Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Состояние организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями речи на современном этапе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 04.06.13. Сдан: 2012. Страниц: 28. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание.
Введение………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретически обоснованные проблемы логопедической  работы
                с детьми старшего дошкольного  возраста с ФФН………………
1.1 Состояние организации логопедической помощи детям возраста с   
  нарушениями речи на современном этапе……………………………….6
1.2 Механизмы фонетико – фонематического недоразвития………………10
 1.3 Закономерности становления фонетико – фонематической стороны речи
  в ходе  нормального развития и дизонтогенезе……………………………. 13
1.4 Психолого – педагогическая характеристика детей старшего
 дошкольного возраста с ФФН………………………………………………..16
Выводы по первой главе……………………………………………………….19
Глава 2. Изучение особенностей работы в группе для детей старшего
 дошкольного  возраста с ФФНР…………………………………………………
2.1 Диагностическое изучение детей старшего дошкольного
 возраста  с фонетико – фонематическим  недоразвитием речи……………….21
2.2 Организация и содержание логопедической работы по формированию
 фонетико – фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН…………………………………………………………………..27
Выводы по второй главе………………………………………………………39
Заключение………………………………………………………………………41 
 
 
 
 

    Введение 

    Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов  формирования произносительной системы  родного языка у детей с  различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
    Правильная  речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог  успешного освоения грамоты и  чтения: письменная речь формируется  на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического  слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями  письма и чтения).
    Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции  звуковой стороны речи и фонематического  недоразвития.
    Система обучения и воспитания детей дошкольного  возраста с ФФНР включает коррекцию  речевого дефекта и подготовку к  полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
    Дети, поступающие в группы с ФФНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим  для успешного обучения в общеобразовательной  школе.
    Так как дети с ФФН – это дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными  и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии особенно актуально встаёт вопрос дифференциальной диагностики сложных дислалий и  стёртой формы дизартрии, а также  вопрос особенностей организации работы логопеда в группе детей с ФФНР.
    Именно  этим обусловлена актуальность изучения данной проблемы.  Целью  исследования является изучение проблемы  организации работы логопеда в группе детей с фонетико-фонетическим недоразвитием(5-6; 6-7 лет)
    Предмет исследования –   особенности организации работы логопеда в группе детей с фонетико-фонетическим недоразвитием (5-6; 6-7 лет).
    Объект  исследования – фонетико-фонематическая сторона речи и особенности организации работы логопеда в группе детей с фонетико-фонетическим недоразвитием (5-6; 6-7 лет).
    В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
      Проанализировать психолого-педагогические аспекты проблемы логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ФФНР на современном этапе.
      Систематизировать диагностический материал для обследования и коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей (5-6; 6-7 лет).
      Определить  методику и особенности организации работы логопеда в группе детей с фонетико-фонетическим недоразвитием (5-6; 6-7 лет), путём анализа литературных источников.
    Методологическая  основа исследования:
      Теория о компенсаторных резервах мозга ребенка раннего возраста, теория о сверхкомпенсации  (И. П. Павлов, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. К. Анохин и другие);
      Положение о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов восприятие звуков речи и их воспроизведения (Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, В. И. Бельтюков и др.).
    Методы  исследования. В процессе работы были применены следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической и научно-методической литературы по изучаемой проблеме, изучение педагогического опыта,  метод обобщения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава I.  Психолого-педагогические аспекты проблемы логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
    1.1. Состояние организации  логопедической помощи  детям дошкольного  возраста с нарушениями  речи
    на  современном этапе 

