Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


реферат Отношение к детству

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 06.05.2013. Год: 2012. Страниц: 33. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1.После поражения революции  1905--1907 гг. в истории России наступил  один из
самых тяжелых периодов. Это были годы реакции, когда правительство, стремясь
укрепить царскую власть, постепенно уничтожало революционные завоевания,
расправлялось с рабочими и крестьянами, преследовало пролетарские организации.
В школу возвращались реакционно настроенные  педагоги, многие из революционно
настроенных учителей были арестованы, исключались учащиеся, не желавшие
подчиняться вводимым в школу дореволюционным  порядкам.
Однако поражение революции  не означало полного разгрома революционного
движения. Большевистская партия считала  дальнейшее развитие этого движения
залогом сохранения завоеваний 1905 г. "На деле все, что отвоевано у  врагов, писал
В. И. Ленин,-- все, что прочно в завоеваниях, отвоевано и держится только в  той
мере, в какой сильна и жива революционная  борьба... . Не прекращающаяся, хотя и
стихшая на время, революционная борьба под руководством большевиков
заставляла помещичье-буржуазное правительство проводить некоторые
мероприятия демократического характера, в том числе и по улучшению  народного
образования, вынуждала его считаться  до некоторой степени с возросшей  тягой
народа к просвещению.
Под влиянием национально-освободительного движения народов России,
поддерживаемого русским пролетариатом, руководимым партией большевиков,
царское правительство вынуждено  было пойти на некоторые уступки  в школьном
деле нерусским национальностям: в школах нерусских народов было разрешено
преподавание на родном языке учащихся в первые годы их обучения. Однако,
разрабатывая проект введения всеобщего  обучения, правительство не имело  в виду
охватить им народы окраин России
Состояние школьного дела в России продолжало оставаться на низком уровне и не
могло удовлетворить потребности  экономического развития страны, запросы
народа.
В. И. Ленин назвал Россию страной, в которой массы народа "были ограблены в
смысле образования, света и  знания помещиками и правительством. Указывая, что
детей школьного возраста в России 22% всего населения, а количество учащихся
равно 4, 7% населения, Ленин говорил: "Четыре пятых молодого поколения
осуждены на безграмотность крепостническим  государственным устройством России
По Всероссийской школьной переписи 1911 г., в России было 100 295 начальных
школ с общим количеством  учащихся б 180510, в том числе около 2 миллионов
училось в церковноприходских школах, являвшихся наиболее реакционным типом
начальной школы.
2. Свободное воспитание  
концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для  которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание  воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни  и поведения. Идеал сторонников  С. в. — не стесняемое никакими ограничениями  развитие всех сил и способностей ребёнка. Идеи С. в. неразрывно связаны  с педагогическими взглядами  Ж. Ж. Руссо. Одним из первых пропагандистов С. в. была шведская писательница Э. Кей, которая в книге «Век ребёнка» (1900) выступила за предоставление детям права на свободное развитие, избавление их от гнёта взрослых, обучение только тому, что необходимо в повседневной жизни. Немецкие педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и некоторые другие требовали предоставить учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никаких педагогических систем, поскольку они отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника.        
 В  конце 19 — начале 20 вв. идеи С.  в. нашли отражение в педагогических  взглядах и деятельности сторонников  анархизма — П. А.Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по С. в., которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам С. в. принадлежала М. Монтессори(Италия). Под влиянием идей С. в. в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.        
 В  России идеи С. в. развивал  Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую  на основе принципов С. в.        
 В  период Революции 1905—07 в России  и особенно после её подавления  сторонниками С. в. были С.  Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Сторонники С. в. считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы: школы организуются при участии учащихся и их родителей; учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы; все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии; учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения. Эти идеи были частично реализованы в «Доме свободного ребёнка» (в виде самоуправляющейся общины детей 5—10 лет, родителей и учителей), открытом сторонниками Вентцеля в Москве в 1906 и просуществовавшем до 1909. Идеи С. в. находили отражение на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907—18).        
 Идеи  С. в. в педагогике явились  одной из форм выражения недовольства  демократически настроенной мелкой  буржуазии и части буржуазной  интеллигенции существующим положением  в обществе. Педагогам-анархистам  С. в. представлялось средством  переустройства общества на новых  началах, обеспечивающим всестороннее  развитие духовных и физических  сил детей, их творческую активность, учителям — свободу педагогического  творчества и др.        
 Отрицая  идеи как авторитарного, так  и С. в., марксистско-ленинская  педагогика рассматривает воспитание  как процесс целенаправленного  и систематического формирования всесторонне развитой личности
 
Экспериментальная педагогика
Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика».  
Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Си-корского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.  
Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов, происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод коллизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было выбирать. Для изучения настроений и интересов детей и подростков применялся метод анонимных записок: в специальный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уровень развития.  
Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педагогической науки.  
Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследования педагогических проблем в нашей стране были приостановлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?
Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика позаимствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в. до н.э. Ликург поставил социально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.  
Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могущественное государство Спарта. Случилось так, что трон государства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править страной он не мог, и поэтому вся государственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга.  
Ликург был человеком наблюдательным. Немало времени и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное - не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений.  
Если верить легенде, однажды Ликург продемонстрировал весьма показательный опыт, наглядно подтверждающий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни.  
Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.  
В историю Ликург вошел как автор законов, которые считались образцом человеческой мудрости, о чем свидетельствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений применялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были военнообязанными, не должны были уделять большого внимания своему быту, обедать могли только в общественных столовых - сиситиях. Полагалось также воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников.
Прагматическая педагогика Джона Дьюи 
 
Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. 
 
Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения. 
 
Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека. 
 
По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми. 
 
Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики — “учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида. 
 
Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты” — идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.
 
