Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Эмпирическое изучение гендерных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 06.05.2013. Год: 2012. Страниц: 22. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 Содержание
    Введение…………………………………………………………………2
    Глава 1 Теоретические аспекты изучения гендерных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте…………………………5
      Самооценка как психологический феномен……………………….5
      Психологические аспекты старшего дошкольного возраста……17
    Глава 2 Эмпирическое изучение гендерных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте………………………………………20
2.1 Описание исследования……………………………………………20
2.2 Результаты и анализ исследования……………………………….22
    Заключение…………………………………………………………….28
    Список литературы……………………………………………………29
    Приложение…………………………………………………………….31
 


Введение
Актуальность работы: Самооценка, особенно объективная и адекватная – вопрос действительно сложный. И во многом вот почему: самооценки "в общем" – не бывает. Как не бывает по идее и "общей оценки окружающих". Если говорить о ком-то "он хороший человек" или "он плохой человек" – тут же возникает много вопросов: в чем хороший? В чем плохой? Для кого? По каким критериям?И формируя "собственную оценку себя", полезно в первую очередь разделять "область всей своей жизни" на маленькие отдельные области с конкретными критериями, и в каждой из них буквально сформировывать отдельную самооценку. Кстати, можно обмолвиться и о том, отчего в таком случае может сформировываться так называемый перфекционизм: стремление "всегда быть совершенством во всех отношениях". Перфекционисты чаще всего подходят к самооценке "в общем", и более того: если они в какой-то области "менее успешны", они не говорят о себе "мол, в этой области я мало могу, но зато…" – они выставляют себе по жизни общую "двойку". Именно за то, что они хотя бы чего-то не умеют.Очень часто приходится слышать в кабинете нечто вроде: "А вот никто меня не любит, и поэтому я сам(а) себя не люблю…" Можно, конечно, сказать, что у такого клиента самооценка "чрезвычайно занижена". Но позвольте, где же тут самооценка? Просто человек бесспорно принимает чью-то внешнюю оценку за свою собственную и с ней живет далее, несмотря ни на какие внешние изменения. Да и к слову сказать – если нет мотива к этим изменениям, если человек с этой самой внешней оценкой смирился – откуда изменениям взяться? Ведь внешние оценки, как правило, довольно ригидны, и если сам себя не станешь переоценивать адекватно – никто извне этим заниматься, как правило, не будет. Причем, как известно, самооценка бывает как заниженной,так и завышенной. В первом случае человек чаще всего банально свыкается с мыслью, что он – ничтожество, нередко даже превращая это в своего рода психологический купон. И часто не подозревает, что самооценки тут опять же как раз и нет. А поэтому вряд ли задумывается: на каком основании он себя так низко ценит, если это он ценит сам, а не внешний социум? И на каком основании социум оценивает его так низко, и кому из этого социума выгодно так или иначе, чтобы он сам, этот человек, ощущал себя "вечным двоечником"?.. Такая постановка вопроса позволяет взглянуть на окружающую среду и на себя в этой среде иными глазами, и в том числе обнаружить, кто же, условно говоря, тем или иным способом занижает вашу самооценку и с какими целями. Иногда это практически основа решения "проблемы самооценки": во всяком случае - первый шаг к тому, чтобы выработать адекватную оценку себя самого как личности и как части той или иной среды. Не меньшие проблемы могу возникать и с завышенной самооценкой. Внешний социум (как правило, самый первый – семья, родители) внушает ребенку, что он "самый умный, самый красивый и вообще самый-самый!..." А когда ребенок попадает в другой социум – в детский сад и школу - сплошь и рядом бывает так, что "завышенная самооценка" резко сменяется на "заниженную". Потому что, ясное дело, оставаться "самым-самым" практически невозможно в среде таких же детей, тем более если им родители привили те же убеждения. В результате расхождение между оценками дома и в школе приводит к ребенка к внутреннему ощущению неуспеха, что, как понятно, не самым лучшим образом влияет на его школьные достижения, социализацию и общий уровень притязаний. И самое сложное – детям, ощущающим нечто подобное, совершенно неясны истоки и причины всей этой проблематики, они не в состоянии а нее повлиять, - и нередко вынуждены в таком состоянии фрустрации жить по крайней мере до того сознательного возраста, когда они смогут попасть на прием к психотерапевту и разобраться с этой проблемой. Так что иногда, возможно, как раз родителям (иногда с помощью того же психотерапевта) стоит заранее озаботиться профилактикой такого рода последствий, чтобы избежать формирования у ребенка неадекватной и разрушаемой внешним социумом самооценки. В этом актуальность этой работы.
Объект исследования: Психологические особенности самооценки в старшем дошкольном возрасте
Предмет исследования: Гендерные особенности самооценки в старшем дошкольном возрасте
Цель исследования: Изучить гендерные особенности самооценки в старшем дошкольном возрасте
Задачи исследования:
    Рассмотреть понятие самооценки.
    Выявить уровень самооценки.
    Выявить гендерное отличие самооценки.
    Дать рекомендации.
Гипотеза исследования: Существуют гендерные особенности в самооценке у детей старшего дошкольного возраста, а именно у девочек чаще наблюдается адекватный уровень самооценки, а у мальчиков завышенный уровень самооценки
Методы исследования: Наблюдение, беседа, тестирование (Тест Лесенка на исследование самооценки)
Эмпирическая база: Воспитанники 7 группы детского сада №60 в количестве 6 человек, средний возраст 6 лет: 3 девочки, 3 мальчика.
 


