Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Особенности работы над фонетическим аспектом на начальном этапе коммуникативного обучения английскому языку

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 20.05.13. Год: 2012. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?

СОДЕРЖАНИЕ.

 

Стр.

Введение…………………………………………………………………………..

3

Глава 1. Лингвистические основы обучения фонетике………………………..

5

1.1. О произношении…………………………………………………………….

5

1.2 Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой деятельности……………………………………………………………………...

7

Глава 2. Методические основы…………………….............................................

9

2.1. Цели и задачи обучения фонетике................................................................

9

2.2. Принцип отбора фонетического материала.................................................

10

2.3. Метод классификации английский звуков...................................................

11

2.4. Сущность произносительного навыка..........................................................

12

2.5. Ознакомление учащихся с новым фонетических материалом…….……..

14

2.6. Основные фонетические упражнения и игры…………….……………….

19

Глава 3. Практическая часть…………………………………………………….

24

Заключение…………………………………………………………….…………

22

Список литературы……………………………………………………….……...

23

 

 


ВВЕДЕНИЕ.

 

Данная работа посвящена изучению проблем при обучении фонетике английского языка в школе.         

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Актуальность этой работы заключается в необходимости знать, что именно на начальном этапе обучения дети быстро усваивают новый материал, им свойственна имитация, что помогает, на подсознательном уровне, откладывать вновь полученные знания.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как  язык, и владение его звуковым строем (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками; Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Считается, что в условиях современной школы это задача из невыполнимых. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми.

Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть непосредственно использованы в методике обучения языку в средней школе, для которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе артикулирования непригодны для обучения произношению в средней школе. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение правильному английскому произношению - чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.

В данной работе рассматривается обучение английскому произношению на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности правильно и красиво выражать одну и ту же мысль на другом языке, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Объектом нашей работы является фонетика, как совокупность материальных единиц языка.

Предмет – методика формирования слухо-произносительных навыков при обучении английскому языку на начальном этапе в школе.

Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка, проверить её эффективность на практике.

Поставленная цель требует решения следующих задач:

1.                             Изучить литературу по проблеме .

2.                             Проанализировать различные подходы к классификации методов.

3.                             Выделить особенности применения методик в обучении школьников английскому языку.

4.                             Экспериментально проверить эффективность использования пословиц и поговорок в учебном процессе при обучении фонетике.

           В процессе исследования нами выдвинута следующая гипотеза: обучение фонетике будет успешным, если систематически работать над формированием слухо-произносительных навыков и учитывать стадиальность формирования навыков.

              Для решения поставленных задач и достижения цели работы использовались следующие методы:

1.     изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2.     изучение психолого-педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса.

3.     педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование;

4.     статистическая отработка результатов;

5.     моделирование и проведение эксперимента.

 

 

 


ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ.

 

1.1   О ПРОИЗНОШЕНИИ.

 

В современной лингвистике термин «произношение» имеет два толкования: узкое и широкое. В узком смысле «произношение» ограничивается только произношением звуков речи. При широком толковании этого термина он охватывает все компоненты фонетического строя языка: 1) его звуковой состав, т.е. систему его так называемых сегментных фонем в их реализации в виде конкретных звуков, являющихся аллофонами (оттенками, вариантами) тех или иных фонем; 2) слоговую структуру языка (слогообразование и слогоделение); 3) словесное ударение и 4) интонацию – в широком смысле также и этого термина, т.е. как диалектического единства фразовой мелодики, фразового ударения, темпа, паузации, ритма и тембра высказывания.[4]

Существует два вида иноязычного произношения, усваиваемого в результате обучения: 1) орфоэпическое и 2) аппроксимированное произношение, т.е. произношение, приближенное в той или иной степени к орфоэпическому произношению.

Иноязычное орфоэпическое произношение – это такое произношение, которое практически совпадает с литературным (стандартным, образцовым) произношением образованных естественных носителей изучаемого языка. Приобретают орфоэпическое произношение обычно учащиеся специальных языковых (преимущественно высших) учебных заведений, причём далеко не все, а только те, которые усиленно работают над своим иноязычным произношением и обладают хорошими фонетическими способностями. Необязательно владение орфоэпическим произношением и для того, чтобы сделать свою устную речь и чтение вслух на неродном языке понятным для других лиц, владеющих этим языком. Для  этих целей достаточно владение аппроксимированным произношением.

Аппроксимированное произношение является таким произношением, в котором, как и в литературном произношении, отсутствуют так называемые фонологические ошибки, но которое отличается от последнего наличием нефонологических ошибок такого качества и в таком количестве, которые всё же позволяют понимать устную речь и чтение вслух на данном языке. К фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы другой, в результате чего одно слово принимается слушающими за другое, например,  table [t] - стол, cable [k]- кабель. К нефонологическим же ошибкам относится замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном той же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы [t] в слове table зубным оттенком этой же фонемы. Нефонологические ошибки не приводят к смешению слов,  но слишком большое их количество сильно затрудняет, а иногда делает вообще невозможным понимание устной речи и чтения вслух.

Следует выделить следующие разновидности аппроксимированного произношения, по крайним точкам или степеням их приближенности к орфоэпическому произношению. Таковыми являются: 1) аппроксимированное произношение, неимение близкое орфоэпическому и могущее быть названным «минимально аппроксимированное произношение» и 2) аппроксимированное произношение, наиболее близкое к орфоэпическому, которое предлагается именовать «максимально аппроксимированным произношением».[4]

При введении  звука учителя должны перечислить и продемонстрировать все его признаки – как различительные, обязательно входящие в минимально аппроксимированное произношение, так и неразличительные, входящие в максимально аппроксимированное произношение и в орфоэпическое произношение. Но учитель не должен тратить время на уроке время на то, чтобы добиваться от каждого учащегося правильного воспроизведения неразличительных черт звука.