«Воспитание, сущность которого мы видим в воспитании воли, рассматривается здесь, как  обусловливаемое жизнью общности и, в свою очередь, обусловливающее  собою его формы. Благодаря этому  во многих частях получается новое  освещение как фактов воспитания в самом широком смысле, так  и фактов социальной жизни, которая, с этой точки зрения, представляется одним великим организмом, служащим для образования людей.
«В виду того, что, таким образом, две обычно обособленные науки — УЧЕНИE ОБ ОБЩЕСТВЕ И УЧЕНИЕ О ВОСПИТАНИИ — надо было не только привести во внешнюю  связь друг с другом, но и показать, что они в глубочайших своих  корнях объединены и неразрывно связаны  между собою, — в виду этого  оказалось необходимым дойти  до ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВ ТОЙ И  ДРУГОЙ…»
П. Наторп  
Как отмечает Л.В.Мардахаев, «развитие социального направления в педагогике способствовало выделению особой отрасли теории и практики — социальной педагогики» . При этом, рассматривая истоки и факторы формирования социально-педагогических взглядов Пауля Наторпа, необходимо кратко дять характеристику социально-экономического развития Германии на рубеже XIX - XX вв. 
Характеризуя особенности социально-экономического развития Германии на рубеже XIX - XX вв., сам П. Наторп отмечал: «Массовое скопление промышленных предприятий в больших городах и больших промышленных округах <...>, со всеми его неожиданными последствиями, сильный приток неоседлого, часто иностранного населения к этим центрам; неизбежно связанная с индустриализацией тяга к часто нежелательным удовольствиям и привычкам при одновременном вздорожании необходимых жизненных припасов; происходящее из того же источника колоссальное увеличение способов передвижения и поводов к нему, которое вносит с собою невероятное беспокойство во всю жизнь таких центров». В комплексе эти особенности детерминировали необходимость незамедлительного решения «социального вопроса», о котором речь шла выше. 
Конец XIX - начало XX вв. характеризовались быстрым экономическим развитием стран Западной Европы и США, нарастанием социальных противоречий и классовой борьбы. Традиционная школа демонстрировала свою полную несостоятельность в удовлетворении потребностей общества и личности. Это был период оформления коммунистической идеологии, создания партий рабочего класса, его международного объединения в виде 1-го Интернационала. Это было время активной подготовки к Первой мировой войне. Идеи воспитания послушных, дисциплинированных и патриотичных граждан становятся особенно актуальными. Центр тяжести работы в школе переносится с обучения на воспитание . 
В этот период определяются основные направления социально-педагогической деятельности, теоретические и методологические основы социальной педагогики как самостоятельной отрасли. Основным фактором, оказавшим определяющее влияние на развитие этих процессов, явилось бурное развитие капитализма и рыночных отношений.  
Именно в рассматриваемый период времени И.Г. Песталоцци был назван немецкими исследователями родоначальником социальной педагогики, так как он «стал первым, кто объединил воспитательно-образовательные идеи Нового времени с традиционным пониманием заботы о бедных», не только практически, но и теоретически объединил в систему идеи «взаимопомощи» и «воспитания». 
Как метко подмечал П. Наторп, И.Г. Песталоцци был противен «механический, опекунствующий бюрократизм»: истинная помощь народу состойт не в деньгах, а в развитии его собственных сил. Именно мысль о ключевой роли самопомощи народа в социальном развитии и о необходимости постепенного преобразования народа из объекта в субъект воспитания, впервые высказанная и обоснованная И.Г. Песталоцци, стала одной из основных в учении П. Наторпа.
 
Трудовая  школа, течение в реформаторской педагогике, представители которого выступали за создание школы, сочетающей образование, нравственное, эстетическое и физическое воспитание с выработкой у детей трудовых умений, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Впервые идея Т. ш. была выдвинута представителями раннего утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), которые в своих проектах организации общества будущего предусматривали участие всех его членов в производительном труде. Отсюда вытекало и их требование подготовки детей в учебных заведениях к труду, привлечения их к посильной трудовой деятельности. 
В 17 в. мысль о необходимости трудовой подготовки детей в школе высказал Я. А. Коменский. Английский экономист Дж. Беллерс разработал проект "промышленной школы" - трудового объединения взрослых, являющегося одновременно и образцовым воспитательным учреждением, где дети учатся полезным наукам, овладевают конкретными профессиями, приобретают любовь и уважение к труду. Ж. Ж. Руссо выдвинул требование готовить детей к с.-х. и ремесленному труду в процессе воспитания. 
Видное место вопросы Т. ш. - трудового обучения и воспитания занимали в проектах организации народного образования эпохи Великой французской революции. 
В конце 18 - начале 19 вв. И. Г. Песталоцци сформулировал положения, сыгравшие важную роль в дальнейшей разработке идеи Т. ш., проблем трудового воспитания: труд в сочетании с физическими упражнениями и играми благотворно сказывается на развитии детей; воспитательные учреждения не должны ограничиваться выработкой у детей владения небольшим кругом ремесленных приёмов - у них нужно развивать разносторонние способности и навыки, необходимые для быстрого включения в практическую деятельность в различных отраслях хозяйства. 
В 1-й половине 19 в. проблема трудового обучения и воспитания детей в школе привлекала внимание представителей утопического социализма - Р. Оуэна, Ш.Фурье, К. А. Сен-Симона, В. Вейтлинга.Наиболее интересны мысли Оуэна, считавшего, что в коммунистическом обществе будущего каждый ребёнок в процессе обучения и воспитания будет знакомиться с основными видами труда. 
Большинство представителей реформаторских течений в буржуазной педагогике конца 19 - начала 20 вв. причисляли себя к сторонникам Т. ш., хотя сам труд учащихся трактовался представителями различных педагогических течений по-разному. В теории Т. ш. можно выделить 3 крупных направления. Представители первого из них видели сущность Т. ш. в том, что в учебный план вводится ручной труд как особый предмет преподавания, а трудовые умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по этому предмету, способствуют изучению других учебных дисциплин. Таким образом, ручной труд являлся и предметом и принципом всего обучения. Сторонники этого направления (так называемые мануалисты) много сделали для пропаганды идеи педагогически целесообразного ручного труда, разработки его методики, они стремились установить связь между ручным трудом и учебными занятиями, активизировать тем самым весь педагогический процесс. 
Сторонники второго направления, идеологом которого был немецкий педагог Г. Кершенштейнер, рассматривая труд в начальной народной школе тоже как предмет и принцип обучения, видели его главную цель в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т.п. Т. ш. такого типа рассматривалась в качестве важного средства гражданского воспитания. 
К третьему направлению в движении Т. ш. принадлежали представители многих течений в реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика, педагогика личности, педагогика действия и т.п.), которые трактовали труд детей расширительно и видели сущность Т. ш. в разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся. 
Буржуазные педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели в виду начальную народную школу, которая не давала основ научного образования, а сам труд носил ремесленный характер. В средней же школе трудовой принцип трактовался как стимулирование умственной самостоятельности учащихся, а собственно труд, если он вводился в учебный план, использовался как средство физического развития. Идеи трактуемой таким образом Т. ш. применяются в современной школе и педагогике в буржуазных странах. 
Создав в середине 19 в. теорию научного коммунизма, К. Маркс и Ф. Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам воспитания, показав их неразрывную связь с социально-экономическими условиями жизни общества. Марксистское учение о гармоническом развитии человеческой личности, о соединении умственного образования с политехническим и трудовым обучением как обязательном условии всестороннего развития человека явилось фундаментом социалистической педагогики и теоретическом обоснованием политехнической Т. ш. Эти идеи впервые получили реализацию в практике строительства новой, советской трудовой школы после Октябрьской революции 1917. Марксистское понимание Т. ш. требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки трудовых умений и навыков, а также вооружения школьников политехническими знаниями (см. Политехническое образование). 
 
В 1903 г. вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая « Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А.Лай,  должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А.Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.
Исходным пунктом и способом реализации  педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и  внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А.Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций.  Особая роль отводилась  третьему компоненту его триады – выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей «школы действия».
В книге «Школа действия. Реформа  школы сообразно требованиям  природы и культуры» А.Лай писал о том, что его школа  ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей  природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом  о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разраничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия  хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» - разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А.Лай указывал на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже. Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы – сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.
В экспериментальной  педагогике Вильгельм Август Лай  полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные  либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и  лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии. Обучение, по определению А.Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Концепция А.Лая – важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.
 
