Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Тестирование как средство контроля знаний учащихся при обучении китайскому языку

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 21.05.13. Год: 2013. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку по сравнению с другими проблемами получили значительно меньшее освещение в отечественной методической литературе. Более того, в ряде пособий эта важная проблема, по существу не рассматривалась. Однако для того чтобы привить учащимся определенные знания и умения, необходимо тщательно продумывать методы и формы контроля. Важно не только правильно организовать контроль, но и планомерно и систематически осуществлять его на каждом уроке. Именно поэтому методы непрерывного и интенсивного контроля знаний являются существенными компонентами современного образования, и тестирование является важнейшим из них.

Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения необходимы для того, чтобы  обоснованно судить о том, насколько  точно и полно реализуются  цели обучения, и своевременно вносить  требуемые коррективы, стимулировать  учащихся к успешному овладению  иностранным языком.

Цель данной курсовой работы: систематизировать и обобщить теоретические основы осуществления тестового контроля в средней школе и предоставить примеры  тестовых заданий по теме «??????????» для использования учителем в школьной практике.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что проблема тестового контроля недостаточно изучена и требует более тщательного рассмотрения.

Объектом нашего исследования является процесс тестирования уровня сформированности навыков и умений учащихся.

Предмет исследования – методика проведения тестирования в восьмом классе средней школы по теме «??????????»

Цель исследования обусловила необходимость постановки и решения следующих конкретных задач:

  1. Ознакомиться с историей развития тестирования.
  2. Изучить понятие теста и тестирования. Выявить основные функции и характеристики тестов.
  3. Составить примеры тестов для учащихся восьмого класса по теме «??????????».

Цель и задачи исследования определили структуру  курсовой работы, которая включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ОБУЧЕННОСТИ

 

 

    1.     Исторические предпосылки современного тестирования в России и зарубежных странах

 

 

Появление педагогических тестов за рубежом нередко связывают  с именем французского врача и  психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании.

Немного позднее  идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта — коэффициент IQ. Этот термин используется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л. Терман. Он создал новые тесты, представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника [1, с.9].

Первые стандартизированные  измерители в образовании США  были созданы для оценки качества почерка, правописания и выполнения арифметических действий в конце 20-х гг. XX века. Тогда же в Америке появилась батарея тестов SАТ, разработанных по инициативе Совета колледжей и предназначенных для отбора абитуриентов [1, с.42].

Несколько позже, в  конце 40-х гг. XX века, были созданы батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений и обеспечивающие сопоставимость результатов по разным школьным предметам.

В конце 40-х гг. XX века увлечение чистой теорией сменилось пониманием важности правильного применения измерений в сфере психологии и образования. Исследователи осознали тот факт, что к тестируемым нужно относиться бережно и осторожно и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В этой связи в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.

Значимым событием конца 40-х гг. XX века для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования — Еducational Testing Service(ETS).Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира. Из числа тестов, созданных ЕТS, наибольшую известность в связи с расширением программ международного обмена в обучении приобрел ТОЕFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для обучения в англоязычных странах.

     В истории тестов были этапы подъемов и спадов. В частности период ожесточенной критики педагогических тестов наблюдался в США в конце 60-х гг. XX века. Широкая публичная дискуссия по проблемам использования тестирования совпала по времени с научной критикой, вызванной недостатками классической теории тестов. Высказывались опасения в том, что тестирование служит инструментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком упрощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются учебные умения, не объективно оценивает учебные достижения [3, c. 331]. Приводились и другие аргументы против широкого использования тестов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной научной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело к построению новой теории — Item Response Theory(IRТ).

Неоспоримые преимущества IRТ, связанные с возможностью прогноза надежности измерений, увеличения эффективности тестирования и получением оценки параметров подготовленности учащихся, не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться на практике с конца 80-х гг. XX в. В это время были разработаны алгоритмы оценивания параметров испытуемых и заданий на основе математических моделей IRТ, создано программное обеспечение и стали широко использоваться ПК. Сочетание аппарата классической теории и IRТ при разработке тестов открыло новые возможности повышения качества педагогических измерений и применения тестирования в образовании.

В настоящий момент наметился ряд направлений исследований, нацеленных на расширение возможностей педагогических измерений, разработку инновационных измерителей и повышение качества тестов. К их числу относится создание новых моделей педагогического измерения, инновационных форм тестовых заданий для проверки творческих и практико-ориентированных аспектов подготовленности учащихся, методов калибровки тестовых заданий и методик компьютерного моделирования тестов, обеспечивающих планируемую точность измерений.