    В настоящее время проблемы диагностики  и коррекции речевых нарушений  чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых  сложных, болезненных, но вместе с тем  динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих  официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации  детей-логопатов свидетельствует  о том, что положение детей  в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14% детей практически здоровы, в  то же время половина имели отклонения в состоянии здоровья, а 35% страдали хроническими заболеваниями. В 1990-е  гг. появился термин — «децелерация», сущность которого заключается в  замедленном темпе роста и  развития детей. Наиболее часто это  явление встречается у детей  группы риска. В особо сложных  условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, а также дети из неблагополучных  семей.
 Развитие  личности ребенка определяется тремя  факторами:
    Предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями.
    Условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов.
    Внутренней позицией самого человека, формирующейся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентации семьи.
    При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии  в целом и в речи, в частности  на первом-втором году жизни, часть  детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет  рекомендовать для них интегрированное  обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при  условии сохранения систематической  коррекционной помощи со стороны  педагога-логопеда, психолога, под наблюдением  врачей: психоневролога, психиатра  и т.д.
    В чем же еще причины нарушения  здоровья детей? Почему за последние  годы так резко возрос процент  речевой патологии? Ученые выделяют несколько причин:
    Во-первых, произошло резкое сокращение профилактических осмотров детей.
    Во-вторых, произошли существенные изменения в питании детей.
    В-третьих, из-за финансовых затруднений наблюдается массовое сокращение детских здравниц.
    В-четвертых, резко возросла учебная нагрузка, которая по своей сложности и объему не отвечает возрастным и индивидуальным особенностям детей.
    В-пятых, к сожалению, повсеместно наблюдаются грубые отступления от санитарных норм и правил (содержание, освещенность и др.).
    Помощь  детям, испытывающим трудности, осуществляется тремя министерствами: образования, здравоохранения, социальной защиты. Институты  помощи детям, создаваемые общественными  благотворительными организациями  и фондами, к сожалению, недостаточно активны и эффективны, что снижает результативность. В настоящее время в стране функционируют десять типов специализированных детских садов и школ, которые, за исключением вспомогательных школ для умственно-отсталых детей, дают цензовое образование. Следует отметить, как положительный факт, что в последние годы интегрированное обучение заняло достойное место. Появилось большое количество специализированных классов в массовых школах: классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, которые созданы для детей группы риска.
    Таким образом, в современных условиях создалась новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей в  детском саду, в общеобразовательной  школе, что, в свою очередь, требует  пересмотра традиционных путей организации  коррекции воспитательно-образовательного процесса.
    Возникшие противоречия определяют следующие  принципиальные мотивы: педагог, работающий с детьми группы риска, должен иметь  специальную профессиональную подготовку, владеть современными диагностическими методиками, позволяющими организовать коррекционно-педагогическую работу на должном уровне. Особенно это касается вопросов дифференциальной диагностики.
    При организации логопедического обследования в группе детей старшего дошкольного  возраста с ФФНР особенно актуально  встаёт вопрос дифференциальной диагностики  сложных дислалий и стёртой формы  дизартрии.
    О.А.Токарева обращает внимание на то, что многие практики слабо дифференцируют дизартрию  от дислалии, что приводит к ошибочности  диагностики, к неправильному выбору коррекционной методики[20].
    И.Л.Панченко отмечает, что у детей с диагнозом  дислалия при тщательном комплексном  обследовании выявляется дизартрическая симптоматика, но в легкой степени. В результате наблюдаются нарушения звукопроизношения: боковой, межзубный сигматизмы и т.д. По мнению автора, эти нарушения носят дизартрический характер.
    Первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения.
    Немаловажное  значение имеет и то, в каких  условиях происходит исследование, кто  его проводит, и как затем используются логопедические, неврологические, психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.
    Особенно  важными с нашей точки зрения при организации работы логопеда в группе детей старшего дошкольного возраста с ФФНР является следующие аспекты:
    Профессиональная компетентность учителя-логопеда.
    Знание педагогом  современных диагностических методик.
    Знание онтогенетических закономерностей становления речи и в частности фонетико-фонематической стороны речи в ходе нормального речевого развития.
    Этиологии, механизмов и симптоматики ФФН.
    Учёт психофизиологических особенностей детей.
    Основополагающих принципов организации коррекционной работы.
 