 
1. Воспитательный процесс в славянской традиции был своеобразной основой для современной педагогики. 
Дети, не достигшие восьми лет, получали домашнее воспитание – приобретали первые трудовые навыки, участвовали в обрядах, приобщались к фольклору: сказочному, песенному, обрядовому. 
После 6-7 лет происходило разделение воспитательного процесса по половой принадлежности. 
Девочки развивались в коллективе, в процессе трудовой деятельности приобретали необходимые навыки, впитывали основы морали тех времен. 
Все, что сейчас называтся русским народным фольклором, во времена Древней Руси было чуть ли не единственным средством воспитания детей. Особое место, конечно, занимали сказки. Своим волшебным содержанием они привлекали детей, концентрируя их внимание, и при этом ненавязчиво обучали и прививали основные моральные нормы и ценности, а цикличность и повторы помогали запоминать нужную информацию. Знакомство с природой и особенностями социального уклада осуществлялось посредством сказок о животных. Пословицы и поговорки передавали детям народную мудрость, а загадки способствовали гибкости ума. 
а вот что пишут на сайте www.my-msk.ru 
Девочка, как девочка… или как воспитывать девочку. 
Девочка, как девочка… или как воспитывать девочку так, чтобы она отличалась от мальчика. 
Как стать счастливой? – думаешь ты… 
- О Боги, у нас родилась девочка… какая она красивая, как искрятся её глазки… это наша дочь и она пришла в наш мир… 
Когда в мир приходит душа, она приходит с большой любовью в сердце, и только от нас, родителей, зависит, будет ли наша девочка счастлива. Как мы её воспитаем, сколько тепла, ласки и знаний вложим мы в неё, так она и будет строить свой мир. Ни на минутку не забывайте что перед вами, как цветочек, расцветает девичья душа. 
Наши мудрые предки воспитывали своих детей в традиции. Как для мальчика, так и для девочки очень важно вовремя проходить Возрастные Посвящения. 
Что такое возрастное посвящение? 
Представьте у себя в ладони маленькое зернышко, сейчас вы отпустите его в лунку и накроете землёй, вы будете поливать его и ждать, когда же оно начнёт прорастать. Вот так и ваша малышка, под вашим чутким, заботливым сердцем, взрастает и раскрывается. Зёрнышко превратиться в расточек, а из расточка появится колосок, и уже из колосочка получится зернышко. Так и душа, проходя возрастное посвящение, взрастает и меняется. Чтобы перейти из одного состояния в другое, необходимо «умереть» в старом качестве и возродится в новом. Самый яркий и всем понятный пример: девушка выходит замуж, она «умирает» как девушка и рождается как женщина, это переход.
Каждое возрастное посвящение –  это испытание не только для ребенка, но и для родителей. Когда ребенок  проходит этот экзамен, он свидетельствует  о готовности к новому отрезку  жизни. 
Посвята дает внутренний стержень и дополнительную духовно-магическую защиту. В дальнейшем это позволяет стать более успешным. Ребенок обучается определенным навыкам и умениям, которые позволяют ему перейти в соответствующую его возрасту группу и занять соответствующее место в обществе. 
При возрастном посвящении всегда присутствовал весь род, вся семья собиралась провести ребёнка на следующий этап. Для родственников это был настоящий праздник, к посвящениям относились очень трепетно, ребёнок чувствовал единство всего рода и с детства берёг эту традицию. Сопровождалось такое действие обрядом и на каждом посвящении славились те Боги и Богини, которые приходили благословить ребенка. На обрядах пели народные счастливые песни, читались молитвы Богам, приносились пожертвы. Большую роль в такой день играет и обрядовая одежда, которую мама подготавливает для дочери. На каждое посвящение шилась своя одежда с определённой вышивкой. Комнату украшали рушниками, на божницу (в красный угол) ставили образы Богинь.
 