Глава 1 Теоретические аспекты изучения гендерных отличий самооценки в старшем дошкольном возрасте
1.1 Самооценка как психологический феномен.
В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее теоретические  аспекты нашли в советской  психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной—У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса[20] и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя. Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой — самосознания и самооценки. Эти разные подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности. Сложность изучения проблемы самооценки определяется также тем, что она органично включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый. Изучение специфики репрезентации в самооценке этих аспектов сопряжено с разными задачами исследования: с задачей раскрытия путей, условий и способов ее порождения, развития и функционирования и с задачей выявления ее показателей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе.
Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех  определениях, которые ей даются в  психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональные характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек оценивает себя, либо выделяются показатели ее как личностного образования. В самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон [6, 19], сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами [20], форму отражения отношения к себе [18], личностное суждение о собственной ценности [25], позитивную или негативную установку на себя [28] и т. п. Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты далеко недостаточно. Вместе с тем подход к самооценке как к сложноструктурированному системному образованию необходимо связан с реализацией комплексного исследования — изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование. Оценить себя не менее, если не более, сложная задача, чем оценить факты и явления окружающей действительности, что требует, как известно, отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений. Самовосприятие, отмечает X. Хекхаузен[22], есть частный случай восприятия. Познание и самопознание — две стороны диалектически единого процесса, детерминированного  существованием внутренней связи между человеком и обществом, что и определяет взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных во вне, и самооценок, их сопряженность друг с другом [4]. Оценить какое-либо проявление объективного или субъективного мира значит определить свое отношение к нему, установить его значимость, меру соответствия общественно принятым нормам, критериям, выработанным человеком принципам. Содержательная сторона оценки — одобрение или осуждение, принятие или критика, симпатия или антипатия — определяется многими факторами: социальной позицией человека, его установками, взглядами, мировоззрением, интеллектуальным и нравственным развитием; мотивами, средствами и целями действия, его условиями, местом в системе ценностей человека. Ситуация самооценивания (если это ситуация подлинно самооценочная) ставит человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке. В этих условиях самооценка представляет собой результат анализа человеком этих двух реальностей, приобретая характер интеллектуально-рефлексивного действия. Исследование процесса ее порождения и функционирования связано с изучением употребляемых человеком средств ее обоснования. В немногочисленных работах, посвященных решению данного вопроса, в качестве средств самооценки выделяются «личностные смыслы» как преобразованные в ходе индивидуального опыта значения, языка [21], выработанные человеком эталоны [6], идеальные уровни выраженности качества [2], кристаллизующиеся в его сознании стандарты [28], субъективные координаты опыта [27] и т. п. Основанием самооценки выступают и прямые обращения человека к внешним оценкам, к своей эмоционально-потребностмалыш,ты самый лучший! [10]. Человек использует названные выше средства либо автоматически, интуитивно, либо соотнося их с комплексным анализом оценочной ситуации; при этом как механизм саморегуляции самооценка обретает разную степень действенности и надежности; большую высоту им придает обращение человека к вычерпыванию объективных и субъективных факторов, заложенных в оценочной ситуации, поскольку в этих условиях более выражение проявляются позитивные показатели самооценки, например ее реалистичность и критичность [10,13]. Наличие данных зависимостей позволяет поставить вопрос об особой роли в формировании самооценки оснований и средств ее обеспечения и рассматриватьих в качестве факторов, определяющих ее регулятивные функции. В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для него ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений. На ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функционирует на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок окружающих. Развитый уровень самооценки соотносим с наличием у человека умения обосновать ее актуализировать используемые средства ее обеспечения. Становление самооценки как механизма произвольной психической регуляции связано, с одной стороны, с усилением процессов самосознания, с другой — с их свертыванием и автоматизацией. Функционирование самооценки как интеллектуального действия придает ей рефлексивный характер. Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выгодского[17], позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен[22]., наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих». Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития [12]. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением. Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ я» и «я-концепция». «Образ я» есть некоторая система многообразных знаний субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. В качестве генетически исходной формы «образа я» в исследованиях рассматривается «образ самого себя, репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе» [3,17]. «Я-концепция» рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне — как сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер; в «я-концепции» исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности ([3,29] и др.). Отражение в «я-концепции» интегрированных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную определенность, самотождественность и целостность. «Я-концепция» детерминирует не только восприятие субъектом разных сторон собственной личности, но и окружающего мира. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «я-концепции», обеспечивающего иерархизацию знаний человека о себе. Р. Бернс [3].