Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Обратная сторона кризиса

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 31.05.13. Сдан: 2012. Страниц: 31. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
 
Титульный лист 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание
Введение
Глава I. Сущность и причины кризиса трех лет
      Особенности психологического развития ребенка трех лет
      Симптомы кризиса трехлетнего возраста
      Кризис трех лет как этап взросления
Глава II. Обратная сторона кризиса
      2.1. Социальная категоризация       2.2. Формирование новообразований кризиса трех лет   
Глава III. Основные стратегии воспитания
    3.1 Краткая  характеристика основных стратегий  воспитания   3.2 Рекомендации родителям, согласно основным стратегиям воспитания
Заключение 
Список используемой литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
          Трехлетний возраст характеризуют  как «трудный». Вообще, понятие  «кризис 3 лет» - понятие условное, так как временные рамки кризиса  гораздо шире. У одних детей  он может начаться в 2 года 10 месяцев, а у других – в  3,5 года. В этот период ребенок,  отделяясь от взрослых, пытается  установить с ними новые, более  глубокие отношения.     Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. А вот следующий этап - психологическое отделение от матери, наступает уже в раннем детстве.           Раннее детство- это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личность. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, очень значительны. Некоторые психологи считают серединой психического развития человека, возраст трех лет. Кажется, еще вчера ваш малыш был милым и послушным, а вы, уже немного отдохнув от бессонных ночей, начали ощущать всю радость материнства (или отцовства), как вдруг перед вами новое испытание - ребенка как подменили. Он капризничает, упрямится, с ним трудно даже договориться в тех ситуациях, в которых раньше достаточно было просто попросить или даже указать на то, что нужно делать.   Приблизительно к трем годам, начинают приобретать человеческие свойства: память, восприятие, воображение и внимание ребенка. Но главное заключается в том, что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает, для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речевое общение с взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств. Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря речевому взаимодействию с взрослыми, ребенок из биологического существа, превращается, по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода в личность, появляются личные действия и сознание "Я сам", проявление "Я" ребенка.           Кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены такие важные симптомы данного кризиса, как негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму.   Цель данной работы – познакомиться с особенностями психического развития человека в период раннего детства.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I.  Сущность и причины кризиса трех лет.
      Особенности прсихологического развития ребенка трех лет.
 
   Развитие  психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной  сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует  только на то, что непосредственно  воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько  минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его  ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему  что-то подарят.1
   Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует  соподчинение мотивов. Это легко  наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать  себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать  и перебирать их, так как для  него это весьма трудная задача, ему все игрушки нравятся. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок  еще не может - он не в состоянии  принять решение.    Характерными особенностями развития речи трехлетнего ребенка является  начало интенсивного формирования грамматической структуры предложений. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществляется переход к флексивной речи.  Одновременно отмечаются сохранение и усложнение предложений, состоящих из цепочки неизменяемых слов.
    Ребенок  от 2,5 до 3 лет еще не может следовать  сложной инструкции взрослого,  требующей реакции выбора («когда  будет красный огонек, то нажмешь  на мячик, а когда будет зеленый  — не будешь нажимать»). Только к 3,5-4 годам ребенок может выполнить подобную задачу по предварительной инструкции, отвлекаясь от случайных влияний.
    К  трем годам складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и широкому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели. В развитии мыслительной способности важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.
    Психическое  развитие в процессе непосредственного  практического взаимодействия с объектами внешнего мира позволяет ребенку не только накапливать разнообразную и все более усложняющуюся информацию, но и становиться субъектом познавательной и практической деятельности. В преддошкольном возрасте закладываются существенные компоненты субъективной структуры деятельности в виде способов ее осуществления, которые на начальном этапе включают элементарные орудийные и неспецифические манипулятивные действия с предметами. Другой существенный компонент субъекта деятельности, заключающийся в программировании и реализации намеченных последовательных действий для достижения цели, также начинает возникать в преддошкольный период в связи с усвоением и выполнением элементарных инструкций взрослых, в которых в качестве цели выступает перцептивный эффект (например, зажигание лампочки). Эту начальную форму можно рассматривать как объектно-субъектную, поскольку проявление самостоятельности ребенка есть результат его непосредственного сотрудничества со взрослыми. Но социальное формирование человека не ограничивается генезом субъекта общения, познания и практической деятельности. Оно проявляется также в том, что в преддошкольном возрасте создаются предпосылки для развития личности.