2. Аналогично религиозно-церковному  характеру воспитания и обучения, господствовавшему в средние  века в Западной Европе, первый  период русской педагогии, хронологически  почти совпавший с ним (с  религиозно-церковным воспитанием  на Западе) и находившийся под  его влиянием, был также религиозно-церковным.  И наша жизнь и наша педагогия  тогда находились под влиянием  сперва православного Востока  (Византии), а потом и латинского  Запада; для существования самостоятельной  науки педагогики тогда еще  не было достаточной общей  культурной почвы: не было ни  науки, ни искусства; обучение  было пассивно, и в сущности  история педагогики того времени  есть история педагогической  практики.
Период допетровской педагогики делится на педагогику домонгольского и послемонгольского времени. с подразделением второго отдела, в свою очередь, на педагогику в Московской и в Юго-Западной Руси.
Педагогия домонгольского периода
Характер образования - религиозно-церковный - в данный период определялся обстоятельствами зарождения у нас грамотности  и государственности вообще: начало последней совпадает с принятием  нами христианства и элементов грамотности.
Вместе с принятием христианства к нам пришла из Византии и азбука, изобретенная первоучителями славянскими (святыми Кириллом и Мефодием), и богослужебные книги, и грамотность вообще, ибо тогда древне-болгарский язык - язык богослужебных книг - и наш славянский были очень близки друг к другу 1). Поэтому первые известия об отдаче детей в книжное учение одновременны с известиями об утверждении христианства в Киеве и Новгороде: по словам летописца, вскоре после крещения киевлян Владимир "послав поча поимати нарочита чади дети и даяти нача на книжное учение"; из этих детей готовили будущих церковнослужителей. Словом, обучение в древней Руси, как и весь уклад тогдашней жизни, отличалось религиозно-церковным характером. Но наши предки не были подготовлены, как и их современники на Западе, к надлежащему восприятию христианства. Подобно последним, они, во-первых, усвоили его грубо, с чисто-внешней, обрядовой стороны, упустив его духовную, идеальнейшую сторону; во-вторых, новая вера перешла к нам с чертами сильно подчеркнутого и специально монашеского аскетизма: христианство поразило ум наших предков преимущественно своим учением ? тщете и ничтожестве земной жизни, которая доселе была единственным предметом их вожделений. Таким образом, религиозно-церковная жизнь в древней Руси сводилась преимущественно к обрядности, и вера превращалась в обрядоверие; а это повело к тому, что на практике у нас, как и на Западе в средневековье, выработалась воспитательная традиция характера, по духу противоположного христианству: вместо прогрессивного роста и развития личности вообще, а личности ребенка в частности, она задавливается обрядом, грубою силою церковнослужителей, церковью - личность всецело подчинялась церкви в школе и в жизни.
Оправдание такому положению вещей  давали патриархальная суровость семейных начал на Руси и содержание образования, почерпаемого по преимуществу из книг ветхого завета и из святых отцов  церкви, склонных к аскетике. Лишь такую, в сущности внешнюю, набожность ценили тогда взрослые: этому они стремились научить и подрастающие поколения. Ближайшею целью обучения, - кроме  обучения правилам веры и нравственности, как их понимали тогда, - являлась прежде всего задача на место прибывших  греков и южных славян создать  кадр своих, русских церковнослужителей. Родители насильно набираемых, будучи не утверждены достаточно в новой  вере, оплакивали их, как мертвецов.
1) Эту близость нельзя понимать, как тождественность: славянский  богослужебный язык был далеко  не вполне понятен русским,  ибо наши предки говорили не  на нем; нередко последний казался  им даже чуждым, и потому богослужение  не всегда было вразумительным.
Такое обучение, даваемое вопреки  воли родителей, давалось обыкновенно  лицами духовного сословия по церковно-богослужебным  книгам (написанным на древне-болгарском языке); обучавшийся, - часто взрослый, а не ребенок, - должен был уметь  совершать самые важные церковные  службы и притом чаще научался совершать  их лишь наизусть, не умея отправить  тех же служб по книгам; он, как  бы мы теперь выразились, натаскивался с голоса отправлять службу, минуя  собственно грамотность. Лишь в лучшем случае учили чтению, письму, счету  и пению; тогда требовалось и  понимание читаемого. Одному и тому же учили всех: и будущих духовных и светских, ибо светской науки  еще не существовало, и ценилось лишь душеспасительное, божественное, церковное. Школа, в идее, стремилась оторвать питомца от всего земного  и преходящего, приготовив его к  небесному и вечному, хотя на практике божественное понималось, как мы уже  видели, довольно упрощенно, даже грубо. Во всяком случае, все обучение отличалось явно воспитывающим характером. Начиналось оно с заучивания наизусть и под  ряд азбуки, потом часослова, затем  псалтыри; редко дело доходило до Нового Завета; таким образом, главный учебный  материал заимствовался из Ветхого  Завета. Учились обыкновенно каждый отдельно на дому у учителя; школ с  некоторым общественным характером было мало: лишь иногда при церквах, монастырях и у архиереев, и обучение в этих школах было также индивидуальное: хотя все сидели и в одной комнате, однако с каждым учитель занимался  особо; ? плате каждый раз договаривались с учителем или родители учащегося  или сам он (если был взрослый).
3.  Главным очагом воспитания и обучения всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга (ум. 969 г.) сама воспитала сына Святослава. Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семьи бояр приглашались домашние учителя-священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.
Появление первых школ в Киевской Руси было вызвано потребностями  духовенства, а также увеличением  числа грамотных людей. В городах  и селах стали появляться церкви. В церквях скапливались книги, которые  нужно было уметь читать. Вот почему началось массовое обучение будущих  священнослужителей. Первым книжным  центром обучения на Руси могла быть первая христианская церковь св. Ильи на Подоле в Киеве (X в.). 
Система обучения в Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики. Элементарное обучение осуществляли мастера грамоты. Их методами были учити не яростию, не жестокостию, не гневом, но разновидным страхом к любовным обычаям, сладким поучением и ласковым рассуждением. Мастера грамоты занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету подобно тому, как мастера учили подмастерьев профессии. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества. Сначала учили писать и произносить буквы, потом - читать молитвы по Псалтырю. В качестве писчего материала использовали бересту. На бересте "писалом" выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к Х-Х1 вв. . О том, чему и как учили мастера грамоты, косвенно свидетельствуют берестяные грамоты новгородского мальчика (XIII в.). Он выучился 26-буквенному алфавиту, которого хватало для записи речи, ведения торговых и деловых записей, но было недостаточно для учения книжного, основанного на 43-буквенном алфавите. На грамотах-упражнениях изображены фигурки воинов с разным количеством пальцев на руках. Очевидно, это своеобразное пособие по арифметике. При обучении элементарной математике прибегали к образным примерам, пальцевому счету. Считали устно и на абаке.    
Начальное и повышенное образование  давали школы учения книжного. Первое такое учебное заведение открылось  при князе Владимире Святославиче (ум. 1015 г.) в Киеве в 988 г. Это событие предваряло быстрый расцвет школьного дела, религиозной педагогической мысли в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств. Поначалу книжное учение вызывало отрицательное отношение в массе населения, предпочитавшего традиционное домашнее, семейное воспитание. Как гласит летопись 988 г., матери, отдававшие чад в учение книжное, аки по мертвеци плакахуся. Постепенно, однако, отношение к книжному обучению изменяется. Былины восхваляют героев, прошедших книжную науку (вежество ученое). Родители, заботившиеся об обучении детей, рассматривались как образцы для подражания: А и будет Волхв семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волхву в наук пошла.    
Дворцовая школа учения книжного, открытая Владимиром Святославичем, была учебным заведением повышенного типа. Ее ученики уже владели начальным образованием, т. е. умели писать и читать. Это позволяет предполагать существование к тому вре: мени элементарного обучения.   
Потомки Владимира продолжали заниматься устройством школ учения книжного. Летописи свидетельствуют, что князь  Ярослав Мудрый (1019-1054) велел ставить  по городам и весям новые церкви, а их священникам - учите людей. В  Новгороде, как гласит летопись 1028 т.,учились книгам до 300 детей. Княгиней Янкой (Анной) Всеволодовной в 1089 г. в Киеве был открыт женский монастырь, где послушницы учились писанию.., ремеслам, пению, швению и иным полезным ремеслам.   
В Х-ХIII вв. школы учения книжного возникли не только в Киеве и Новгороде, но и в других городах Киевской Руси.
Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. На первых порах устройство школ брали  на себя князья, затем это стала  делать по преимуществу церковь. Учение книжное носило элитарный характер; учениками обычно были дети представителей высших сословий. В школе учения книжного учили церковным чтению, письму, пению. В состав арифметических действий, которые изучали школьники, входили нумерация, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение и  деление. Занимались нравственным воспитанием (учили чести). Ученики получали некоторые  сведения из истории различных стран, а также о природе (флоре и  фауне). На повышенной ступени учили  греческому языку. Обучение велось в  индивидуальной форме. Дети сидели вместе, но с каждым учеником учитель занимался  отдельно. Как правило, ребенок начинал  учиться с семи лет. Родители платили  за обучение (давали мзду). Об уровне обучения свидетельствуют, например, законодательный  памятник XI-XII вв. "Русская правда" и сочинение Кирика. Новгородца "Учение ведати человеку числа всех лет" (1136 г.). Из этих документов можно узнать, чему и как учили на занятиях математикой. В "Русской правде" дан набор своеобразных арифметических задач. Например: А от 200 овец и от двух приплода на 12 лет 90 000 овец и 100 овец и 12 овец, а баранов 90 000 и 100 и 12 баранов, а всего баранов и овец на 12 лет
 