 
 
 
 
    1.2 Механизмы фонетико – фонематического недоразвития
    ФФНР  может быть обусловлено дислалией (функциональной моторной, функциональной сенсорной, смешанной; дизартрией или  стёртой дизартрией; ринолалией).
    Дислалия  – нарушение звукопроизношения  при нормальном слухе и сохранной  иннервации речевого аппарата. Причины  возникновения функциональной дислалии – биологические и социальные: общая физическая ослабленность  ребёнка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи, запоздалое речевое развитие, избирательные нарушения фонематического  восприятия, неблагополучное социальное окружение, недостатки воспитания, когда  родители культивируют несовершенное  детское произношение.
    Выделяют  сенсорную и моторную дислалии. (К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление  обращает внимание на механизм, коррекция  которого должна быть осуществлена.
    При акустико-фонематической дислалии в  основе нарушения лежит недостаточная  сформированность фонематического  слуха, вследствие чего избирательно не формируются функции слухового  различения некоторых фонем.
    При артикуляторно-фонематической дислалии дефектное произношение обусловлено  не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем  по их артикуляторным признакам.
    Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. К факторам, влияющим на возникновение расщелин относят: генетические – неблагоприятная  наследственность; биологические –  заболевания матери во время беременности (грипп, ОРВИ, паротит, токсоплазмоз); химические – контакт с вредными веществами, плохая экология и др. вредности; социальные – стресс и эндокринные заболевания матери.
    Отклонения  в фонематическом восприятии у детей  с ринолалией бывают вызваны недостаточным  артикуляционным опытом.
    Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных  неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют  асфиксия и родовая травма, поражения  нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания  нервной системы и др.
    Появление многообразных форм расщелин нёба зависит  от времени возникновения и действия факторов
    Количество  неправильно произносимых звуков может  достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными  свистящие и шипящие звуки (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ), звуки т и д  звуки л, р, р' звонкие нередко  замещаются парными глухими, реже - недостаточно противопоставлены некоторые  пары мягких и твердых звуков; отсутствует  непарный мягкий согласный йот; гласный  ы. Могут быть и другие недостатки произношения.
    На  недостаточность фонематического  восприятия указывают затруднения  детей при анализе звукового  состава речи.
    Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются  смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи. 

     Исследования  ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой  и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое  развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции  и дикции. И будет лучше для  ребёнка с речевыми нарушениями  прийти в школу не только с фонетически  чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим  читать
     Навык чтения формируется у ребёнка  только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова»
     В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного  языка. Фонематическим восприятием  или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность  воспринимать и различать звуки  речи (фонемы).
     Эта способность формируется у детей  постепенно, в процессе естественного  развития. Ребёнок начинает реагировать  на любые звуки со 2-4 недели от момента  рождения, в7-11 месяцев откликается  на слово, но только на его интонационную  сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного  развития речи. 
 
 
 

    1.3. Закономерности становления  фонетико-фонематической  стороны речи в  ходе нормального  речевого развития 

    Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем  общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.
    В онтогенезе развитие и становление  фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.
    В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с  развитием слуха у ребенка  появляются голосовые реакции: разнообразные  звуки, различные звукосочетания и  слоги. В 2— 3 мес. у ребенка возникает  гуление, в 3 — 4 мес. — лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок  прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к  говорящему.
    К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных  ясно звучит звук а, среди согласных  — п, б, м, к, т. В это время ребенок  хорошо понимает интонацию взрослого  и реагирует на тон голоса.
    К году ребенок хорошо произносит простые  по артикуляции звуки: гласные —  а, у, и и, согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.
    Развитие  и становление произношения у  всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число  звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния  и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах  А. И. Максаков. На втором году жизни  дети начинают активно произносить  звуки э, ы, и, но твердые согласные  у них звучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность  к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.
    На  третьем году жизни подвижность  артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует  норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки  он заменяет простыми. Например, звук ц  заменяется звуком ть или сь, звуки  ч и щ — звуками ть и сь соответственно, звуки л и р  — звуком ль или й, шипящие и  твердые свистящие — ть, дь. К  трем годам четко оформляется  артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это  время уже хорошо развито: дети почти  не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру  слова.
    На  четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более  координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В  это время дети отмечают ошибки в  произношении других, легко различают  близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического  восприятия.
    На  пятом году жизни у детей увеличивается  подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно  произносят шипящие звуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из них  остается неустойчивым произношение свистящих  и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных  и малознакомых — заменяют.
    Фонематические  процессы у детей к пяти годам  совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать  слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
    К шести годам дети способны правильно  произносить все звуки родного  языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.
    Произносительная  сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного  произношения.
    Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового  анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.
    Итак, к моменту поступления в школу  у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно  овладевать программным материалом в школе. 
 