отмечал, что в более узком смысле «я-концепция» и есть самооценка. Будучи сложноструктурированной системой, самооценка функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающаяся система. Ее структура представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Некоторые исследователи выделяют третий компонент—поведенческий ([14,23] и др.), однако его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самооценки и считать производным от первых двух. Когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности — от элементарных представлений до концептуально-понятийных; эмоциональный — отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намечаемых целей [3]. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве; ни то, ни другое, как отмечает И.И. Чеснокова[23], не может быть представлено в «чистом виде». Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности. Восприятие любых своих свойств происходит на фоне представлений о должных качествах [20]. Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других, оценка степени рассогласования этих двух величин [16; 23]. Развитие когнитивного компонента зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объема и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я». Качественное различие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характера определяющий особенности развития каждого из них. Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается. Анализ имеющихся в литературе данных позволяет выявить динамику соотношения когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в возрастном аспекте. Младший дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента, превалированием в образе самого себя эмоциональной составляющей, отражающей глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношения взрослых [17]. К концу дошкольного возраста соотношение данных компонентов несколько уравновешивается. В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе обучения ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выгодский[7], приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя». Ж. Пиаже, как известно, тоже в развитии самосознания ребенка особую роль отводил логическому мышлению. В плане эмоционального развития младший школьный возраст характеризуется исследователями как относительно спокойный [24]. Отношение детей к себе еще не обострено, отрицательные оценки воспринимаются ими как временные, ситуативные. К началу подросткового возраста роль самооценки в жизни ребенка заметно усиливается, начинается переориентация с внешних оценок на самооценку. Усложняется содержание самооценки, в нее включаются нравственные проявления, отношения с окружающими, собственные возможности. В подростковом возрасте более выраженные темпы наблюдаются в развитии эмоционального компонента самооценки; эмоционально-ценностное отношение к себе становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка. Обостряется восприятие внешних оценок и самовосприятие, оценка собственных качеств становится насущной задачей подростка. Повышенная эмоциональность в отношении к себе замедляет совершенствование когнитивного компонента самооценки. Переход в юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «я». Складываются относительно устойчивые представления о себе как целостной личности, отличной от других людей. Ведущим новообразованием юношеского возраста считается потребность в самоопределении, в осознании себя как члена общества.
Итак, в дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается  и более выражение функционирует  эмоциональный компонент самооценки; в младшем школьном возрасте —  когнитивный; в подростковом—снова ведущую роль приобретает эмоциональный  компонент; в юношеском возрасте на первый план выступает когнитивный  компонент, принимающий на себя функцию  регулятора эмоций. Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно полное освещение. Менее исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я» [3,29]. Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки — довольство и недовольство собой. Самоуважение, удовлетворенность собой подвергаются в исследованиях количественному измерению, при этом именно с высоким самоуважением связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала ([2,3,25] и др.). В качестве наиболее важной практической задачи выдвигается задача поиска условий повышения уровня самооценки. Такое понимание природы общей самооценки, ее роли в жизнедеятельности человека не оставляет места в его мироощущении критическому отношению к себе, неудовлетворенности собой как источнику и побудительной силе развития стремления к самосовершенствованию. Для измерения высоты общей самооценки используются две процедуры: прямые или косвенные вопросы, носящие обобщенный характер и выявляющие глобальное отношение личности к себе, представленное лишь в двух взаимоисключающих модальностях — позитивной или негативной, и применение наборов самых различных по содержанию вопросов, позволяющих ранжировать ответы испытуемых по степени удовлетворенности собой. Высота общей самооценки измеряется средним арифметическим относительно высот всех частных самооценок. Этот прием нивелирует меру дифференцированности частных самооценок, т. е. не позволяет учитывать их психологическую природу. За одним и тем же средним показателем высоты общей самооценки может стоять как система высокодифференцированных частных самооценок, так и их абсолютная идентичность, свидетельствующая о незрелости общей самооценки как целостного образования. Общую самооценку соотносят также с мерой уверенности субъекта в себе, с «силой я», связанной с уровнем развития у него волевых качеств и эмоциональной стабильности ([2] и др.). Мера уверенности субъекта в себе также измеряется высотными характеристиками самооценок. Иной теоретический подход к пониманию природы общей самооценки реализуется в исследованиях, определяющих ее как иерархизированную систему частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой ([21,23] и др.). Это взаимодействие может происходить как на бесконфликтном уровне — в формах единства, согласованности, взаимодополнения, так и на конфликтном—в форме противодействия. Вопрос о соотношении общей и частных самооценок не решается в исследованиях однозначно: одни авторы рассматривают общую самооценку как производную от совокупности частных самооценок [2], другие подчеркивают несводимость целостного отношения к себе к этой совокупности [21,23]. Исследования свидетельствуют о том, что при недифференцированной системе частных самооценок их связь с общей самооценкой носит прямой характер, при дифференцированной — они становятся относительно независимыми в функциональном отношении [21]. Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п. ([18] и др.). В становлении общей самооценки ведущая роль отводится когнитивному компоненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее значимых для личности самооценок, их синтез и выработка ценностной самооценки, в которой отражается понимаемая личностью ее собственная сущность [23]. Общая и частная самооценки характеризуются набором показателей — параметров, свойственных либо раздельно каждой из них, либо относящихся в равной мере к той и другой форме. Общая самооценка как целостное образование на разных уровнях развития может отличаться различной полнотой отражения психического мира личности; разной мерой последовательности, и непротиворечивости частных самооценок, их скоординированности и интегрированности; стабильности и динамичности. Частные самооценки различаются прежде всего спецификой отражаемого ими содержания, его качественными характеристиками. Различаются они и разной мерой значимости для личности, разной степенью обобщенности и эмансипированности от внешних оценок. Показатели, в равной мере относящиеся как к общей, так и к частным самооценкам, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная (реалистичная, объективная) или неадекватная, высокая — низкая, устойчивая — неустойчивая, стабильная — динамичная, реальная — демонстрируемая, осознаваемая — неосознаваемая и т. п. Мерой сформированности названных показателей определяются уровневые характеристики самооценки как развивающейся системы. Особый комплекс показателей самооценки составляют ее процессуальные характеристики, отражающие особенности ее порождения, формирования и функционирования: обоснованность (аргументированность), рефлексивность, надежность и действенность как механизма саморегуляции. Самооценка, особенно ее вербализованные формы, в процессе функционирования может принимать разную модальность: либо категорическую, отражающую однозначную оценку субъектом своих психических или физических качеств, либо проблематичную, реализующую рефлексивное отношение субъекта к себе, ориентацию на предмет оценки с допуском его разноплановых трансформаций [9,11]. Временная отнесенность содержания самооценки позволяет выделять ее разные виды: она может функционировать как прогностическая, актуальная (симультанная, корригирующая) и ретроспективная [11]. Функция прогностической самооценки — оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Она актуализируется до начала деятельности и свершения поступка. Ее основу составляют интеллектуальные операции дискурсивного плана. Можно говорить о широте, степени вероятности и обоснованности прогностической самооценки [18]. В ней синтезируется информация, полученная субъектом в ходе анализа заложенных в ситуации оценивания субъективных и объективных данных. Нацелена прогностическая самооценка на предвосхищение результатов действий и их последствий, на построение программ и планов действий. Как прогноз, она реализуется в условиях дефицита информации, поэтому ее функционированию более адекватна проблематичная модальность. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний, основу которого составляет оценка субъектом своих возможностей. Важным фактором формирования уровня притязаний является принятый субъектом способ целеполагания. Эмоциональный компонент прогностической самооценки проявляет меру сформированности у субъекта чувства ответственности за возможные результаты собственных действий. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). X. Хекхаузен[22] употребляет для определения этого вида самооценки термины «текущая» и «интроспективная» самооценка, отмечая, что на фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий, степень «удачности деятельности». Важным психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки. Функция ретроспективной самооценки — оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т. п. Однако ее назначение не ограничивается лишь подведением итогов, она участвует в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку в ходе ее актуализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности. Важной характеристикой прогностической самооценки является мера ее критичности, отражающая степень требовательности к себе субъекта. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы «каузальной атрибуции» — объяснение субъектом причин успехов или неудач собственного поведения и деятельности [27]. Употребление ретроспективной самооценки категорической модальности адекватно высокому уровню владения критериями оценки. Все три вида самооценки тесно связаны между собой, в реальной деятельности самооценивания постоянно наблюдаются их взаимопереходы и взаимопроникновения, трансформации одной в другую. Так, оценка результатов деятельности во многом зависит от того, как строился прогноз, а отношение к полученному результату, в свою очередь, определяет выбор субъектом дальнейших действий, их планирование. Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности отношений. По направленности и конечному результату регулятивные функции самооценки подразделяются на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные. Ее функции не ограничиваются решением задач адаптации, приспособления субъекта к окружающим условиям: она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Как механизм саморегуляции самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека — в деятельности, в поведении, в познании, в общении. Она опосредствует интерпретацию собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и окружающей среды, определение перспектив собственного развития и отношения с окружающими. В исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что успешность деятельности человека зависит от его представлений о своих способностях не меньше, чем от самих этих способностей [3; 26]. Регулятивные функции самооценки значительно повышаются в личностно значимой для субъекта деятельности. В контуре произвольной психической регуляции [15] самооценка присутствует на всех ее этапах: при определении целей деятельности, составлении программ исполнительских действий, отборе критериев оценки задействована прогностическая самооценка; реализация намеченной программы опирается на актуальную (симультанную) самооценку; анализ полученных результатов, определение степени реализации принятой программы — функция ретроспективной самооценки. Функции психологической