4. В начале XIV в. как результат татаро-монгольского нашествия уровень грамотности и образованности среди населения значительно снизился, уменьшилось число школ. Вплоть до XV в. Русь продолжала испытывать набеги и участвовать в войнах с татарами. Распространению просвещения и развитию образования препятствовали феодальная раздробленность и междоусобицы русских княжеств. Однако постепенно в Московском государстве, освобождавшемся от последствий набегов, складывалась своеобразная система воспитания и образования. В целом она в период XIV–XVII вв. сохранила общие черты киевской системы образования, и лишь к концу этого этапа в развитии русского просвещения появились первые школы повышенного типа, ставшие прообразом высшего образования в России. В процессе объединения русских земель вокруг Москвы, укрепления институтов власти и управления возникла потребность в образованных людях. Процесс обучения грамоте к XVI в. упростился, поскольку для письма стали использоваться бумага и упрощенный вариант написания – полууставное письмо. Обучение грамоте начиналось при достижении ребенком 7-летнего возраста и не отличалось в содержательном плане во всех сословиях.  
В XIV–XVI вв. в распространении на Руси просвещения важную роль играли монастыри. В монастырских школах обучались духовенство и светские лица. В крупных монастырях сосредоточились лучшие учительские кадры, продолжались традиции переписывания книг и сохранения религиозного и научного знания. Многие уставы монастырей того времени свидетельствуют о том, что почти все монахи были грамотными и был организован процесс обучения детей. Училища (начальные школы) организовывались при церквях. Стоглавый собор постановил учреждать подобные училища в домах священников и дьяков. Продолжались традиции обучения у «мастеров грамоты», которых стало больше, чем в киевский период. В XIV–XV вв. из них начало формироваться сословие профессиональных учителей.  
В конце XV – начале XVI в. в России ощущалась острая нехватка образованных людей, православная церковь способствовала открытию новых, подконтрольных государству училищ грамоты. В этих начальных школах учились мальчики, в программу образования входили чтение, письмо, закон Божий, церковное пение. Вместе с тем процесс овладения грамотой продолжал оставаться трудоемким для детей и подростков из-за использования буквослагательного метода, необходимости приспосабливаться к почерку рукописной книги, отсутствия у подростков интереса к содержанию церковных текстов, по которым они обучались. Распространение книгопечатания в России стимулировало развитие просвещения.  
Традиции «учения книжного» сохранялись в семейном воспитании княжеских детей. Довольно небольшое количество людей в московский период могло быть причислено к интеллектуальной элите русского общества. Однако именно в этой среде зародились элементы гуманистических воззрений.  
На западных рубежах древнерусских земель, в Правобережной и Западной Украине и Белоруссии, в конце XVI – начале XVII в. получили развитие «братские школы», в которых традиции приобщения к книжной культуре обогащались опытом развития школьного дела в Западной Европе. Потомки древнерусского населения Украины и Белоруссии, пытаясь сохранить в неприкосновенности свои вероисповедание, культуру, язык, создавали в православных общинах подобные учебные заведения. Отличительной чертой учебного процесса в «братских школах» была его четкая организация: дети обучались по четыре часа в день, предусматривались обязательные домашние задания и их регулярная проверка. Школы были доступны для детей выходцев из различных слоев, т. е. предлагали не сословный, а универсальный принцип построения содержания образования. В «братских школах» зародились основы классно-урочной системы, которые впоследствии были теоретически обоснованы и развиты в трудах и деятельности Я.А. Коменского (см. 6.1).  
В истории развития образовательных институтов в рассматриваемый период особое место занимает XVII в., поскольку именно в это время в России предпринимаются попытки создания высшей школы. Развитие государственных институтов обусловило потребность в высокообразованных людях, однако после начального образования человек мог только самостоятельно обращаться к чтению книг, поскольку школ повышенного типа не было, а обучение за границей в допетровский период было невозможно. В Москве складывались предпосылки к возникновению подобных учебных заведений, имелись школы, основанные иностранцами в традициях европейского образования, например в 1621 г. открылась лютеранская школа. На положениях системы и программы обучения, характерных для «братских школ», киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано учебное заведение повышенного типа – Киево-Могилянская коллегия, главными языками преподавания в которой были славянский и латынь, изучался греческий. Выпускники киевского коллегиума (С. Полоцкий, Е. Славинецкий, А. Становский) получили образование, сравнимое по уровню со схоластическим европейским стандартом, и принимали активное участие в развитии русского Просвещения. 
 