История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начала XX вв. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е. Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты.

На волне стремления к прогрессу в первые годы советской  власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в  образовании. У истоков советской  педологии, в рамках которой развивались  тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я. Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р.  Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. В 1936 г. вышло известное постановление ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором тесты были объявлены вредным методом. Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тестам было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых политических репрессий. Уже к началу 60-х гг. XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о реальном качестве учебного процесса, стали использовать при контроле наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-разному, но только не словом «тест».

Промежуток времени  с 60-х гг. до начала 90-х гг. XX века был для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда учителя изыскивали различные резервы в борьбе за повышение качества обучения на фоне снижения авторитарного характера учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений.

Столь же необоснованными  по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответов, создаваемые практически повсеместно на рубеже 60 —70-х гг. XX в. в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х гг. XX в. в нашей стране в научных и методических работах преподавателей стали утверждаться основные положения теории педагогических измерений.

Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам [10, с.91]. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по проблемам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

Коренные изменения  в отношении учителей к тестам произошли в 2001 г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам тестирования со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогностичности при отборе абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений, приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ.

В целом, подводя  итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране, наконец, появилось понимание того, что теория педагогических измерений — наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Сегодня большими тиражами издаются инновационные работы по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных авторов, а также сборники материалов КИМ ЕГЭ, специальные журналы по тестовой проблематике.

 

 

    1. Понятие теста и тестирования. Функции и классификации тестов

 

 

Слово тест в английском языке обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». При такой полисемии неудивительны терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения также называются тестами, что не совсем оправдано, поскольку преподавательские тесты тоже должны быть составлены в соответствие с определенными правилами и требованиями.

В современной отечественной  методической литературе по тестам встречаются  различные определения теста. Так, С. И. Воскерчьян считает, что «тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» [2, с.23].

По определению  И. А. Цаттурова: «тест - это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе обучения» [19, с.14].

Считая тест методом  эксперимента, Э. А. Штульман определяет тест так: «методический тест - это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами, и результаты выполнения которого подвергаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста»[21, с.12].

В свою очередь, И. А. Рапопорт предполагает: «тест - это самым тщательным образом подготовленная в соответствие с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемым с целью квазиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию» [15, с.23].

Чаще всего под  тестом понимается подготовленный в  соответствие с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и (или) речевой (коммуникативной компетенции), и результаты которого поддаются определенной оценке по ранее установленным критериям [7, с.39].

Тестовым заданием или заданием теста называют ту минимальную  составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого.

Каждое тестовое задание создает для тестируемого некоторую лингвистическую и экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией, точнее – ситуацией тестового задания. Тестовая ситуация представлена стимулом задания, который может быть вербальным или невербальным, т. е. наглядным. Вербальный стимул в тестовом задании называют основой, или текстом задания. Ответ тестируемого также может быть вербальным и невербальным. Вербальный ответ может быть выборочным или, как его называют иногда, - избирательным или свободно-конструируемым. В первом случае предлагается выбрать ответ среди вариантов, один из которых является правильным, другой (другие) – отвлекающими, или дистракторами [8, с. 115].

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность  при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются  учителем и служат для него, с  одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой –  самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые  коррективы в процесс обучения и  тем самым предупредить повторение ошибок школьников.

Основная роль тестирования в преподавании ИЯ заключается в  обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле) и чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественное тестирование [13, с.63].

Непосредственным  объектом тестирования является языковая компетенция, состоящая из языковых умений. Важнейшими характеристиками теста являются его количественная оценка (главное отличие от традиционной контрольной работы), экономичность (минимальные затраты времени для выполнения теста), практичность (доступное содержание тестовых заданий) и валидность (возможность сравнить результат теста с внешним критерием).   
Тесты имеют следующие отличительные свойства[16, с.91]:

  1. акцент делается не на то, как провести тестирование, а на то, что тестировать. Объектом тестирования является коммуникативная компетенция.
  2. тесты непременно имеют вербальный характер.
  3. тесты измеряют обученность, развитие и прогресс в учебной деятельности.