    Дошкольный  возраст является периодом интенсивного  формирования психики на основе  тех предпосылок, которые сложились  в раннем детстве. По всем  линиям психического развития  возникают новообразования различной  степени выраженности, характеризующиеся  новыми свойствами и структурными  особенностями. Происходя они  благодаря многим факторам: речи  и общению со взрослыми и  сверстниками, различным формам  познания и включению в различные  виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями,  в развитии психофизиологических  функций на основе индивидной  организации возникают сложные  социальные формы психики, такие,  как личность и ее структурные  элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и  деятельности и их основные  компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее  развитие и социализация индивидной  организации, в наибольшей степени  выраженные на психофизиологическом  уровне, в познавательных функциях  и психомоторике. Формируются  новые психические функции, точнее, новые уровни, благодаря которым  становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться  к социальным условиям и требованиям жизни    В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степени выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека.   Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые, в то же время, являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Симптомы  кризиса трехлетнего  возраста
 
 
   При рассмотрении кризис трех лет нельзя исходить только из теоретической схемы. У нас  нет другого пути, как пути анализа  фактических материалов, с тем, чтобы  в процессе анализа осознать основные теории, которые были выдвинуты для  объяснения этого материала. Для  того чтобы осмыслить, что происходит в период трехлетнего возраста, надо раньше всего рассмотреть ситуацию развития – внутреннюю и внешнюю, в которой протекает кризис. Рассмотрение надо начинать с симптомов возраста. Те симптомы кризиса, которые выдвигаются  на первый план, в литературе принято  называть первым поясом симптомов или  семизвездием кризиса трех лет. Все  они описаны как общежитейские  понятия и нуждаются в анализе  для того, чтобы приобрести точное научное значение.
   Рассмотрение  надо начинать с симптомов возраста.
   Первый  симптом, на который обращает внимание Л.С. Выготский,- негативизм. Когда говорят  о детском негативизме, то его  надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение  ребенка идет вразрез с тем, что  предлагают ему взрослые. Если ребенок  не желает сделать что-нибудь, потому что это неприятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это  не будет негативизмом. Это будет  отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка.
   Негативизмом  мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не желает чего-то, только потому, что  это предложил кто-то из взрослых, то есть это реакция не на содержание действия, а на само предложение  взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок  не делает потому, что его об этом попросили. Тут происходит своеобразный сдвиг мотивировок.
   Девочка на четвертом году жизни, с затянувшимся кризисом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли  в театр. Но после того как девочку приглашают, она ни за что не идет. Она не соглашается ни на одно предложение. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Девочке хотелось бы пойти, но потому, что ей предложили это сделать, она никогда этого не сделает.
   При резкой форме негативизма дело доходит  до того, что можно получить противоположный  ответ на всякое предложение, сделанное  авторитетным тоном. Например, взрослый, подходя к ребенку, говорит: "Это  платье черное",- и получает ответ "Нет, оно белое". А когда  говорят: " Оно белое", ребенок  отвечает " Нет, черное". Стремление противоречить, стремление сделать  все, наоборот, по сравнению с тем, что ему говорят, есть негативизм в полном смысле слова.
   Негативная  реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает  социальное отношение, отношение к  другому человеку. В данном случае реакция при определенном действии ребенка мотивировалась не содержанием  самой ситуации: хочется или нет  сделать ребенку то, о чем его  просят. Негативизм есть акт социального  характера: он в первую очередь адресован  к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят. И  второй существенный момент- новое  отношение ребенка к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно  под влиянием аффекта, а поступает  наперекор своей тенденции. По поводу отношения к аффекту напомню  о раннем детстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего  детства, с точки зрения всех исследований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации.
   Второй  симптом кризиса – упрямство. Если негативизм надо уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство  следует отличать от настойчивости. Например, ребенок желает что –  то и настойчиво добивается исполнения. Это не упрямство, это встречается  и до кризиса трех лет. Упрямство  – такая реакция ребенка, когда  он настаивает на чем-либо не потому, что  ему этого сильно хочется, а лишь потому, что он этого потребовал. Скажем, ребенка зовут к столу; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но он все  равно не идет потому, что он уже  отказался. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. Только это и будет упрямством.
   Два момента  отличают упрямство от обычной настойчивости. Первый момент – общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что  ему сейчас желательно, это не будет  упрямством. Например, он любит играть в "салочки" и поэтому стремится  целый день находиться во дворе.