5. СЛАВЯНО-ГРЕКО-ЛАТИНСКАЯ АКАДЕМИЯ – первое высшее учебное заведение в России, существовавшее в Москве с 1687 по 1814.
Инициаторами создания Академии были педагог, просветитель и поэтСимеон Полоцкий (1629–1680) и его ученик Сильвестр Медведев (1641–1691), которому он передал все свои бумаги, чтобы тот продолжил его дело. За два года до смерти С.Полоцкий написал так называемуюАкадемическую привилею (Учредительную грамоту) – сочинение, в котором выдвигалась идея создания Академии, определялись ее будущие права и содержание обучения. Целью создания Академии С.Полоцкий полагал подготовку образованных людей для государственного и церковного аппаратов. В Академии, по его мнению, должны были обучать славянскому, греческому, латинскому и польскому языкам, «семи свободным искусствам» (то есть грамматике, пиитике с риторикой, диалектике, музыке, астрономии, геометрии, философии) и богословию. Учителя и ученики Академии должны были быть, по замыслу Полоцкого, подсудными только «верховному блюстителю» (ректору) и патриарху, а не обычным судебным инстанциям (прообраз университетской автономии). Обучение в Академии должно было быть бесплатным, ученики – обеспечиваться стипендиями, а престарелые учителя – пенсиями. Как учреждение, долженствующее готовить правоверных священнослужителей, Академия должна была научить блюсти чистоту религиозных помыслов. Ей Полоцкий перепоручал ведение цензуры религиозных книг, право вершить суд над отступниками от православия, контролировать деятельность иных образовательных учреждений (если они будут созданы) и даже домашних учителей. Главное место в ученых планах Академии должен был занять греческий язык – основный язык русских богослужебных книг.
В 1682 через два года после смерти Полоцкого, Привилея была, наконец, принята (уже из рук С.Медведева) к утверждению царем Федором Алексеевичем (1676–1682). В 1685 идея создания Академии получила благословение Святейшего Патриарха Московского и всея России Иоакима. Первыми преподавателями начавшей создаваться Академии (в основу ее были положены открытая еще в 1682. Типографская и созданная в 1685. Богоявленская школы) стали два известных греческих богослова – братья Иоаким и Софроний Лихуды, прибывшие в Москву с рекомендательной грамотой от Восточных Патриархов. Обладавшие энциклопедическими знаниями, доктора Коттонианской Академии в Падуе, проповедники и мыслители, они приложили все свои силы к организации первого на Руси высшего Духовного учебного заведения. Начав в 1685 занятия в древнем московском Богоявленском монастыре, они стали обучать поначалу лишь греческому языку, затем расширили программу, введя в нее риторику.
В конце 1686 по патриаршему указу  было начато строительство специального здания для Академии в монастыре  Всемилостивого Спаса, известного под  названием «Заиконоспасского» (по месту его нахождения – «за иконным рядом»). В 1687 туда переместились братья Лихуды со своими учениками. Этот год и принято считать годом открытия Академии.
В то время Академия именовалась  «Греческими» или «Спасскими школами», и объединяла три класса – низший, средний и высший, в коих обучалось 104 человека (в 1688 году – уже 163, еще  через год – 182). Академический  курс начинался с подготовительного  класса, который назывался «русской школой». После него ученики переходили в «школу греческого книжнего писания», изучали славянскую и греческую грамматику и латынь, затем приступали к изучению иных предметов, соответствующих высшей ступени обучения, – риторики, диалектики, богословия, физики. Братья Лихуды сами составляли учебники по всем предметам, следуя образцам учебных книг европейских университетов. Так, в учебный материал были включены труды Аристотеля, Демокрита, Кампанеллы, примеры из литературных произведений и богословских текстов.
Социальный состав учащихся был  пестрым: сын кабального человека, конюха, купца мог соседствовать с  сыном церковнослужителя высоко ранга и даже с сыновьями столичной  знати (князей Одоевских, Голициных). Этим Академия разительно отличалась от других образовательных учреждений, придерживавшихся сословного принципа обучения. Помимо русских, в Академии обучались также украинцы, белорусы, выходцы из Речи Посполитой, крещеные татары, литовцы, молдаване, грузины и греки, был в списках даже один македонец. Ученики старших «классов» учительствовали у младших, помогая тем самым основному преподавательскому составу. Несмотря на то, что Академия принимала людей «всякого чина и сана», стипендии у обучающихся были разные: княжеские дети получали в месяц по золотому, а простые – по полтине.
6. а)Педагогические взгляды Полоцкого испытали на себе влияние философии Фомы Аквинского. Пять книг великого схоласта сохранились в московской библиотеке Симеона. Недаром сам патриарх Иоаким находил в книге
Полоцкого «Венец веры» «вымышления Аквиновы». Умение Фомы примирить науку и религию было близко Полоцкому. В своем раннем педагогическом сочинении «Книжица вопросом и ответом, иже в юности сущим зело потребны суть» (1669) Симеон отстаивает науку, указывая, что она не только не колеблет веры в бога, но даже утверждает ее. Позже он писал: «Не порицаются зде художества свободная, Грамматика, Риторика, Философия и прочая, иже зело суть полезна вбгражданстве и к духовней премудрости пособственно». Усвоил Полоцкий и теорию Фомы Аквинского о пяти человеческих чувствах.
Проблеме учительства Фома уделял большое значение. Он писал об учительстве  как форме служения людям, ибо, по его словам «лучше передать другим полученное в созерцании, чем созерцать  одному». Об этом говорил и Полоцкий во втором предисловии к «Псалтыри  рифмотворной», утверждая, что долг человека просвещенного — делиться своими знаниями с другими, воспитывать в них мудрость. По мнению Симеона, тот, кто утаивает в себе мудрость, не делится ею с окружающими,— тот подобен человеку, закапывающему в землю чистое золото. Как не вспомнить тут слова Фомы: «Милости дарованные даны на пользу другим».
Заслуживают внимания взгляды Фомы на природу познания, на системность  при обучении, также усвоенные  Полоцким.
Одним из критериев значимости прожитой жизни для Аквинского служило  количество прочитанных и написанных книг. Симеон последовательно воплощал в жизнь этот идеал: он собрал и прочитал (судя по ссылкам и цитатам в его сочинениях) огромную библиотеку, оставил обширнейшее рукописное наследие.
Полоцкий, обучавшийся в двух высших учебных заведениях, преподававший  в братской школе в Полоцке, прибыл в Москву 33 лет от роду, в 1663 г., уже  познакомившись с рядом философских  и педагогических систем, обладая  практическим опытом. В своей педагогической практике и теории он синтезировал элементы различных педагогических систем.
Б)И Коменский в «Мире чувственных вещей в картинках», и Истомин в триптихах разными литературными и изобразительными средствами стремятся сообщить ученику систему представлений, а не отрывочные сведения о мире, представлений, наиболее общих, которые стали бы фундаментом дальнейшего познания. Последовательно реализованная в обоих сочинениях, идея образноуниверсального обучения была взаимосвязана с их точной педагогической ориентацией на возраст ученика, начальную стадию развития человеческого сознания. Сравнив книги, легко убедиться, что работа Истомина даже более целенаправленна, специализирована для раннего семейного обучения. В этом отношении и форма триптиха, за счет продуманного использования стихотворных средств, более функциональна.
В триптихе Истомина нет текстуальных параллелей с «Миром...» Коменского. Это и не удивительно, учитывая различные  точки зрения педагогов на мир: для  Коменского он прежде всего чувственно воспринимаемый (впрочем, без отрыва от веры), для Истомина — начинающийся с формирования «умныя души» (но без отказа от естествознания). Иерархия источников познания Коменского обычно формулируется триадой: чувства — разум — вера. Для Истомина, высоко ставившего «телесное» познание, характерно предпочтение веры и разума, например:
Вся убо вещи Богом сотворенны В разсмотрительство людем положенны,
Да благомыслно тыя созерцают,
Всетворца Бога присно восхваляют
Аггелн, небеса, на Земли чудеса,
Моря, реки, воды зри колики роды.
Но паче всего — Человек избранный,
Рукою Бога в жизнь сию созданный!.
По составу предлагаемых понятий  триптих Истомина значительно ближе  к бытовавшим в России энциклопедическим  сборникам, в особенности к «Вертограду  многоцветному», нежели к «Миру чувственных  вещей...» Я. А. Коменского. Стоит отметить, что и универсальная система  знаний в этой книге великого чеха связана с традицией энциклопедических  сборников. С создания подобного  сборника Я. А. Коменский начинал  свою творческую деятельность («Театр всех вещей», 1614—1627).
Таким образом, поэтический триптих  Истомина и «Мир чувственных вещей...»  Я. А. Коменского имели однородную культурную основу, с тем различием форм, которое было характерно для культуры Центральной и Восточной Европы XVII в. Это объясняет саму возможность  усвоения Истоминым системы педагогических взглядов Коменского и тем более  творческого применения их в русской  учебной практике. Однако отечественная  педагогическая традиция была еще достаточно своеобразной, что исключало прямой перевод или адаптацию учебных  пособий Коменского в России того времени.
 