Бесспорными преимуществами тестов перед нетестовыми формами контроля являются:

  1. более высокое качество знаний благодаря их предварительной проверки в предтексте;
  2. большая надежность тестов благодаря выборочному способу ответов, что обеспечивает объективность подсчета результатов теста, а также за счет возможности привлечения
  3. большего количества заданий за одинаковое время;
  4. относительная объективность всего языкового теста и подсчета результатов;
  5. экономия аудиторного времени за счет компактной письменной формы заданий языкового теста
  6. экономичность проверки ответных листов лингводидактических тестов;
  7. возможность стандартизации процедур проведения тестов и применения статистического анализа результатов языковых тестов;
  8. более положительная мотивация и отношение тестируемых к тестовым формам контроля, т. к. исключена субъективность оценки, момент невезения с заданиями;
  9. легкость перевода языковых и части речевых тестов на ЭВМ;

Общим недостатком  языковых и речевых тестов является их уменьшенная внешняя валидность. Главным недостатком речевых тестов без выборочных ответов является субъективность оценки ответов тестируемых, что снижает надежность тестов данного вида[17, с.116].

Следующие недостатки языковых тестов связаны с использованием выборочных ответов:

  • применяемая обычно методика представления нескольких неправильных вариантов ответа и одного правильного не соответствует типичной для реальной коммуникации стратегии. В общении исходят либо из наиболее подходящего для данной ситуации выбора (особенно в случае родного языка) или из наличных вариантов для поддержания общения (в случае иностранного языка).
  • угадывание правильного ответа как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком признакам.
  • недостаточная активность мыслительных процессов из-за наличия готовых ответов и из-за общей ориентации на результат теста.
  • возможность непроизвольного запоминания неправильных ответов.
  • тестовая ситуация в задании недостаточно полна, информативна и коммуникативна из-за сжатости контекста в языковых тестах.
  • неправильные варианты ответов могут содержать избыточную и отвлекающую информацию, препятствующую определению правильного ответа. В этом отношении составителю теста следует быть весьма осмотрительным, чтобы соблюдать так называемое семантическое равновесие среди вариантов ответов тестового задания.

Функции тестов.

Основная роль тестирования в преподавании иностранных языков заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование. Все функции тестов можно разбить на следующие общие группы[8, с.139]:

общедидактические функции обучения (собственно обучающая, повторительно-закрепляющая и развивающая) и функции воспитания (познавательная, дисциплинирующая и т. д.).

К общедидактическим  можно отнести следующие функции:

  1. функции прогноза успешности обучения;
  2. функция определения готовности к учебе;
  3. функция диагноза пробелов;
  4. функция определения общего владения иностранным языком.

информационные  функции результатов тестов (контрольная, исследовательская и учебно-информационная).

Информационные  функции результатов тестов это:

- функции определения

а) текущей и промежуточной  успеваемости;

б) итоговой успеваемости;

в) эффективности  обучения (приема, метода);

- функции самоконтроля (взаимоконтроля).

Эти функции частично перекрываются, например, важнейшая  функция языковых тестов - контрольная - относится традиционно и к  группе общедидактических тестов. Кроме того, среди исследовательских функций тестов имеются функции развития памяти, внимания и личностных качеств (добросовестности, целеустремленности), последние из которых относятся к воспитательной функции тестов. Итак, общедидактические функции обучения проявляются уже в ходе подготовки к тесту. Обучаемые систематизируют свои знания, ликвидируют пробелы. В ходе выполнения теста происходит определенное повторение и закрепление материала. Активизируется мыслительная деятельность, развивается память, т. е. достигается определенный обучающий эффект. Этот эффект тем больше, чем более контекстуален и коммуникативен тест, чем быстрее происходит обратная связь в системе тест-тестируемый, например, при использовании компьютера [14, с.157].

Как указывает С. К. Фоломкина, можно составить и  специальные обучающие тесты [9, с.57]. Таковыми могут быть, например, тексты типа клоуз, диктанты и др. При анализе результатов теста также достигается обучающий эффект теста (операции типа: проверка по ключу ошибочных ответов). Тесты выполняют воспитательную функцию также на этапе подготовки к тесту и в ходе работы над заданиями теста через преодоление различных психолингвистических, мыслительных и других трудностей, т. е. путем воспитания силы воли, целеустремленности, добросовестности и других качеств личности, а также путем изменения отношения к учебе, к иностранному языку. Эмоциональное состояние тестируемых изменяется также благодаря стимулирующей роли оценки (балла) теста (при анализе результатов теста).