 
 
 
 
 

    1.4. Психолого-педагогическая  характеристика детей  с фонетико-фонематическим  недоразвитием 

    Дети  с ФФН - дети с преимущественными  недостатками звукопроизношения: с  функциональными и механическими  дислалиями, ринолалиями, легкими формами  дизартрии.
    Речевое и эмоциональное общение. В речевой  коммуникации старших дошкольников с ФФН были выявлены следующие  особенности:   дети с дизартрией, ринолалией, часто отказываются от речевого контакта, применяют различные  уловки, маскируя дефект, дислалики  в контакт входят легко, речевая  активность повышена.
    Дети  с ФФН отмечают у себя те же положительные  качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же они осознают, что причиной их необщительности  является речевой дефект.
    Тесная  связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые  специфические особенности их мышления. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ФФН могут иметь  не только вторичный, но и первичный  характер, в этом случае они в  большинстве случаев по степени  связаны с тяжестью речевого дефекта (Л. И. Белякова, 2006).
    Внимание  детей с ФФН характеризуется  рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей  произвольного внимания. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного  внимания в зависимости от модальности  раздражителя.
    У детей с ФФН развитие зрительного  восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной  сформированностью целостного образa предмета. Исследования показывают, что  простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова 2006, Ю.Ф.Гаркуша 2007, О.Н.Усанова 2006).
    При изучении особенностей ориентировки детей  с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение  объекта, а также наблюдаются  трудности ориентировки в собственном  теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова 2007).
    Однако  пространственные нарушения у детей  характеризуются определенной динамичностью, и тенденцией к компенсации.
    Низкий  уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к  значительному нарушению у них  структуры деятельности (О.Н.Усанова, 2006, Ю.Ф.Гаркуша, 2007).
    К концу дошкольного возраста, при  условии систематических занятий  с родителями и воспитателями  ребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующим видом памяти остается память непроизвольная. К произвольному  запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшего дошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущей психической функцией в этом возрасте.
    Объем зрительной памяти у детей с ФФН  практически не отличается от нормы. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти. При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основного  дефекта. Исследования памяти позволяют  заключить, что у данной категории  детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые  их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению  с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова).
    Однако  при имеющихся трудностях у детей  данной категории остаются сохранными возможности смыслового, логического  запоминания.
    Для детей-дошкольников с ФФН, игровая  деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие  всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей, порождает  определенные особенности поведения  в игре.
    Так, например, дети со сложными формами  функциональных дислалий, ринолалиями  и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного  звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности. Медленное образование  дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей  в коллективные игры. Нарушение общей  и речевой моторики, особенно у  дизартриков, вызывает быстрое утомление  ребенка в игре.
    Всё это сказывается на общем и  в частности на речевом развитии ребёнка с ФФНР, затруднят процесс  его дальнейшего обучения в школе, сказывается на формировании личности ребёнка в целом.
    Выводы  по I главе 

    1. Фонетико-фонематическое недоразвитие  представляет наиболее распространенное  речевое нарушение у дошкольников, зачисленных в логопедические  группы (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф.  Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина).
    2. Одним из основных критериев  готовности к обучению в школе  является полноценное развитие  речи, следовательно, своевременное  выявление ФФН помогает корригировать  речевую функцию и способствует  подготовке детей к усвоению  программы общеобразовательной  школы (А. П. Воронова, Л.Ф. Спирова).
    3. Большинство современных исследователей  в области специальной педагогики  свидетельствуют об усложнении  структуры отклонении, значительном  увеличении сочетанных нарушений  у различных категорий детей,  что затрудняет дифференциальную  диагностику (Л С. Волкова, Е.Л.  Гончарова, Л.П. Григорьева).
    5. Фонетико-фонематическое недоразвитие  может провоцировать возникновение  психологических особенностей (стеснительность,  замкнутость, нерешительность), а  также проявляться в чертах  общего и речевого поведения  (замедленная включаемость в ситуацию  общения, нежелание поддерживать  беседу, неумение вслушиваться в  звучащую речь и т.д.), что приводит  к речевой и психологической  инактивности и ведет к осложнениям  при общении. Такие дети стараются  меньше говорить, замыкаются, нарушается  коммуникативная функция речи, что  может провоцировать возникновение вторичных нарушений (Р.Е. Левина,  Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава II.  Организация логопедической работы в группе для детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 