   И второй момент. Если для негативизма характерна социальная тенденция, то есть ребенок  делает что-то, наоборот, по сравнению  с тем, что говорят ему взрослые, то здесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Нельзя сказать, что ребенок от одного аффекта свободно переходит к другому, нет, он делает так только потому, что он так сказал, он этого и держится.           Третий симптом считается настолько центральным для возраста, что и весь критический возраст получил название "возраст строптивости".
   От  негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взрослого, который сейчас побуждает ребенка  к тому или иному действию. А  строптивость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для  ребенка, против образа жизни; она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызывающем "Да ну!", которым ребенок  отвечает на все, что ему предлагаю! и что делают. Здесь сказывается  строптивая установка не по отношению  к человеку, а по отношению ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам. Строптивость от упрямства  отличается тем, что она направлена вовне, по отношению к внешнему и  вызвана стремлением настоять на собственном желании.
     До  кризиса ребенок был заласканным, послушным, его водили за ручку, и  вдруг он становится строптивым существом, которое всем недовольно. Это противоположно шелковому, гладкому, мягкому ребенку, это нечто такое, что все время  сопротивляется тому, что с ним  делают.
От обычной  недостаточной податливости ребенка  строптивость отличается тенденциозностью. Ребенок бунтует, его недовольное, вызывающее "да ну!" тенденциозно в том смысле, что оно действительно  проникнуто скрытым бунтом против того, с чем ребенок имел дело раньше.
     Четвертый симптом – своеволие. Он заключается  в "тенденции к самостоятельности". В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации.
     Из  симптомов анализируемого кризиса  указывают еще на три, но они имеют  второстепенное значение. Первый - протест-бунт. Все поведение ребенка приобретает  черты протеста, как будто ребенок  находится в состоянии войны  с окружающими, в постоянном конфликте  с ними. Частые детские ссоры с  родителями являются обычным делом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок  начинает ругаться. Ш.Бюлер образно  описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка, что она дура, чего раньше он и сказать не мог.
     Ребенок старается обесценить игрушку, отказывается от нее, в его лексиконе появляются слова и термины, которые означают все плохое, отрицательное, и все это относится к вещам, которые сами по себе никакой неприятности не приносят. И наконец, указывают еще на двойственный симптом, обнаруживающийся в различных семьях по-разному. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть! в комнате, как он этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть он этого не станет, а будет, есть то, что он хочет. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Ребенок старается вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания, и стать господином положения. В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по отношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети. Здесь та же тенденция к господству, деспотизму, к власти выступает как источник ревнивого отношения к другим детям.
     В общем, симптомы, взятые вместе, производят впечатление эмансипации ребенка: как будто раньше взрослые водили его за руку, а теперь у него появилась  тенденция ходить самостоятельно.
     По  мнению Ч.Дарвина: ребенок с момента  рождения физически отделен от матери, но, ни его питание, ни передвижение невозможно без матери. Дарвин считает  это выражением биологической несамостоятельности  ребенка (у сумчатых животных существует морфологическое приспособление —  сумка, в которой помешаются детеныши после рождения), его биологической  неотделенностью. Продолжая мысль  Дарвина, нужно сказать, что ребенок  в раннем детстве биологически отделен, но психологически он еще не отделен  от окружающих его людей. Ребенок  до 3 лет социально не отделен  от окружающих, и в кризисе трех лет мы имеем дело с новой стадией  эмансипации. 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Кризис  трех лет как этап взросления
 
   Переход  детей раннего возраста на  следующую возрастную ступень  не редко знаменуется возникновением  так называемого кризиса трех  лет. Актуальной задачей психологов  на данной стадии развития  ребенка является оказание психолого-педагогической  помощи родителям в преодолении  кризиса развития.
    Общие  признаки характерны абсолютно  для всех кризисов: будь то  годовалый малыш или трудный  подросток. Однако каждый кризис  служит своей цели развития  личности, а значит, имеет свои  проявления - и положительные, и  отрицательные.
