Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


реферат Педагогическая деятельность и ее структура

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 06.05.2013. Год: 2012. Страниц: 19. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ»
ИНСТИТУТ  ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И  НАУЧНЫХ КАДРОВ
Кафедра психологии и педагогики  
Специальность: 08.00.05 – «Экономика и управление народным хозяйством» 
Специализация: «Логистика»
Форма обучения: очная 
 
Реферат
по дисциплине «Педагогика  и риторика» на тему: 
«Педагогическая деятельность и ее структура»
 
 
 
 
Исполнитель:
аспирант                   __________________  Плутенко С. А.                                              
(подпись)
Преподаватель:
д.пс.н., профессор    __________________  Тарасов А.Н.                                              
(подпись) 
 
 
   
 
 
Москва 2012

Оглавление:

Оглавление: 2
Введение 3
1. Понятие  педагогической деятельности 4
2. Основные  компоненты, составляющие структуру  педагогической деятельности 15
3. Функции  и противоречия педагогической  деятельности 17
обучение  воспитание педагогический деятельность 17
4. Педагогическая  деятельность в педагогической  системе 19
Заключение 21
Список литературы 23

Введение

Смысл педагогической профессии  выявляется в деятельности, которую  осуществляют ее представители и  которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид  социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений  младшим накопленных человечеством  культуры и опыта, создание условий  для их личностного развития и  подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.1
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и  родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной  мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению  к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических  училищах, средних специальных и  высших учебных заведениях, учреждениях  дополнительного образования, повышения  квалификации и переподготовки. Для  проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к  анализу ее строения, которое можно  представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей  характеристикой деятельности, в  том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
 
 
 
 
 