защиты реализуются, как правило, при завышенной самооценке, способствующей развитию эмоциональных барьеров, которые блокируют восприятие внешних воздействий, ведущих к искажению и игнорированию опыта. В качестве ее средств выступают следующие механизмы: занижение оценок других людей; необоснованные переносы высоких самооценок из одних сфер в другие; подъем уровня самооценки в значимых областях и снижение его в менее значимых; рост агрессии, отчуждения, отвлечении, снижение интереса к деятельности; появление резонерства, самооправданий, назиданий, инфантильных, форм поведения ([19] и др.). Обсуждая вопросы порождения самооценки, исследователи связывают появление ее ранних форм с развитием у ребенка предметных действий и речи [1]. В качестве показателей ее развития выделяются следующие: появление тех ее форм, в образовании которых основное место принадлежит «личному участию ребенка» [1], развитие феноменов самовыделения, принятия себя в расчет, осознаваемости психических процессов [20]; формирование способности различать общую и конкретную оценку взрослого [17]; возникновение этических инстанций как основы произвольного поведения [5], развитие чувства идентичности, базового доверия к другим людям и к самому себе, автономии и инициативы [26]; образование понятия «я» [8] и формирование представлений о своих возможностях [22]. Развитие самооценки связано с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых, с опосредствованием его собственным знанием. Самооценка является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения и оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя. Итак, знания о себе человек черпает в общении с окружающими, а его индивидуальный опыт есть не что иное, как реализация усвоенных форм общественного сознания, поле практической проверки этих знаний, позволяющей преломить сквозь призму собственных переживаний оценки, усвоенные в общении. Окружающие транслируют ребенку не только свой собственный образ его, но и отношение к нему, «вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образами и делами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать» [20]. Противопоставление, абсолютизация роли «другого» или индивидуального опыта в формировании самосознания и самооценки как его компонента лишено оснований, поскольку они действуют в диалектическом единстве. Более целесообразным представляется функциональное разведение этих факторов. Так, М.И. Лисина[17]. высказывает точку зрения, согласно которой индивидуальный опыт больше участвует в формировании у ребенка когнитивной части образа самого себя, в то время как его аффективная часть конструируется в основном под влиянием общения.
Осуществляя целенаправленные воздействия на формирование самооценки, необходимо прежде всего отдавать себе отчет в том, какую личность мы хотим спроецировать, какими качествами ее наделить. Хотим ли воспитать человека самоуверенного и самодовольного, центром устремлений которого будет его собственное «я», воспринимающего окружающих лишь в качестве средства достижения собственных целей, или хотим вырастить личность гуманную, творчески активную, критически относящуюся к себе, умеющую самостоятельно определять перспективы собственного развития? С решением этих вопросов связан выбор качеств самооценки, которые мы будем формировать у ребенка. Можно формировать самооценку как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе, опирающееся на развернутый анализ ситуации оценивания, а можно строить ее как эхолалическое образование, односторонне ориентированное, некритически воспроизводящее оценки окружающих. Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше — высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности. Структурные компоненты, формы, виды самооценки находятся в неоднозначных связях и отношениях; их единство и взаимодействие и определяет ценность и значимость этого личностного образования как фактора саморегуляции. Анализ имеющихся в исследованиях теоретических и эмпирических данных позволяет охарактеризовать самооценку как системное образование и предложить следующую ее структурно-динамическую модель: самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности; опосредствованная познанием внешнего мира, активным взаимодействием с ним субъекта, самооценка является по своей природе социальным образованием, функционирующим как компонент самосознания и важнейшее личностное образование; как целостная система самооценка включена во множество связей и отношений с другими психическими образованиями, взаимодействие с которыми носит диалектический характер: будучи обусловленной ими, самооценка в то же время сама выступает важнейшей детерминантой их дальнейшего развития; самооценка функционирует в двух взаимосвязанных формах: общей и частной; первая отражает обобщенно-интегральные знания субъекта 6 себе и основанное на них целостное отношение к себе, вторая — оценку конкретных психических и физических проявлений и качеств; структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и отношение к себе, качественное своеобразие этих компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер; временная отнесенность содержания самооценки определяет ее виды: самооценка функционирует как прогностическая, актуальная и ретроспективная; в своем развитии эти виды претерпевают постоянные взаимопроникновения и взаимопереходы; онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе; становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах — единый и непрерывный процесс, в ходе которого каждая ее составляющая (компоненты, формы, виды, показатели) как сложноструктурированного, системного образования обнаруживает свою динамику; составляющие самооценки характеризуются как специфическими, так и идентичными показателями, становление которых определяет ее уровневые проявления как развивающейся системы, надежность и действенность ее функционирования как механизма саморегуляции; условия развития самооценки представлены двумя основными факторами — общением с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование; самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях; становление ее как механизма произвольной психической регуляции связано с развитием рефлексивного самосознания, опирающегося на анализ заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных; системообразующим фактором самооценки как развивающейся системы являются основания и средства ее обеспечения, с реализацией которых связаны ее уровневые характеристики, надежность и действенность ее функционирования как механизма саморегуляции.
 