    Кризис  трех лет - один из самых  известных и изученных кризисов  развития маленького человечка.  И это хорошо: можно найти много  информации, узнать разные точки  зрения, тщательно подготовиться  к такому периоду в жизни  своего малыша. Но есть и другая  сторона вопроса: кризис трех  лет отличается от того, что  происходило в возрасте одного  месяца (так называемый кризис  новорожденности) или годика (кризис  одного года). Если предыдущие  два «переломных» момента могли  пройти относительно гладко, первые  акты протеста носили еще не  столь активный характер, а в  глаза бросались лишь новые  умения и навыки, то с кризисом  трех лет ситуация более сложная.  Пропустить его практически невозможно. Послушный трехлетка – явление  почти такое же редкое, как  и покладистый и ласковый подросток.  Такие особенности кризисных  возрастов, как трудновоспитуемость,  конфликтность с окружающими  и пр. в данный период впервые  проявляются реально и в полном  объеме. Недаром кризис трех лет  называют иногда еще возрастом  строптивости.
    Общим  для всех кризисов развития  являются несколько основных  критериев:
1. «Острый» период
Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных  с ним возрастов, в высшей степени  неотчетливы. Но хотя период кризиса  возникает незаметно, и очень  трудно определить момент его начала и окончания, характерным для  любого такого этапа является то, что  он имеет в середине своего рода пиковую точку, резкое обострение.
2. Трудновоспитуемость
Значительная  часть детей в период кризиса  трудно поддается воспитанию. У ребенка  часто снижается школьная успеваемость, работоспособность, ослабляется интерес  к бывшим любимым занятиям. Характерны конфликты с окружающими, внутренняя жизнь часто связана с болезненными переживаниями. Однако конкретный характер протекания критических периодов во многом определяется внешними условиями. Таким образом, гораздо больше вариаций человеческих проявлений во время кризисов, чем в стабильные периоды.
3. Впечатление  регресса
Негативные внешние  характеристики поведения в период кризиса создают впечатление  того, что ребенок, развиваясь, не столько  приобретает для себя, сколько  теряет из приобретенного прежде.
     Для кризиса трех лет характерны следующие  черты:
    Упрямство. Эта черта пронизывает практически все поведение ребенка. Он не воспринимает мнение других людей, а постоянно настаивает на своем. 
    Например, ребенок просит купить во время прогулки апельсиновый сок. Мама заходит в магазин, но там есть только яблочный, малыш отказывается пить, потому что сок «не тот». Он может очень хотеть пить, но все равно, требует именно апельсиновый. Ребенок устраивает истерики (чаще в людных местах): Ваня захотел снять шапку в автобусе, а мама не разрешила, и вот уже все пассажиры слушают возмущенные вопли ребенка.

    Строптивость. Ребенок отказывается выполнять требования взрослых, словно их не слышит (особенно это проявляется в семьях, где наблюдаются противоречия в воспитании: мама требует одно, папа – другое, бабушка вообще все разрешает).
    Своеволие. Ребенок ставит перед собой цели и идет к их достижению через все преграды. Например, малышу захотелось пойти погулять, но взрослым некогда. Ребенок настаивает, используя все методы воздействия на родителей (вежливые просьбы, нытье, угрозы, капризы и т.д.).
    Симптом обесценивая. Проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Например, в этом возрасте ребенок впервые вполне осознанно может использовать «скверные» слова в адрес родителей. Если такое поведение остается незамеченным или же вызывает насмешку, смех, удивление, то для малыша это может стать подкреплением его действий. Когда позднее (в 7-8 лет) родители вдруг обнаружат, что ребенок спокойно им дерзит и захотят это исправить, то сделать что-либо будет уже поздно. Синдром обесценивания станет привычной линией поведения ребенка.
    Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он хочет. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм может проявляться как ревность. Например, ребенок может забирать игрушки, одежду, толкать, замахиваться.
    Негативизм. В общем смысле негативизм означает стремление противоречить, делать наоборот тому, что ему говорят. Ребенок может быть очень голоден, или очень хотеть послушать сказку, но он откажется только потому, что вы, или какой-то другой взрослый ему это предлагает. Негативизм следует отличать от обычного непослушания. Ведь ребенок не слушается вас не потому, что ему так хочется, а потому, что в данный момент не может поступить иначе. Отказываясь от  предложения или просьбы взрослого ребенок, таким образом, защищает свое «Я».
    За  первые три года своей жизни  маленький человек осваивается  с окружающим миром, привыкает  к нему и обнаруживает себя  как самостоятельное психическое  существо. В этом возрасте наступает  момент, когда ребенок как бы  обобщает весь опыт своего  раннего детства, и на основе  его реальных достижений у  него складывается отношение  к себе, появляются новые характерные  черты личности. К этому возрасту, все чаще мы можем слышать  от ребенка местоимение «я»  вместо его собственного имени,  когда он говорит о себе. Ребенок  начинает осознавать себя как  отдельного человека, со своими  желаниями и особенностями, появляется  новая форма самосознания. Правда, осознание «Я» трехлетнего ребенка  еще отличается от взрослого.  Оно совершается пока не во  внутреннем, идеальном плане, а  имеет характер, развернутый вовне:  оценка своего достижения и  сопоставление ее с оценкой  окружающих.