Основной функцией тестирования является функция контроля. Тесты также могут выполнять  специфические исследовательские  функции. Для максимально эффективной  реализации вышеуказанных функций  тестов, тестологам следует соблюдать следующие основные принципы [6, с.80]:

  1. составление только таких тестов, которые достаточно качественны, достаточно надежны, валидны с точки зрения целей и задач тестирования и учебно-воспитательной работы;
  2. соблюдение обычных процедур разработки, проведения и обработки результатов тестов;
  3. использование тестов только тогда, когда это оправдано;
  4. соблюдение общедидактических принципов контроля - регулярности, систематичности, активности, сознательности и др. при организации тестового контроля.

Классификация тестов.

Активное развитие тестирования как средства контроля привело к появлению различных видов тестов. 

В зависимости от цели тестирования выделяют следующие  виды тестов:

- Тест отбора используется в случае необходимости распределить учащихся по уровню языка;

- Тест общих умений  применяется для контроля усвоения курса в середине года;

- Тест учебных  достижений помогает получить информацию о том, что усвоено по одному из аспектов языка, и над чем надо работать дальше;

- Тест определения  способности к изучению иностранного языка – с помощью данного теста можно определить перспективы усвоения данной области знаний;

- Диагностический  тест  определяет уровень владения языком.

Тесты учебных достижений или успешности обучения составляются только по программе или пройденному  языковому материалу и используются для осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля. Эти тесты, кроме того, выявляют ошибки и недостатки обучения и поэтому имеют также некоторые диагностические функции.

Тесты общего владения иностранным языком составляются независимо от программ (учебников) предыдущего  обучения. В тест такого рода может  быть включена проверка тех иноязычных навыков и умений, которые будут  необходимы для дальнейшей работы или  учебы. Таким образом, этот вид теста может выполнять и прогностические функции. Сейчас это все больше тесты для определения коммуникативной компетенции [4, с.138].

Прогноз будущей  успешности обучения иностранному языку  может быть составлен на базе теста  общего владения иностранным языком, если тестируемый уже обучен, но в начале обучения используются специальные прогностические тесты, выявляющие разные способности к изучению иностранных языков.

Дж. Кларк считает, что диагностические тесты являются разновидностью тестов достижений наряду с тестами общих учебных достижений. А. Гаррисон выделяет тесты достижений, общего владения иностранным языком, диагностические, а также так называемые распределительные тесты, целью которых является распределение учащихся по результатам этого теста в примерно равные по уровню обученности учебные группы. Распределительные или вступительные тесты - по существу это либо тесты достижений, если они составлены по программе, либо тесты общего владения иностранным языком.

Из вышесказанного следует, что практически все  три основных типа тестов являются многоцелевыми.

Исходя из общего определения  тестов, их подразделяют на две группы: языковые и речевые  тесты. Языковые тесты измеряют в  основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты. Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т. д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на следующие подгруппы: традиционные, прагматические и коммуникативные. Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. [6, с.73]. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи. Все речевые тесты измеряют какие-то компоненты коммуникативной компетенции.

При проведении тестирования используются разные виды тестовых заданий, благодаря чему достигается большая достоверность результатов. Тестовые задания делят на две большие категории [17, с.321]:

  1. тестовые задания закрытого типа
  2. тестовые задания открытого типа

В заданиях закрытого  типа содержатся вопросы и даются варианты ответов на них. При этом могут быть задания с одним и с несколькими вариантами ответов. Кроме заданий на выбор существуют также на соотнесение и упорядочение. При этом вопрос должен быть четко и грамотно сформулирован, а все варианты ответов должны выглядеть правдоподобно. Открытые задания имеют, как правило, более высокую сложность. Они могут требовать краткого ответа, либо развернутого суждения по какой-либо тематике.

Кроме того, выделяют стандартизированные и нестандартизированные тесты. Стандартизированным тестом называется такой тест, который опробован достаточно большим (500-1000 чел) и представительным контингентом тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию - паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного применения в разных условиях. Нестандартизированными называются преподавательские тесты, которые составлены самим учителем для своих учащихся [10, с.174]. Существует так же еще одна разновидность тестов, промежуточная между стандартизированными и преподавательскими. Эта разновидность называется локально стандартизированным тестом. Как вытекает из названия, его отличие от стандартизированного теста состоит в том, что представительной выборкой является контингент тестируемых одной школы, одного ВУЗа или школ (ВУЗов) одного города в пределах 100-300 человек [10, с.175].

 


и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.