Иными словами, минимально аппроксимированное произношение – это та нижняя граница, нарушение которой хотя бы одним учащимся школьные учителя обязаны предотвратить всеми силами и всеми имеющимися в их распоряжении средствами.

 

1.2. Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой деятельности.

Звуки речи определяют  значение  слова  и   морфологические  формы, влияют на синтаксические структуры  и  стили  речи.  Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою  очередь,  звуки,    соответствующие определенным значениям. [11]

Значение слухопроизносительных навыков для речевой  деятельности  в ее  основных  разновидностях  вне  сомнений.  Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное  членение  фразы.  Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Ann, George and Tom go tos chool.  

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во  втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей,  что  в  школу  идут  два мальчика.

На  мой  взгляд,  эти  примеры,  хотя  их  список  можно  было   бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении. Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков  не  только  влияет  на  выдачу  информации  говорящим,  но и  затрудняет  понимание  чужой  речи,  соответствующей   произносительной норме. В этом  случае  между  оратором  и  рецептором  нет  необходимой тождественности   в   элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой  самих  учащихся  и  не  имеют,  поэтому  никакого сигнального значения для них.

Овладение слухопроизносительными навыками является важным  условием  и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков  очевидна, то при  тихом чтении (или чтении про себя),  которое  является  целью  обучения,  эта  связь более сложная. Из психологии известно,  что  процесс  чтения  про   себя связан с внутренней речью [9], основу  которой  составляет  устная  речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: «ее  целый  значимый  состав  заменяется  новыми  краткими  сигналами»[6]. Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в  процессе  чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного  языка, то чем ниже уровень владения этим  умением,  тем характер  тихого  чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе, возможно, их  качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к  значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

 


ГЛАВА 2.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.

 

2.1 Цели и задачи обучения фонетике.

 

Условия средней школы накладывают некоторые ограничения на качественную и количественную характеристики уровня владения иноязычным произношением. Полное овладение произносительной стороной иностранной речи актуально только при обучении филологов, да и здесь оно достигается в крайне редких случаях и если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни или работы в языковой среде.[7]

Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку (в дальнейшем ИЯ) предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД). Основной целью обучения фонетике в средней школе является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Задачи обучения произношению: 1. Постановка произношения (II кл., V -VI кл.); 2. поддержание слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (Ш кл., VI-IX кл.); 3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения). Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, то говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению. При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях: 1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению; 2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков. Но как бы, ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование – на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи.

 

2.2. Принцип отбора фонетического материала.

 

Основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе. Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ). ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяются на активную и пассивную части. Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания. АФМ отличается от ПФМ следующим:1) в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет; 2) в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем; 3) АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ - на основе непроизвольного внимания. Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения. 2.Стилистический принцип. 3.Нормативность произношения. 4.Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.[8]

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи.

 

2.3 Метод классификации английских звуков.

 

Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [?], [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ ? ], [ ?:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ?], [ r ], [ ai ], [ ? ] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [?], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

 

2.4 Сущность произносительного навыка.

 

Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы. Произносительные навыки являются весьма специфичными: - по принадлежности к РД — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-граматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях произносительных навыков — слухо-произносительном и ритмико-интонационном. Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно–правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других. [10]

В основе слухо-произносительных навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухо-произносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

1) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из-за данных звуков слова;

2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;

3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха. В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы [Пассов 1989,57]: - дифференцировка-осмысление; - изолированная репродукция; - комбинирование (переключение). Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения. При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся. Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения.

 

2.5. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом.

 

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с  развитием  устной  речи и чтения, что требует  одновременной,  параллельной  работы  и  над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).[2]

В современных  учебниках  последовательность  введения  новых звуков и интонем  определяется  не  их  относительной  трудностью,  а  теми  речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся. Степень трудности  звука,  тем  не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние  родного языка на произношение, звуки  иностранного  языка  условно  делятся  на  три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например,  английские [р], [b], [g], [s], [z],  [m] и др. В соответствии с принятой аппроксимацией  артикуляционная  база  русского языка считается достаточной для произнесения  этих  звуков,  а  их  звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т.  д.) корректируется  подражанием  учителю,  который   может   обратить   внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для  них обязательным. Другими словами, при овладении  указанными  звуками  действует перенос  из  родного  языка  и  никакой  специальной  работы   с   ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но  отличаются  от  них  существенными  признаками: английские [е], [i], [i:], [I], [t], [d] и др.И  при  восприятии  и  при  произнесении  этих звуков  особенно  сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам  русского язык.  Эта  группа  требует особо пристального внимания со стороны преподавателя,  так  как  овладение  ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной  перестройкой  артикуляционной  базы,  привнесением  в звук  качеств, не  существенных  для  русского языка  (например,   долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя  они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с  ними  используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками  иностранного  и родного  языков,  показ,  имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим  характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения  в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного  и  родного  языков,  так как пока учащиеся  не  услышат  между  ними  разницы,  они  вряд  ли  сумеют правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов  в  родном языке: английские [р], [г], [h], [w] и др. При работе  со  звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не  существующую  в  родном языке, артикуляторную базу. Они также  неоднородны  по  трудности,  к  более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([m], [s]),  к  более трудным — те, где это практически сделать невозможно ([r]).

Звуки первой  группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе  работы над  этим  образцом.  При  произнесении  образца  учитель  может   несколько утрировать новый звук (например, усилить  придыхание,  продлить  звук  и т.д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним  внимание учащихся.[1]


и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.