   Осознавать  свое «Я» малыш начинает под  влиянием возрастающей практической  самостоятельности. Именно поэтому  «Я» ребенка так тесно связано  с понятием «Я сам». Меняется  отношение ребенка к окружающему  миру: теперь малышом движет не  только желание узнавать новое,  овладевать действиями и навыками  поведения. Окружающая действительность  становится сферой самореализации  маленького исследователя. Ребенок  уже пробует свои силы, проверяет  возможности. Он утверждает себя, и это способствует появлению  детского самолюбия - важнейшего  стимула к саморазвитию и самосовершенствованию.  Это именно тот возраст, когда,  по мнению известного американского  психолога Э. Эриксона, начинает  формироваться воля, и связанные  с ней качества - независимость,  самостоятельность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II.  Обратная сторона кризиса.
2.1. Социальная категоризация 

     В настоящее время показано,  что  структура семьи влияет  на психическое  развитие   ребенка.   Особенно  многочисленные   исследования  проводятся  в психиатрии,  где  семью рассматривают  как социальное образование,  играющее важную роль в возникновении и развитии психических  заболеваний. В ряде работ изучается  развитие ребенка в условиях хорошо структурированной семьи. Авторы обращают внимание  главным  образом на  то место в  структуре семьи, которое  дети  занимают  в  порядке  рождения. Опираясь на  результаты  использования различных тестов, авторы выводят значимые соотношения  между позицией ребенка в   порядке   рождения    и   интеллектуальным   развитием,   креативностью, успеваемостью в  школе. Однако существует много теоретических  и методических трудностей   в   области   изучения  межличностных   отношений   в  условиях современной, нуклеарной семьи.
     В работе М.  Кечки проанализировано развитие двух детей  от рождения до конца  дошкольного возраста.  В роли  экспериментаторов  выступили  родители детей,  то  есть  лица,   составляющие  часть  структуры  семьи.  Отсутствие постороннего   наблюдателя  позволило   сохранить  количество   естественных структурных  единиц данной семьи и те отношения, которые естественным образом сложились   в   ней.   Важное   значение   имело   и   то,   что   родители, проводившие систематические  исследования в  рамках этого  эксперимента,  сами имели психологическое образование. Они организовывали  жизнь детей  не только как родители,  но и как  экспериментаторы, сознательно  соблюдающие  принципы воспитания, разработанные  т основе современных психологических взглядов.
     Известно, что развитие ребенка идет от социального  к индивидуальному. В работе М. Кечки  на примере развития двух ее собственных  детей было показано, что  в  разных  сферах   психического  развития   ребенка  процесс  идет  от безлично-социального  к социально-индивидуальному,  от  недифференцированных, глобальных  образований к системе  отдельных  психологических проявлений.
     В исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация  изначально  единой, недифференцированной  социальной ситуации,  как  ребенок начинает  разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный  мир приобретает для ребенка  порядок.
     М. Кечки провела детальный психологический  анализ ситуации  разговора, то есть дискурсивной ситуации, в  которой  принимают  участие не менее  двух людей, позиции  которых  во время  разговора  меняются:  говорящий  становится слушателем, слушатель говорит. Примером дискурсивных ситуаций  могут  служить ситуации  приветствия, обращения  к  другому человеку с вопросом,  просьбой и т.п.  В  этих  ситуациях  люди  ведут  себя  в  соответствии  с  занимаемыми позициями.  М. Кечки  проследила, как  речь ребенка в  дискурсивной  ситуации становится  адекватной занимаемой им позиции, как  ребенок  начинает выделять различные  позиции и понимать свое место  в социальной структуре, в которой  он живет.
     В  разговорной речи,  которую  слышит  ребенок, важное  значение  имеет  группа слов  ("это",  "то",  "здесь", "теперь", "там", "потом", "я",  "ты" и  т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят  от позиции говорящего. Они,  по  образному  выражению  С.  Л.  Рубинштейна,  составляют "координаты",  с  помощью  которых мы  определяем  положение  индивидуальных предметов  и  действующих лиц в структуре  социальной  ситуации.  Прослеживая  развитие  значения этих  слов  у  ребенка, можно многое  узнать  о  том, как ребенок относится  к  своей позиции, к  своему месту  в социальной структуре. Основная  роль, которую выполняет речь  такого типа,  состоит не в назывании  вещей своими именами, а  в категоризации  лиц,  действующих в соответствующей  ситуации,  и  в  категоризации  ситуаций,  в которых  эти  действующие  лица оказываются.
