слова, которыми ученики владеют только рецептивно. Возможно использование слов, производных от хорошо усвоенных, интернационализмы и те, которые понятны из контекста. Таких слов должно быть много.
     Полный  план может быть использован даже на завершающей стадии обучения. Он обязан отвечать двум требованиям:
    лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;
    используется преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.
     Текст как опора используется как основа для пути формирования умений говорения по пути «сверху вниз». Опора на текст имеет ряд преимуществ. Так, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, что упрощает работу учителя, которому не нужно придумывать хитроумные способы для её создания на уроке. В таком качестве текст выступает как начальная точка речевого высказывания, а также для видоизменений с помощью речевых установок и упражнений.
     Уже на дотекстовом этапе ученики  составляют мини-монологи, предполагая, о чём же будет текст, высказывая догадки, комментируя заголовок  и т.д.
     Задания после текста предполагают более  продолжительные высказывания. Здесь  же происходит установление логико-смысловых  связей речи, анализ использованных средств  выразительности и т.д.
     Также стоит отметить, что грамотно отобранные тексты имеют высокую степень  информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствует реализации образовательных  целей обучения. К тому же аутентичные  тексты различных жанров дают хорошую  языковую и речевую опору, образец  для подражания, основу для составления  собственных речевых высказываний по образцу.
     Общеизвестно, что в основе порождения фразы  лежит её модель, хранящаяся в виде стереотипа. Есть все основания предполагать, что и в основе порождения высказывания лежит некая схема, которая также  хранится в обобщённом виде в сознании говорящего. Такую схему называют логико-синтаксической. Логико-синтаксическая схема – это не особое упражнение, а лишь вспомогательное средство, опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе совершенствования навыков и на этапе развития речевого умения. 
 
 

        Изобразительные содержательные опоры
 
 
     К качестве изобразительных опор могут  использоваться: кинофильм, диафильм, серия рисунков (фотографий), отдельные картинки и фотографии. Обратимся к некоторым из них.
     При использовании иллюстративного  материала не следует забывать, что  его не должно быть слишком много. Эффективность такого рода опор зависти  и от их характера, и от их места, и от способов работы с ними [14, c.52-54].
     Так при использовании картинок, фотографий нужно помнить, что они должны служить стимулом к говорению, подсказывать тему, содержание, будить мысли и чувства; также важно найти место для их использования в процессе усвоения речевого материала. Что касается самой последней стадии усвоения материала, то здесь лучше воздержаться от обращения к картине или фотографии, поскольку они при любом их использовании есть опоры. В то время как, настоящее речевое умение предполагает самостоятельность, которую и следует развивать.
     Серия рисунков сужает выбор содержательных ориентиров высказывания, делает его более определённым. Следовательно, немного ограничивает фантазию учащихся, выбор речевого материала, поэтому возможно лучше использовать на начальных этапах работы.
     Что касается фильмов и диафильмов, то они являются очень хорошей опорой для работы над монологическим высказыванием, так как варианты работы с такими опорами достаточно широки, что способствует постоянной заинтересованности учащихся, а, следовательно, и лучшим результатам работы. Однако использование  таких опор затруднено из-за нехватки необходимого оснащения в школах.  Так же не стоит забывать и об особенностях работы с такими опорами. 
 
 

      Смысловые опоры в обучении МР
 
 
    2.2.1.Словесные  (вербальные) смысловые  опоры
     К словесным (вербальным) смысловым попрам относятся: слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись. Рассмотри некоторые из них.
     Слова как смысловые  вехи признаны служить опорой для развёртывания цыпочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.
     Лозунг  и афоризм -  это сгусток мысли. В одном предложении содержится столько информации, которая может стать началом для достаточно большого монологического высказывания.
     Пословицы и поговорки – те же афоризмы, за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себя. Их место, конечно, на этапе развития умения. 
 
 
 

     2.2.2. Изобразительные  смысловые опоры  
 

     К опорам такогог типа относятся: диаграмма, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура. Остановимся на некоторых из них.
     Символика
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.