2.1.    Диагностическое      изучение детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 

    Диагностическое изучение детей старшего дошкольного  возраста с ФФНР основано на применении комплекса диагностических методик. Так как дети с ФФН – это  дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными  и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии в  данной работе, при изучении диагностического инструментария, мы ориентировались  на различные диагностические методики:
    Методики обследования детей с дислалией (Р.Е. Левина,  Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Г.А. Волкова)
    Методика обследования детей с ринолалией (Г.И. Волкова, Е.А. Соболева, А.Г. Ипполитова)
    Методика обследования детей с легкой формой дизартрии (Е.Ф. Архипова, Л.А. Зайцева, Л.В. Лопатина, Серебрякова, Г.А. Волкова)
    При изучении детей с ФФНР особенно актуальны  вопросы дифференциальной диагностики, материал по дифференциальной диагностике  представлен в работах Г.А. Волковой, Р.И. Мартынова – вопросы дифференциальной диагностики дислалии и стёртой  дизартрии.
    На  основании анализа данных диагностических  методик мы пришли к выводу, что  обследование состояния звуковой стороны  речи проводится по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной и др.
    Логопедическое  обследование детей с ФФНР строится с учётом заключения ПМПК и индивидуальных психофизиологических особенностей ребёнка.
    Обследование  звукопроизношения имеет два  аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и  функционирования произносительных органов  в момент речи.
    Цель  второго аспекта, фонологического, — выяснить, как ребенок различает  систему речевых звуков (фонем) в  различных фонетических условиях. Эти  два аспекта тесно связаны  между собой.
    При изучении состояния звукопроизношения  определяется:
    Количество нарушенных звуков,
    Какие фонетические группы нарушены,
    Характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:
      при изолированном произношении;
      в слогах – прямых, обратных, со стечением согласных;
      в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);
      во фразах;
      в спонтанной речи.
    При подборе лексического материала  соблюдаются следующие требования:
    Насыщенность лексического материала заданным звуком.
    Разнообразие лексического материала.
    Включение слов с оппозиционными звуками.
    Включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.
    При обследовании звукопроизношения применяются  методические приёмы отраженного и  самостоятельного воспроизведения  лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.
    Одним из основных требований к лексическому материалу должно быть понимание  ребёнком значения слов, предлагаемых ему для воспроизведения при  обследовании звукопроизношения.
    Приступая к обследованию, логопед знакомится с историей развития ребенка, с данными  неврологического и отоларингологического  обследований, в процессе краткой  беседы устанавливает с ним контакт  и получает, таким образом, общее  представление об особенностях звуковой стороны речи [23, с. 5].
    Анализ  логопедических методик обследования (Р.Е. Левиной, Т.Б. Чиркиной) показывает, что данные авторы при обследовании  состояния звукопроизношения у  детей считают, что «исследованию  произношения должно предшествовать изучение состояния артикуляционного аппарата у ребенка. Известно, что даже незначительные отклонения в его строении или  двигательной функции могут задержать  формирование правильной речи. Иногда эти нарушения могут быть резко  выражены, как, например, при парезах  или анатомических дефектах и  т.д., в других случаях остаются малозаметными  и выявляются в основном при тщательном обследовании строения и подвижности  органов речи» [14, с. 23].
    Таким образом, обследование звукопроизношения  у детей старшего дошкольного  возраста с ФФНР, обусловленное дислалией, ринолалией или лёгкой (стёртой) степенью дизартрии целесообразнее начать в  следующем порядке:
    Прежде всего, детально изучить строение артикуляционного аппарата.
    Подвижность органов артикуляционного аппарата.
    Затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения.
    Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия [14, с. 38].
    1). Обследование артикуляционного  аппарата начинают с проверки  строения всех его органов:  губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет  ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме. 
    При дизартрии обследование начинают с  наблюдения за состоянием мимической мускулатуры в покое. При этом отмечают выраженность носогубных складок  и их симметричность, характер линии  губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. У ребенка  проверяют умения держать рот  закрытым, закрывать глаза (оба и  каждый глаз изолированно), нахмуривать  брови; отмечают появление содружественных  движений (синкинезий).