     Социальная   категоризация   -  это  разделение   социального окружения  на  группы "мы"  и  "они",  на  группы "я"  и  "другие".  Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования  М. Кечки проходит ряд этапов.
     Первый  этап  характеризует нерасчлененное употребление  одного  слова, которое соответствует не отдельным позициям,  а ситуации в целом.  Например, ребенок применяет слово "возьми!" или слово "дай!" не только тогда, когда отдает предмет,  но и когда просит  его.  Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную  микроситуацию   от   всех   остальных.  Для   ребенка безразлично, кто занимает, какую позицию.  Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).             На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации,  но  еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какой - то предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на".  Хотя  для  него  еще  не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально  воспроизведены.
     Как  было  отмечено сначала А. Валлоном,  а потом Дж. Брунером, дети этого  возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как  "катание  шара",  "дай игрушку",  "прятки",  "куку" и  т.п. Именно  в  этих парных играх  начинают  вырисовываться  для  ребенка  разные позиции,  они становятся для него объектом ориентировки, и  тогда в знаковом, словесном плане  ребенок начинает воспроизводить как  разговор  за  себя и за другого, так и знаки всех позиций.
     Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда  в спонтанной  речи говорит за  другого, оставляет  место для взрослого, ждет от него  ответа  в  разговоре, охотно  меняется с  партнером  в  парных  играх. Например, в игре ребенок с "записной книжкой" в руках воспроизводит  во всех деталях  "телефонный  разговор"  (с  игрушечным  телефоном)  с  воображаемым собеседником. Ребенок  произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет  еще реального опыта в телефонном разговоре.
     На  третьем этапе (конец второго - третий год жизни) для ребенка важно установить,  что должен  сказать каждый  со  своей позиции в актуальной социальной  ситуации.  Для ребенка на этом уровне развития важно,  чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают  в социальной структуре. Ребенок уже точно выполняет свою  роль. В диалоге он ведет не  любую,  а именно  свою  партию, но  при этом имеет в виду  всю ситуацию, где есть  и другие позиции.  Красивой  иллюстрацией  этого может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти": - "Ой, дедуля, киска чихнула!" -  "Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье!" - "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.
     К  концу раннего  возраста  речь ребенка с формальной стороны  строится достаточно правильно.  Он строит свои  высказывания  в соответствии со своей позицией  в  ситуации  и  с учетом  позиции другого  человека,  он  начинает правильно  использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то  есть такие слова, употребление которых  зависит от позиции говорящего.
     На  этих  примерах  можно  проследить, как внутри  социальной  ситуации выделяются позиции,  как  ребенок  овладевает  своей позицией и  может строить высказывания  в  соответствии с  ней.  Таким  образом,  мы  проследили,  как первоначально   нерасчлененная    ситуация   развития   ребенка   постепенно дифференцируется,  в  ней выделяются разные позиции. Как  заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит  не только в  пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.
     Анализ  жизненных  ситуаций  ребенка  и относящихся  к  ним  высказываний детей  показывает,   что  высказывания,  отражающие   временные   отношения, формируются у  ребенка  задолго  до  того,  как у него появляется понятие  о времени. В.  Штерн  считал, что примерно в полтора  года ребенок делает первое лингвистическое  открытие:  "Каждый  предмет  имеет  свое  название".  Такое  заключение в  настоящее  время  представляется наивным,  ведь ребенок  еще не может в этом возрасте совершить  интеллектуальное  открытие такого масштаба. Но  к этому времени  в социальной  ситуации  развития ребенка уже  сложилась структура  диалога:  "вопрос  - ответ".  Можно часто наблюдать, что сначала  ребенок  в  разных ситуациях  отвечает  на вопросы  теми же  словами, но без вопросительной  интонации.   Дальнейшая  дифференциация   структуры  диалога состоит в  том, что на определенный круг вопросов следует  определенный круг ответов.