1. В конце XVII в., когда на русском престоле оказался молодой царь Петр I, наша страна переживала переломный момент своей истории. В России, в отличие от основных западноевропейских стран, почти не было крупных промышленных предприятий, способных обеспечить страну оружием, тканями, сельскохозяйственными орудиями. Она не имела выхода к морям - ни к Черному, ни к Балтийскому, через которые могла бы развивать внешнюю торговлю. Не имела, поэтому Россия и собственного военного флота, который охранял бы ее рубежи. Сухопутная армия строилась по устаревшим принципам и состояла главным образом из дворянского ополчения. Дворяне неохотно покидали свои поместья для военных походов, их вооружение и военная выучка отставала от передовых европейских армий.
Между старым, родовитым боярством  и служивыми людьми - дворянами  шла ожесточенная борьба за власть. В стране происходили непрерывные  восстания крестьян и городских  низов, которые боролись и против дворян, и против бояр, т.к. они все  были феодалами - крепостниками. Россия привлекала к себе жадные взоры соседних государств таких как Швеция которые  не прочь, были захватить и подчинить  себе русские земли.
Необходимо было реорганизовать армию, построить флот, овладеть побережьем моря, создать отечественную промышленность, перестроить систему управления страной.
Для коренной ломки старого уклада России нужен был умный и талантливый  руководитель, незаурядный человек. Таким и оказался Петр I.
Петр не только постиг веление времени, но и отдал на службу этому велению  весь свой незаурядный талант, упорство одержимого, присущее русскому человеку терпение и умение придать делу государственный  размах. Петр властно вторгался во все сферы жизни страны и намного  ускорил развитие начал, полученных в наследство.
История России до Петра Великого и после него знала немало реформ. Главное отличие Петровских преобразований от реформ предшествующего и последующего времени состояло в том, что Петровские носили всеобъемлющий характер, охватывали все стороны жизни народа, в  то время как другие внедряли новшества, касавшиеся лишь отдельных сфер жизни  общества и государства.
Созданное в России Петром пережило и следующие поколения. Например, последний рекрутский набор состоялся  в 1874 году, т.е. спустя 170 лет после  первого (1705). Сенат просуществовал с 1711 по декабрь 1917 г., т.е. 206 лет; синодальное  устройство православной церкви оставалось неизменным с 1721 по 1918 г., т.е. в течение 197 лет, система подушной подати была отменена лишь в 1887 г., т.е. 163 года спустя после ее введения в 1724 г.
Иначе говоря, в истории России мы найдем немного сознательно созданных  человеком институтов, которые просуществовали  бы так долго, оказав столь сильное  воздействие на все стороны общественной жизни. Более того, некоторые принципы и стереотипы политического сознания, выработанные или окончательно закрепленные при Петре, живучи до сих пор; подчас в новых словесных одеждах  они существуют как традиционные элементы нашего мышления и общественного  поведения.
Спрашивается - является или нет Петр Первый гениальным преобразователем русского государства? На этот вопрос надо ответить со всей решительностью, что вопрос об исторической роли Петра I, — самый важный вопрос. Миф о Петре как гениальном реформаторе, “спасшем” русское государство от неизбежной гибели связан с мифом о том, что Московская Русь находилась на краю бездны. Эти мифы историков, принадлежавших к лагерю русской интеллигенции, совершенно искажают историческую перспективу. В свете этих мифов история допетровской Руси, так же как и история так называемого Петербургского периода, выглядит как нелепое сплетение нелепых событий. Придерживаясь этих двух мифов совершенно невозможно обнаружить историческую закономерность в развитии русской истории после Петра I. Но эта историческая законность причины уродливого развития русской жизни после Петра I, легко обнаруживается, стоит только понять, что Петр был не реформатором, а революционером (“Робеспьером на троне”, — по меткой оценке Пушкина).
О том, что Петр I был не реформатором, а революционером свидетельствует  широко применявшаяся им смертная казнь. При отце Петра смертная казнь  применялась за 60 преступлений (во Франции  в это время смертью каралось 115 преступлений). Петр же применял смертную казнь за 200 разного рода преступлений (даже за выработку седел русского образца).
2. Наряду с общеобразовательными государственными школами в России существовала система закрытых учебных заведений для дворян. В большинстве своем это были военные училища — кадетские корпуса. Пажеский корпус, Дворянский полк, школа колонновожатых (штабных офицеров — Н. Я.) и др. Русское дворянство, исстари обязанное нести «государеву службу», большей частью несло эту службу в армии или на флоте. Со временем военная служба стала представляться наиболее престижной и естественной для дворянина. При отсутствии ее в биографии того или иного лица требовалось объяснить, чем это отсутствие вызвано — болезнью, физическими недостатками или неимением средств для службы в гвардии. С начала XVIII века государственные власти предприняли шаги к образованию будущих офицеров или государственных чиновников. В 1732 году в Петербурге был основан Первый сухопутный шляхетский корпус. Он был помещен на Васильевском острове в большом каменном доме с садом, ранее принадлежавшем А. Д. Меншикову. При открытии в корпус было принято 56 человек, но уже через месяц было 300 воспитанников. С 1748 года корпус стал готовить дворян и для гражданской службы, в связи с чем среди воспитанников развивалось увлечение литературой и театром. Задуманный с самого начала как учебное заведение нового типа, корпус окончательно сформировался при Екатерине II, уделявшей ему большое внимание и надеявшейся сделать его «рассадником великих людей». В 1762 году число воспитанников было доведено до 600 человек, а смета на содержание корпуса исчислялась в 127 000 рублей, что по тем временам составляло значительную сумму. Устав корпуса, составленный известным сподвижником Екатерины И. И. Бецким, определял задачу его как стремление «украсить сердце и разум» воспитанников «делами и науками, потребными судье и воину». К концу XVIII века в корпусе существовала библиотека на 700 томов, ботанический сад, был оборудован «натуральный кабинет» и галерея с «живописными картинами». Директором корпуса в этот период стал М. И. Кутузов, приложивший много сил для улучшения обучения и быта воспитанников. Один из бывших учеников корпуса так вспоминал о Кутузове: «Вид грозный, но не пугающий юности, а более привлекательный. С кадетами обходился ласково и такого же обращения требовал от офицеров. Часто являлся между нами во время наших игр, в свободные часы от занятий, и тогда мы окружали его толпой и добивались какой-нибудь ласки, на которые он был не скуп».84 И еще один факт, характеризующий Кутузова как наставника. Когда по окончании корпуса оказалось, что некоторые кадеты не имели средств на офицерскую форму, Кутузов приказал сшить ее за его счет, но строго запретил говорить об этом, дабы «не ранить гордость юношей». 
 