1.2Психологические особенности старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы. Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи. Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах. Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов. Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации. Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений. В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции. Для деятельности ребенка 6 – 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций. Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников. У детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций. В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу». Ребенок 6 – 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы. Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе. Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки. Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению? Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников. Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность. Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении. Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении. Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания. Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности. Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.
Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя. Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия. Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности. Познакомимся с требованиями к знаниям и практическим умениям и навыкам, необходимым будущему первокласснику.
 


Глава 2 Эмпирическое изучение гендерных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте
2.1 Описание  исследования.
Цель исследования: Изучить гендерное отличие самооценки в старшем дошкольном возрасте.
Эмпирическая  база: Воспитанники 7 группы детского сада №60 в количестве 6 человек, средний возраст 6 лет: 3 девочки, 3 мальчика.
Гипотеза: Существуют гендерные отличия в самооценке у детей старшего дошкольного возраста, а именно у девочек чаще наблюдается адекватный уровень самооценки, а у мальчиков завышенный уровень самооценки.
Этапы:
На первом этапе мы исследовали  самооценку девочек
На втором этапе мы исследовали  самооценку мальчиков
На третьем этапе коррелирование полученных данных
Методы: Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание. 
Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» 
После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».  
Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. 
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.
Если ребенок не дает никаких  объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д. 
Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой. Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум. 
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. 
Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная. 
Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.
 