    2). Далее проверяется подвижность  органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить  различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой  инструкции [Филичева, с.38]. При этом  логопед отмечает свободу и  быстроту движений органов артикуляционного  аппарата, их плавность, а также  насколько легко осуществляется  переход от одного движения  к другому (при дислалии).
    При дизартрии обследование двигательных функций необходимо производить  при различных нагрузках и  многократном повторении. При этом отмечается качественная сторона каждого  движения, его полноценность или  неполноценность. В последнем случае фиксируют время включения в  движение, истощаемость движения, изменения  его темпа и плавности, объем, а также появление содружественных  движений. При многократных движениях могут быть выявлены стертые формы пареза. При такой нагрузке может появиться слюнотечение, которое сопутствует дизартрии. Логопед должен определить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается; расспросить родителей о раннем периоде кормления малыша.
    При обследовании детей с ринолалией используются упражнения, состоящие  в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются  условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить особенности двигательной сферы, особенно в случаях сочетания ринолалии  со «стертой» формой дизартрии.
    Полезным  для логопедического анализа  является и повторение ребенком вразбивку  двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, кап-пак). Сначала даются звуки, артикуляционно резко отличающиеся друг от друга, затем более близкие. При этом логопед фиксирует случаи, когда ребенку не удается моторное переключение с одного звука на другой, и он, вместо того чтобы повторить  конечный звук первого слога, произносит предыдущий. Отмечается также появление  «усредненной» артикуляции (например, вместо т и д произносится полузвонкий  звук, вместо т и т' — полумягкий).
    3). Затем обследуют произношение  звуков по общепринятой методике. При этом отмечаются особенности  артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционную установку  звуков, плавность перехода от  одного звука к другому в  стечении согласных, появление  призвуков.
    При ринолалии отмечается также степень  назальности при произнесении гласных  и согласных звуков и наличие  компенсаторных «гримасок».
    Помимо  дефектов произношения, важно обратить внимание на уровень владения слоговой структурой слова.
    При ринолалии важно выяснить, из каких  звуков состоят слова, слоговая структура  которых искажается, — из усвоенных  или неусвоенных. Отмечается характер искажения.
    Затем выявляют особенности различения речевых  звуков. Ребенку предлагают повторить  за логопедом слоговые ряды с оппозиционными звуками, например: та-да-та, ша-са-ша, ра-ла-ра и др. Поскольку часто дети не произносят эти звуки, ребенку даются задания, исключающие собственно проговаривание и рассчитанные на узнавание и  выделение исследуемых звуков. Так, он должен поднять руку, услышав  заранее обусловленный звук или  слог среди других звуков или слогов, например слог –са среди слогов -ша-, -ча-, -ща-, -ца-. Проверяют также  различение слов, отличающихся одним  звуком (коса — коза, дрова — трава  и др.).
    При обследовании детей, страдающих дизартрией, необходимо выявлять особенности различения не только часто смешиваемых звуков, но и гласных (они обычно плохо  дифференцируются в артикуляции).
    4). После проверки состояния произношения  звуков необходимо выяснить, как  ребенок воспринимает их на  слух, как различает (фонематическое  восприятие). Особенно это относится  к звукам, сходным по артикуляции  или близким по звучанию. Следует  проверять различение всех коррелирующих  фонем из групп свистящих и  шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т.  д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и  т. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.).
    Если  ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяется  следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить  какое-либо действие.
    Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу. Можно также  предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова. Этот прием  позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти.
    При обследовании фонематического восприятия у ринолаликов целесообразно  использовать задания, исключающие  артикулирование, чтобы трудности  проговаривания не влияли на качество дифференциации.
    В результате такого всестороннего логопедического  обследования удается получить все  необходимые данные, позволяющие  сделать заключение о причине, характере  и речевого нарушения, а также  наметить пути коррекции дефекта  и содержание коррекционной работы.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.