3. Родился в семье крестьянина–помора. Стремясь получить образование, в 1730 году пешком отправился в Москву, поступил в Славяно–греко–латинскую академию. В 1735 в числе наиболее отличившихся учеников Ломоносов был направлен в Петербург в академический университет, а в 1736 командирован для продолжения образования в Германию, где учился сначала в Марбургском университете, а затем в университете города Фрейбурга.
По возвращении из–за границы (1742) Ломоносов был назначен адъютантом Академии Наук по физ. классу, а в 1745 стал первым русским, избранным на должность профессора (академика).
Главным предметом научных работ  Ломоносова в течение первых 10 лет были естественные науки, особенно химия, физика, металлургия, физическая география, а с 1753 до конца жизни Ломоносов работал в самых различных областях естественных и прикладных наук, занимался наряду с этим литературным творчеством, опубликовал несколько од и трагедий, а также ряд фундаментальных философских трудов. В 1763 году Ломоносов стал членом Академии художеств. В последние годы жизни научные работы Ломоносова были высоко оценены за пределами России. Почетный член Шведской (1760) и Болонской (1764) академий наук.
Ломоносов был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний. Видя прогресс общества, прежде всего в развитии наук и просвещения, Ломоносов много сил отдал борьбе за расширение Академии Наук и улучшение ее работыучебно–научного учреждения. В должности советника канцелярии Академии Наук (1757) разработал план реорганизации управления Академией и проект ее устава.
По инициативе Ломоносова и его проекту при содействии И. И. Шувалова в 1755 году был открыт Московский университет. Преподавание в нем началось на основе трудов Ломоносова по естествознанию, русской грамматике, риторике, поэтике. Ломоносов разработал „Штаты и регламенты“ для университета и университетских гимназий. Предложения Ломоносова способствовали организации учебного дела в Академии Наук: в университете были учреждены факультеты, назначены профессора, началось систематическое чтение лекций, в гимназиях введена должность инспектора, назначены преподаватели из числа адъютантов Академии Наук. Проведенные по его плану демократические преобразования увеличили втрое число учащихся гимназий за счет расширения фондов казенного содержания и постройки общежития. „Регламентами“ определялись отношения гимназистов к учению, их поведение, внешний вид. Если гимназия была призвана приучать воспитанников „к правильному образу мышления“, то главная обязанность гимназистов — „к наукам простирать крайнее прилежание“.
Основой обучения Ломоносов считал родной язык. В академической гимназии Ломоносов учредил особые классы по изучению русского языка. До Ломоносова учебники устного и письменного красноречия составлялись либо на церковнославянском языке, либо на латыни. В 1743 году Ломоносов написал „Краткое руководство к риторике“ на русском языке. Изданная в 1748 году „Риторика“ Ломоносова была первой в России хрестоматией мировой литературы, включавшей также лучшие произведения отечественной словесности. На основе „Риторики“, отражающей многие теоретические вопросы развития отечественной литературной речи и письма, впоследствии были написаны учебники по русскому красноречию. Перу Ломоносова принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка — „Российская грамматике“ (1755, опубликована 1757). Большую роль в становлении грамматических норм сыграло собственное литературное и естественнонаучное творчество Ломоносова.
Ломоносов добивался переводов  на русский язык многих учебных пособий. Переведенная им с латинского языка „Волфианская экспериментальная физика“(1746) была первым учебником физики для высших школ на русском языке. Целям обучения служили и собственные труды Ломоносова по химии „Элементы математической химии“ (1741), „Введение в истинную физическую химию“ (1752), „Опыт физической химии, часть первая, экспериментальная“(1752–53) и другие. Просветительская деятельность Ломоносова не ограничивалась рамками Академии Наук. Он предложил проект создания в Петербурге отдельного университета, не входящего в Академию Наук, выдвинул идею открытия университета в Киеве, участвовал в создании Академии Художеств в Петербурге, обосновал необходимость учреждения гимназий в губернских городах.
Однако главная роль в осуществлении просветительских замыслов Петра I Ломоносов отводил Академии Наук. Важнейшим направлением ее  деятельности он считал создание условий для воспитания отечественных ученых. „За то терплю, — писал Ломоносов перед смертью, — что стараюсь защитить труд Петра Великого, чтобы научились россияне, чтобы показали свое достоинство.“
Михаил Васильевич Ломоносов — первый русский академик — оказал громадное влияние на развитие науки и культуры. России. Его гений вторгся во все области человеческого знания: он был литератором, поэтом, языковедом, историком, географом, геологом, металлургом, физиком, химиком, художником, педагогом. Считая науку одним из главных факторов развития общества, он стремился использовать ее на благо экономического и культурного процветания родины. Забота о могуществе Российского государства обратила Ломоносова к воспитательным проблемам, к вопросам подготовки молодой научной смены. Отличительными принципами его учения о воспитании и образовании молодежи явились народность, демократизм, гуманизм.
4. В Москве 26 апреля (7 мая) 1755 г. открылся первый в нашей стране университет, точнее, в этот день открылась часть университета — гимназия, но не прошло и трех месяцев, как начались занятия и в самом университете.
Открытие университета было торжественным. Единственная тогда в России газета рассказывала, что в этот день в  здании университета на Красной площади  побывало около 4 тыс. гостей, весь день гремела музыка, пылала иллюминация, «народа было несчетное число, через  весь день, даже до четвертого часа пополуночи». Перед собравшимися выступили ученики  Ломоносова — молодые ученые, первые профессора Московского университета Николай Поповский и Антон  Барсов. Они горячо говорили о русском  народе, о его традициях, о могучем  и гибком русском языке, о счастье  труда на благо Родины, о том, что
...может собственных  Платонов  
И быстрых разумом Невтонов  
Российская земля рождать.
Современники не случайно воспринимали открытие Московского университета как большой праздник. Развивавшаяся  в стране промышленность, созданные  Петром регулярная армия, флот, правительственные  учреждения испытывали острую нужду  в образованных людях. Без них  нечего было и думать об изучении огромной территории страны и освоении ее природных богатств. Не менее нужны были врачи, учителя, юристы, историки, архитекторы и многие другие работники культуры, а готовить их было негде.
При Академии наук в Петербурге, правда, был университет с гимназией, но он влачил жалкое существование. Дворяне  видели в образовании одну из своих  привилегий. Школ для «подлых», как  презрительно называли они простой  народ, в стране не было. Существовали лишь дворянские школы для подготовки офицеров да семинарии для детей  духовенства, выпускавшие церковников.
Сын крестьянина-помора, пробивший  себе путь в науку силой своего гения и колоссальным трудом, Ломоносов  первым понял, как необходим России университет. Он составил проект организации  университета, предусмотрел, как и  чем он должен заниматься. Ломоносов  знал, что университет погибнет, если ему неоткуда будет брать  студентов. Поэтому он проектировал создание при университете гимназии. Но добиться осуществления проекта  было нелегко. Для университета требовалось  много денег. Ломоносов не имел званий и чинов, которые помогли бы ему  убедить императрицу и Сенат  в необходимости этих трат.
Ломоносов решил действовать через  любимца императрицы Ивана Шувалова — молодого пустого щеголя, который  разыгрывал из себя покровителя науки  и искусства. Шувалов поддержал  его предложение, но одновременно он присвоил себе славу создателя университета, «изобретателя того полезного дела». Кроме того, Шувалов внес в ломоносовский проект ряд изменений, которые ухудшали и калечили его.
О Ломоносове не упоминалось ни в  официальных документах, ни во время  открытия университета. Но скрыть правду о великой заслуге Ломоносова не удалось. Еще Пушкин сказал, что  Ломоносов, который «сам был первым нашим университетом», «создал первый русский университет». В наше, советское  время правительство присвоило  Московскому университету имя его  основателя.
Новый университет состоял из трех факультетов: философского, медицинского и юридического. Все поступавшие  в университет первоначально  учились три года на философском  факультете, где изучали гуманитарные науки — философию, историю, литературу, а также математику, физику и другие естественные науки. По истечении трех лет они могли либо оставаться на этом же факультете для углубленного изучения одного из предметов, либо переходить на медицинский и юридический  факультеты, где обучение продолжалось еще четыре года. На медицинском  факультете изучали не только медицину, но и химию, ботанику, зоологию, агрономию, минералогию и другие естественные науки, на юридическом — право  и историю.
Во всех университетах мира был  и четвертый факультет — богословский. Благодаря стараниям Ломоносова в Московском университете не было богословского факультета и богословие как предмет не преподавалось. Это  не означает, что церковь не вмешивалась  в жизнь Московского университета. Она и здесь преследовала передовую  науку.
Так, в один из осенних дней 1769 г. около Лобного места на Красной  площади собралась большая толпа. На Лобном месте стояли чиновник и  палачи. Чиновник прочитал указ. Палачи разожгли костер, и в огонь полетела книга молодого университетского ученого  Дмитрия Аничкова. В этой книге, которая  была первой диссертацией в истории  университета, Аничков выступал против религии, высмеивал веру в чудеса, разоблачал невежество и паразитизм духовенства, противопоставлял религиозным  сказкам науку.
Огромное значение имело то, что  в Московском университете впервые  началось преподавание всех наук на русском  языке. В Академии наук и семинариях преподавание тогда велось на латинском, немецком, церковнославянском языках, н
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.