     В  возрасте  около  двух лет  ребенок  улавливает, что  если есть вопрос "когда?", то нужно ответить словами из категории  времени. Эти  слова ребенок сначала  использует недифференцированно.  Слово "вечером"  для ребенка может  быть  знаком  любой  ситуации,  где  говорится о времени.  "Когда  ты  была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта  смутная категория времени дифференцируется.  Мир разделяется  на  категории  "сейчас" и  "не  сейчас". Ребенок  начинает  различать  настоящее  и  ненастоящее:  "сегодня"  -  все настоящее,  "завтра" - все  ненастоящее.  "Мама сегодня  купается" (то  есть сейчас).  "Завтра поем"  (то есть  потом).  "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян)  прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".
     Когда слово - маркер начинает  терять  свое недифференцированное значение, ребенок использует два  слова  и  ставит их рядом в  одном  предложении  для обозначения  ненастоящего времени: "завтра - вчера".  К  концу второго года ребенок  начинает задавать вопросы:  "Сегодня  завтра?", "Сейчас завтра?". К  трем годам ребенок может уже  четко выразить временную иерархию.
     Наряду  с пространственной и временной  дифференциацией окружающего мира, на  протяжении раннего  возраста развивается дифференциация  таких  категорий окружающего мира, как  количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории  количества. Сын И. М. Геодакян на  вопрос: "Сколько у тебя зубов?"  отвечал:  "Восемь  с  половиной".  Когда  он  идет  за   игрушками, приговаривает: "Сейчас приду, сию  минуту приду, в восемь с половиной  приду". Н. А. Менчинская, наблюдая  за  развитием своего сына, отметила:  "Начал сам прибегать  к  перечню  числительных  в  тех  случаях,  когда  имеет  дело  с количеством. Показывает пальцем  на  конфеты,  лежащие  в коробке, произнося: "4,  7",  всходит  по ступенькам  и  говорит:  "4, 7"  и  т.п.  Числительные, конечно,   произносятся   в  беспорядке,   и  точного   соответствия   между числительным  и  предметом  нет".  С  помощью  числительных дети  обозначают ситуацию, где  надо  или можно  считать.  Вот  пример  из  наблюдений  И. М. Геодакян.  Ребенок (1  год 2 мес.) задает вопрос: "Мама, который час?" и сам же  отвечает  на него: "Десять копеек". Тот же  мальчик в  возрасте 2 года 4 мес.  кладет  на  весы свечку  и говорит: "Посмотрю -  эта  свечка, что  за килограмм".
     На  этих  примерах  видно,  что  развитие  категориального  знака,  как подчеркивает М. Кечки,  идет от недифференцированного  его  использования  ко все более и  более дифференцированному  применению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что категоризация  пространственных, временных и других отношений  есть  чисто  когнитивный  процесс, но это не так. Только  бытие  в социальной ситуации,  в структуре  отношений "ребенок -  взрослый" помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.
     Сначала   ребенок  представляет  себе  течение  времени  нечетко,  как, например,  у К. И. Чуковского: "Дедушка  признался,  что  не  умеет пеленать новорожденных. - А  как же ты пеленал бабушку, когда  она была  маленькой?" Для ребенка ясно, что бабушка  и дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка  была маленькой, дедушка тоже был  маленький.
     Поэт  Валентин  Берестов  сообщил К. И. Чуковскому  о  своей  двухлетней дочке Марине: "Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: "А  у Марины ножка не сломалась!" Ночью у дяди  заболели зубы.  Он заплакал.  Марина проснулась тотчас же: - "А Марина не плачет!" Узнав  причину его слез, заявляет:- "А  у Марины не болят!". К. И. Чуковский  думал,  что в этих ситуациях  проявляется склонность  ребенка  к  самохвальству,  возвеличиванию  своего   "я",  своей личности  за  счет  всякого  другого лица  или даже  предмета.  Однако,  как показывает   работа  М.   Кечки,   в  этих  примерах   проявляется   процесс отграничения,  отгораживания  своего "я" от  "другого" и  даже от  предметов  путем  противопоставления.  Ребенок  в  громкой  речи выражает  разницу (или тождество) между собой и  другими лицами, которые вместе с  ним присутствуют в актуальной   социальной  ситуации.  В   результате  этого  процесса  ребенок становится   способным  не  только   воспринимать   себя   как  "дискретное" самостоятельное  существо, но и обозначить себя местоимением "Я". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Формирование новообразований  кризиса трех лет
     Таким образом, словесное обозначение  (точнее  - знаковое обозначение) тождества  или различия  в позициях, которое  возникает в ситуации сообщения  другому,  во  время разговора, позволяет ребенку  относиться  к  ситуации не диффузно,  а  дифференцированно,  более точно  определить свое место  в  ней, говорить  и действовать  со своей  позиции, называть себя  не  по  имени,  а местоимением "Я".  Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь ребенка приобретает  характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития.