1. Понятие педагогической деятельности

В мире существует множество  профессий, и все они отличаются друг от друга той деятельностью, которую осуществляют.
Итак, педагогическая деятельность (далее - ПД) - особый вид общественно  полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни  в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими  и другими целями общества.
ПД есть сознательное вмешательство  взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс  воспитания детей.
Цель этого вмешательства - преобразование человеческой природы  в «развитую специфическую рабочую  силу» (К. Маркс), подготовка члена общества.
ПД организует объективный  процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к. она (ПД) вооружена2:
o педагогической теорией  (теоретическими знаниями);
o педагогическим опытом (практическим опытом);
o системой специальных  учреждений.
Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в ПД. ПД опирается  на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:
o законов воспитания;
o воспитательного влияния  жизненных условий;
o их требований к человеку.
Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать  глубоко осознанной, эффективной, способной  к разрешению возникающих противоречий.
Своим происхождением учительская  профессия обязана обособлению  образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного  разделения труда сформировался  специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую  и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель.3 Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский , не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. Огромное внимание изучению особенностей педагогической деятельности уделял и Л.С. Выготский.
Педагогическая профессия относится  к профессиям типа "Человек-Человек". Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д.
По Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных  потребностей людей"; 2) умение слушать  и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) "ду-шеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту"; 6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше"; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) "глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом"; 10) умение решать нестандартные ситуации; 11) высокая степень саморегуляции.
Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа "Человек-Человек". Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый  ряд специфических требований, среди  которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.
"Противопоказаниями к выбору  профессий данного типа являются  дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в  себя, необщительность, выраженные  физические недостатки (как это  ни печально), нерасторопность, излишняя  медлительность, равнодушие к людям,  отсутствие признаков бескорыстного  интереса к человеку - интереса "просто  так"" (Е.А. Климов).
По А. К. Марковой, структура профессионально  необходимых свойств педагога может  быть представлена следующими блоками  характеристик.
• объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;
• субъективные характеристики: психологические  позиции, установки, личностные особенности.
К важным профессиональным качествам, согласно А. К Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение  и педагогическая рефлексия.
В разрабатываемой в настоящее  время (Д. М. Митина) модели личности учителя  в контексте той же схемы деятельность - общение - личность выделяются пять профессионально  значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой).
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:
"1. Дидактические способности  - способности передавать учащимся  учебный материал, делая его доступным  для детей, преподносить им  материал или проблему ясно  и понятно, вызывать интерес  к предмету, - возбуждать у учащихся  активную самостоятельную мысль.  Учитель с дидактическими способностями  умеет в случае необходимости  соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности - способности  к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе  и т.д.). Способный учитель знает  предмет не только в объеме  учебного курса, а значительно  шире и глубже, постоянно следит  за открытиями в своей науке,  абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес,  ведет хотя бы очень скромную  исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности - способности  проникать во внутренний мир  ученика, воспитанника, психологическая  наблюдательность, связанная с тонким  пониманием личности учащегося  и его временных психических  состояний. Способный учитель,  воспитатель по незначительным  признакам, небольшим внешним  проявлениям улавливает малейшие  изменения во внутреннем состоянии  ученика. 
4. Речевые способности - способности  ясно и четко выражать свои  мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.  Речь педагога всегда отличается  внутренней силой, убежденностью,  заинтересованностью в том, что  он говорит. Выражение мысли  ясное, простое, понятное для  учащихся.
5. Организаторские способности  - это, во-первых, способности организовать  ученический коллектив, сплотить  его, воодушевить на решение  важных задач и, во-вторых, способности  правильно организовать свою  собственную работу. Организация  собственной работы предполагает  умение правильно планировать  и самому контролировать ее. У  опытных учителей вырабатывается  своеобразное чувство времени  - умение правильно распределять  работу во времени, укладываться  в намеченные сроки. 
6. Авторитарные способности - способность  непосредственного эмоционально-волевого  влияния на учащихся и умение  на этой основе добиваться  у них авторитета (хотя, конечно,  авторитет создается не только  на этой основе, а, например, и  на основе прекрасного знания  предмета, чуткости и такта учителя  и т.д.). Авторитарные способности  зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности  - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход  к учащимся, установить с ними  целесообразные с педагогической  точки зрения взаимоотношения,  наличие педагогического такта. 
8. Педагогическое воображение (или  прогностические способности) - это  способность, выражающаяся в предвидении  последствий своих действий, в  воспитательном проектировании  личности учащихся, связанном с  представлением о том, что из  ученика получится в будущем,  в умении прогнозировать развитие  тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению  внимания одновременно между  несколькими видами деятельности  имеет особое значение для  работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
В настоящее время концепция  педагогических способностей, развиваемая  Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная  информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпа-тией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.
Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные  способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные  и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются  в быстром и творческом овладении  методами обучения учащихся, в изобретательности  способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные  способности проявляются в способности  представить конечный результат  воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся  к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются  в создании творческой рабочей атмосферы  совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности  проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью  к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными  свойствами. Добавим еще фактор речевой  культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.
Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид - это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентоспособность.
Под собственно способностями (терминальными  способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические  особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В  повышении конкурентоспособности  человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность  придумать и реализовать нечто  новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать  ключевым компонентом перцептивных способностей.
Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек  достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции  с другими, Аминов называет инструментальными  способностями, которые делятся  на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).
Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения.
С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорания" сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предопределяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.
Каждая способность, как терминальная, так и инструментальная, предполагает существование потенциальной (физиологической  диспозиции) и морфологической основы (задатка).
Поэтому дифференциальная диагностика  терминальных и инструментальных (общих  и специальных) способностей, предрасполагающих  к успешности овладения деятельностью  и совершенствованию в ней, по мнению Н. А. Аминова, должна осуществляться на трех уровнях.
При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так  как от нее зависит преобладающее  значение терминальных или инструментальных способностей. Для воспитателей и  учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную  идентификацию учителя с ребенком, личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированном на развитие ребенка.
Для успешной деятельности учителей-предметников определяющее значение имеют терминальные способности, так как именно они  обеспечивают их конкурентоспособность  относительно других учителей, поскольку  для достижения более высоких  результатов в обучении по сравнению  со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные  формы, средства, методы обучения, что  находит свое выражение в стиле  педагогической деятельности, ориентированном  на результативность4.
Н. А. Аминовым разработана батарея  тестов педагогических способностей, включающая: а) тестовые методики для  определения выраженности первичных  компонентов педагогических способностей (семь тестов); б) тестовые методики для  определения педагогического потенциала (шесть тестов); в) методики для определения  выраженности педагогического мастерства (семь тестов)5.
Выделяют (И.А. Зимняя) три плана  соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план соответствия - предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа "Человек-Человек" (например, тугоухость, косноязычие, и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа "Человек-Человек", мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и  потребность в аффилиации6.
Включаемость во взаимодействие с  другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Включаемость предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак "хорошего коммуникатора".
Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность7.
Психологический портрет учителя  любого учебного предмета, включает следующие  структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т.е. его особенности  как индивида - темперамент, задатки  и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели8.
Одним из основных профессионально  значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к  содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического  вуза, по данным Н. В. Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится  в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития - призвания - "педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих  учеников" (Н. В. Кузьмина).
Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных  на "развитие" и на "результативность" школьников.
Учителя, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные  на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми  являются способности или задатки  школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей  профессиональной карьеры школьников.
В соответствии с данными различиями в "Я-концепции" будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры.
Педагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному  подкрепляют успех ученика. Учителя, ориентированные на "результативность", отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят  средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные  на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому учителя, ориентированные на "результативность", хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.
Существование в любой выборке  работающих учителей двух крайних типов  преподавателей (ориентированных на "развитие" и на "результативность") было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.
Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.
Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный  материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо формально-деловой. Стиль и эффективность деятельности учителей типа X и типа Y существенно различаются.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Основные компоненты, составляющие  структуру педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:
1. Мотивация.
2. Педагогические цели  и задачи.
3. Предмет педагогической  деятельности.
4. Педагогические средства  и способы решения поставленных  задач.
5. Продукт и результат  педагогической деятельности.
Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также  и педагогическая деятельность имеет  свой.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
· Средствами педагогической деятельности являются:
o научные (теоретические  и эмпирические) знания, при помощи  и на основе которых формируется  понятийно-терминологический аппарат  учащихся;
o "носители" знаний - тексты  учебников или знание, воспроизводимое  учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми  фактами, закономерностями, свойствами  предметной действительности;
o вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические  и др.
· Способами передачи социального  опыта в педагогической деятельности являются:
o объяснение;
o показ (иллюстрация);
o совместная работа;
o непосредственная практика  обучающегося (лабораторная, полевая);
o тренинги и др.
· Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика  индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных  составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом  педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:
o его личностное совершенствование;
o интеллектуальное совершенствование;
o становление его как  личности, как субъекта учебной  деятельности.
Структура - это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение, устройство.
Начальный компонент педагогической деятельности - знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых  к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для  общества).
Второй компонент ПД - многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком  в области производства, культуры, общественных отношений, которые в  обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется  осознанное отношение к жизни - мировоззрение.
Третий компонент ПД - собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.
Четвертый компонент ПД - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.
Профессор Н.В. Кузьмина в  структуру ПД включает следующие  компоненты, рассматривая ПД как цикл этапов педагогического управления:
o гностический;
o проектировочно-целевой;
o конструктивный;
o организационный;
o коммуникативный.

3. Функции и противоречия педагогической  деятельности


и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.