2.2 Результаты и анализ  исследования.
На первом этапе мы использовали тест «Лесенка» для выявления самооценки у девочек.
Результаты этого теста отражены в таблице 1.
Таблица 1.- Результат тестирования девочек по тесту «Лесенка»
  Завышенная самооценка
Адекватная самооценка
Заниженная самооценка
Настя
?
   
Алина
  ?
 
Лиза
    ?
Настя К.
  ?
 
Саша
  ?
 

В результате этого исследования мы смогли разделить девочек на 3группы: с завышенной самооценкой (Настя), с адекватной самооценкой (Алина, Настя К., Саша), с заниженной самооценкой (Лиза)
Им присущи: Завышенная самооценка отдаляет ребенка от воспитателя и других детей, мешает установлению нормальных взаимоотношении. 
Несколько завышенная самооценка, если она не ведет к себялюбию, высокомерию, не страшна. Она обязательно способствует достижению успехов в любом виде деятельности.
Адекватная самооценка: реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.
Заниженная самооценка ребенка непосредственно влияет на его отношение с воспитателями и другими детьми. Ребенок с низкой самооценкой часто бывает, несправедлив к другим, которым завидует, когда их хвалят и когда у них получается что-то лучше, чем у ребенка с заниженной самооценкой, считая удачливее, умнее себя. Он, как правило, мнителен и отрицательно относится к тем, кто, как ему кажется, его не любит, не уважает. Считает, что каждый старается его обмануть, за глаза посмеяться над ним, а отсюда появляется подозрительность, неверие.
На втором этапе мы использовали тест «Лесенка» для выявления  самооценки у мальчиков.
Результаты этого теста  отражены в таблице 2.
Таблица 2.-Результаты тестирования мальчиков по тесту «Лесенка»
  Завышенная самооценка
Адекватная самооценка
Заниженная самооценка
Вадим
?
   
Боря
?
   
Валера
    ?
Ваня
  ?
 
Рома
?
   

В результате этого исследования мы смогли разделить мальчиков на 3группы: с завышенной самооценкой (Вадим, Боря, Рома), с адекватной самооценкой (Ваня), с заниженной самооценкой (Валера)
Им присущи: Завышенная самооценка отдаляет ребенка от воспитателя и других детей, мешает установлению нормальных взаимоотношении. 
Несколько завышенная самооценка, если она не ведет к себялюбию, высокомерию, не страшна. Она обязательно способствует достижению успехов в любом виде деятельности. 
Адекватная самооценка: реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.
Заниженная самооценка ребенка непосредственно влияет на его отношение с воспитателями и другими детьми. Ребенок с низкой самооценкой часто бывает несправедлив к другим, которым завидует когда их хвалят и когда у них получается что-то лучше, чем у ребенка с заниженной самооценкой, считая удачливее, умнее себя. Он, как правило, мнителен и отрицательно относится к тем, кто, как ему кажется, его не любит, не уважает. Считает, что каждый старается его обмануть, за глаза посмеяться над ним, а отсюда появляется подозрительность, неверие.
 
На третьем этапе мы коррелируем полученные данные
  Завышенная самооценка
Адекватная самооценка
Заниженная самооценка
девочки
20%
60%
20%
мальчики
60%
20%
20%