     Все симптомы  кризиса трех лет свидетельствуют  о том, что у ребенка появилось  желание проявить свое "Я", ребенок  сам ищет поводы, где он может  противопоставить  себя взрослому  человеку. Во всех этих  ситуациях  ребенок сам формирует у себя свое "Я".  Приведем лишь  один из бесчисленных возможных примеров: Митя (2  года 7 мес.) подходит к  плите  и  говорит  сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед  за этим: "А я буду! А я буду!".
     Что скрыто за феноменом "Я сам"?  Д.  Б. Эльконин  предполагает,  что у ребенка  возникают  и  приобретают  собственную  динамику развития  какие-то желания. В младенчестве ребенок  ведет  себя так, как  будто  он хочет того, чего хочет  взрослый. В раннем возрасте ребенок  уже гораздо  чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый. К концу  раннего возраста желания  ребенка становятся обобщенными  и  аффект (проявления кризиса) тем  сильнее, чем  с более обобщенными  желаниями он связан. В раннем  возрасте у ребенка  есть только единичные аффекты, поэтому детей  в этом возрасте легко воспитывать  - достаточно лишь переключить их внимание.  Наступает   момент,  когда можно отложить  исполнение  желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим  у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть?
     Важно понять,  каково  действительное  содержание  этих  желаний. Д.  Б.  Эльконин предполагал,   что  обобщенные  желания  заключаются  в  стремлении  ребенка действовать  самому  и как взрослые люди. Возникновение  этих тенденций меняет формулу возраста ребенок - преддошкольник  делает то, что он хочет,  но  очень часто он хочет того,  что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник делает  тоже то, что он  хочет, но  действовать ему  часто приходится  через обобщенные желания.
     Из   новообразований   кризиса   трех   лет   возникает   тенденция   к самостоятельной  деятельности,  в  то  же  время   похожей  на  деятельность взрослого  - ведь  взрослые выступают для  ребенка  как образцы, и  ребенок  хочет действовать, как они. Тенденция  жить общей жизнью со взрослым проходит через  все  детство; ребенок, отделяясь  от  взрослого, устанавливает  с  ним более глубокие отношения, подчеркивал  Д. Б. Эльконин. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава III. Основные стратегии воспитания
3.1 Краткая характеристика  основных стратегий  воспитания
       Исходя из того, что гипотеза  данного исследования предполагает  изучение влияния поведения взрослого  на протекание кризиса 3х лет  у ребенка, считаем, что необходимо  рассмотреть основные стратегии  общения взрослых с детьми.
       Академик РАО профессор И.А.  Зимняя, первая предложила термин  «стратегиальный подход» относительно  воспитания, однако ее исследования  большим образом затрагивают  систему дошкольного и школьного  образования, нежели семейного.  В качестве основы для изучения  данной проблемы мы выбрали  результаты исследований кандидата  психологических наук, члена правления  Общества семейных консультантов  и психотерапевтов, преподавателя  кафедры системной семейной психотерапии  Института практической психологии  и психоанализа Г.Л. Будинайте,  которая выделяет, основываясь на  своем опыте следующие стратегии  родительского воспитания.
    Стратегия  1. «Отдадим его профессионалам».  Данная стратегия характеризуется  следующими признаками:
    Чаще всего данной стратегии придерживаются молодые родители «планомерно и разумно» решающие вопрос с родительством, так же как и все остальные вопросы, требующие «грамотного менеджмента» или родители с высоким достатком.
    По сути, все содержание жизни такого ребенка готово быть оплачено как услуга, которую родители надеются получить «извне».
    Жизнь такой семьи зависит от множества специалистов, обеспечивающих поддержку, а часто - подмену родительству.
    Рационализируется эта позиция через вполне внятные и разумные аргументы о цивилизованном распределении труда: почему собственно не поручить воспитание, выхаживание, нахождение общего языка с ним, мало пока нам понятным, не говоря уже о каком-нибудь лечении и спорте и т.д. специалистам, а не нам, дилетантам – родителям.
       Обусловлена данная стратегия  в первую очередь с «новыми  веяниями». Количество возможностей  «опосредовать» контакт и взаимодействие  с ребенком неимоверно выросло  и разраста
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.