В результате этого исследования мы выявили, что существуют гендерные особенности в самооценке у детей старшего дошкольного возраста, а именно у девочек чаще наблюдается адекватный уровень самооценки, а у мальчиков завышенный уровень самооценки.
Рекомендации
Известно, как значимо формирование в старшем дошкольном возрасте адекватной самооценки. Адекватная самооценка, уровень  притязаний играют важнейшую роль в  формировании личности ребенка. Особенно велико значение адекватного уровня притязаний в подготовке детей к  школьному обучению. Но так же известно, что ребенок не рождается на свет с определенным отношением к себе. Как и все другие особенности  личности, самооценка складывается в  процессе воспитания, где основная роль принадлежит семье и детскому саду. Стоит отметить необходимость согласованности действий дошкольного образовательного учреждения  и семьи в формировании адекватной самооценки дошкольников.
Родители должны помнить основные правила воспитания:
1. Давая негативную оценку действиям  ребенка, нельзя говорить: «Ты  не умеешь строить, рисовать  и т.д.» В этих случаях ребенок  не может сохранить побуждение  к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, своих силах, способностях. С переживания  низкой самооценки, вызванной отношением  взрослых, начинается невротическое  развитие ребенка.
2. Нельзя позволять, чтобы негативная  оценка деятельности ребенка  распространялась на его личность, то есть ребенка надо критиковать  за его поведение. Оценка личности  ребенка блокирует развитие ребенка  и формирует комплекс неполноценности  и неадекватную заниженную самооценку и уровень притязаний.
3. Очень важна интонация, эмоциональная  окраска высказывания, обращенного  к ребенку. Дети реагируют не  только на содержание, но и  на эмоциональную окраску, в  которой заключено отношение  к ребенку.
4. Недопустимо сравнивать ребенка,  его дела и поступки с кем-то  другим, его нельзя никому противопоставлять.  Такие сравнения являются, с одной стороны, психотравмирующими, а с другой – формируют негативизм, эгоизм, упрямство, зависть.
5. Родители должны создавать  такую систему взаимоотношений  с ребенком, в которой он будет  воспринимать себя только благоприятно. Лишь в этом случае он может  нормально воспринимать чужие  успехи, без снижения самооценки.
6. Главная функция семьи заключается  в том, чтобы способность социальной  адаптации ребенка исходила из  его возможностей.
7. В отношении к ребенку недопустим  резкий переход от только положительных  оценок к резко отрицательным, от наказующего тона к ласковому задабриванию.
Соблюдение родителями вышеперечисленных  правил в воспитании детей обеспечит  наиболее благоприятное развитие детской  психики, а также формирование адекватной самооценки и уровня притязаний. Для формирования у ребенка положительного осознания себя, уверенности в себе необходимо обеспечить малышу теплое отношение взрослых. Ребенку просто необходимо ощущать себя любимым, единственным. Ему нужно знать, быть вверенным, что его, именно таким, какой он есть, любят родители и воспитатели. И только тогда в дошкольнике появится уверенность, положительное отношение к себе, будет формироваться адекватная самооценка, и он будет развиваться как полноценная, гармоничная личность. Формирование адекватного уровня притязаний лучше всего со старшими дошкольниками реализовать в игровой деятельности. Мы знаем, что дети, обладающие завышенной самооценкой, отличаются некритичным отношением к себе, они стремятся не замечать неудач, игнорируют замечания взрослых, неадекватно реагируют на оценки. А в отношении к своим сверстникам, напротив, очень критичны, им свойственно критиковать товарища за малейший промах, указать на недостатки. В таких случаях очень эффективно использовать детские игры с карточками-фиксаторами. Например, взрослый и ребенок с завышенной самооценкой могут поочередно метать мяч в корзину. После каждого попадания попавший получает карточку (звездочку, кружок). В конце игры подводится итог: подсчитываются карточки, у кого больше карточек, тот победил. Использование карточек позволит ребенку наглядно убедиться в результатах собственной деятельности, а не игнорировать их. В ходе игры используется прием «самокритичный взрослый», когда взрослый на своем примере демонстрирует ребенку правильное отношение к неудачам и успеху, учит ребенка не бояться признать поражение и показывает взаимосвязь между стараниями и результатом. Такая позиция взрослого позволяет стать истинным партнером ребенку. Первоначально взрослый должен в 50% случаев давать выиграть дошкольнику. Взрослый может сказать: «Ты выиграл. А мне надо еще потренироваться». В этом случае ребенок видит, что неудовлетворительный результат воспринимается как мотивация для дальнейших усилий для достижения успеха. Постепенно ребенок начинает сам осознавать свои неудачи как повод для поиска более точных движений, т.е.  для саморазвития. Так формируется самокритичность, ребенок начинает прислушиваться к советам, оценкам и адекватно реагировать на них.
Затем взрослый может выигрывать чаще, и ребенок уже не будет стремиться игнорировать свой проигрыш. Нужно  помочь ребенку подсчитать карточки, осознать, что этот раз он не победил, и в этом нет ничего трагичного или постыдного. Значит, в следующий  раз нужно приложить больше старания, потренироваться. Когда ребенок  уже адекватно реагирует на свои поражения, понимает, что чем больше он старается, тем лучше у него получится, тогда повышается продуктивность и эффективность деятельности. Формируются  такие черты характера, как целеустремленность, стремление к самосовершенствованию. Дети начинают самостоятельно выбирать для себя новые цели, усложнять  задачи. Такие черты характера  присущи детям с адекватной самооценкой. В коррекции нуждаются и дошкольники с заниженным уровнем притязаний. Известно, что они страдают не меньше, а даже больше, чем дети с завышенным уровнем притязаний. Дети с низкой самооценкой отличаются
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.