Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Лекции Психлогия детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы

Информация:

Тип работы: Лекции. Добавлен: 06.06.13. Сдан: 2012. Страниц: 34. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Ранний детский аутизм (РДА)
Содержание:
1. Определение  аутизма
2. Диагностические критерии аутизма по МКБ-10
3. Различия РДА и детской шизофрении
4. Синдром Аспергера
5. Классификация раннего детского аутизма по Никольской О.С.
6. Современные методы коррекции аутизма
7. Принятие  решения о выборе коррекционного  подхода
8. Какие  факторы следует учитывать при  выборе подхода?
9. Виды  сенсорных игр
10. Развитие форм взаимодействия с ребенком
11. Общее развитие моторики: занятия физической культурой
12. Развитие мелкой моторики
13. Развитие  внимания, памяти, восприятия
14. Развитие  речи
15. Развитие  понимания речи
16. Развитие  возможности активно пользоваться  речью
17. Особенности  подхода обучения навыкам чтения, счёта, письма
 
 
 
 
 
 
АУТИЗМ (от греч. аutos -сам) – особая аномалия психического развития, при котором имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребенка с окружающим миром, представляет собой отрыв от реальности, отгороженность о реального мира. 
Все существующие основные диагностические системы (в том числе и МКБ-10) сходятся в том, что для постановки диагноза аутизма должны присутствовать 3 основных нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Существуют диагностические критерии аутизма всемирной организации здравоохранения, включенные в МКБ -10 (1993).
   1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное по крайней мере двумя показателями из следующих:
а) неспособность  адекватно использовать взгляд глаза  в глаза, выражение лица, позы и  жесты тела для целях регуляции  социального взаимодействия;
б) неспособность  развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;
в) редко  ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствует другим людям, имеющим  признаки стресса или огорчения;
г) отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими  людьми;
д) отсутствие социально – эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоциях других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом; или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения.     
2. Качественные  нарушения в коммуникации, представленные  по крайней мере одним из  следующих показателей: 
а) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики, как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);
б) отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или социальной игры – имитации;
в) относительная  неспособность инициировать или  поддерживать разговор;
г) стереотипное или повторяющееся использование  языка или идиосинкразическое использование  слов или предложений.      
3.Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные виды поведения, интересов или деятельности, представленные по меньшей мере одним из следующих показателей: а) активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов; б) явно выраженное обязательное поддерживание специфического нефункционального распорядка и ритуалов; в) стереотипные и повторяющиеся механические действия (такие, как размахивание или поворачивание пальцами, руками или комплекс движений телом);
г) действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала; 
 
Итак, по МКБ-10 ранний детский аутизм (Синдром Каннера) проявляется уже на третьем году жизни и характеризуется следующими особенностями:
    Стереотипный тип поведения;
    Выраженные поведенческие нарушения в форме фобий;
    Немотивированные приступы ярости, агрессии;
    Чрезвычайно большие отличия в уровне интеллектуального развития;
    Специфические особенности в развитии сенсорной сферы;
    Характерные нарушения речи (искаженное речевое развитие, эхолалии, аграмматизмы, речевой мутизм и др.)
    Нарушения моторного развития (задержка психомоторного развития, двигательные стереотипии, ходьба на цыпочках);
    Более или менее выраженные страхи, особенно в новой обстановке.
В российской литературе можно встретить совсем другой подход к данному синдрому. Специалисты Института коррекционной педагогики Российской академии образования и Центра лечебной педагогики выделяют разные формы детского аутизма, исходя  из ярких проявлений патологических форм компенсаторной защиты:
    полная отрешенность от происходящего (отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу и т.д.),
    активное отвержение (неприятие большей части мира, задержка психического развития, прежде всего речи, строгое соблюдение сложившегося жизненного стереотипа),
    захваченность аутистическими интересами (трудности взаимодействия, экстремальная конфликтность ребенка, невозможность с его стороны уступить, учесть интересы другого),
    чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения).
Таким образом, они выделяют четыре группы детей  с совершенно разными типами поведения. «Для нас важно, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. При успешной коррекционной работе мы видим, как ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия», - пишут авторы книги «Аутичный ребенок. Пути помощи».
Рассмотрим  ее подробнее. Главная особенность  – сверхзахваченность собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. «Годами ребенок  может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все сделать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями». Такой ребенок говорит очень много, «захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым», он обладает большим запасом слов, его интересы могут быть высокоинтеллектуальными, речь производит впечатление слишком взрослой, «книжной». При этом, это моторно неловкие дети. Трудности проявляются в крупной и тонкой ручной моторике, тяжелой походке, слабой координации. 
Психологический статус. Слава очень развит интеллектуально, у него хорошая память, он очень много знает, опережает школьную программу. Он часто что-то говорит, может бесконечно рассказывать о животных, природных поясах, городах, компьютерных играх. Эмоциональный уровень отстает от возрастных норм и интеллектуального развития. Физически хорошо развит, выглядит примерно на свой возраст. Движения тела немного скованы. Основные двигательные стереотипы – прыжки и подскоки. Слава прыгает на месте, как маленький ребенок, когда радуется и сильно возбужден. Из свободных движений, предлагаемых на занятиях, любимые – это подскоки по кругу.
Различия РДА и детской шизофрении.
Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают особую важность дифференциальной диагностики РДА, так как аутистические проявления могут наблюдаться также при ранней детской шизофрении, УО, ЗПР и других вариантах психического дизонтогенеза.
В.Е. Каган  в 1981 выделяет следующие дифференциально -диагностические признаки детского аутизма от шизофрении в детском возрасте: 
 
Ранний детский  аутизм
Шизофрения  в детском возрасте
1. Отсутствие бреда и галлюцинаций у детей с  РДА
1. Наличие  бреда и галлюцинаций
2. Детский аутизм достоверно преобладает у мальчиков
2. При  шизофрении распределение по  полу равномерно
3. В  семьях аутистов редки случаи  заболевания родственников шизофренией
3. У  детей, страдающих шизофренией,  шизофрения диагностируется у  родителей в 10 раз чаще, чем у детей с аутизмом
4. Более  высокий социальный статус родителей
4. Более  низкий социальный статус родителей
5. Ремиссии  и рецидивы отсутствуют
5. Имеют  место ремиссии и рецидивы
6. В  анамнезе чаще пренатальные осложнения
6. Доминируют  наследственные факторы
7. Период  нормального развития ребенка  отсутствует
7. Ребенок  развивался нормально и затем  заболел
8. Задержка  в развитии социальных отношений
8. Активный  уход от реальности

 
    
К.С. Лебединская  предлагает использовать два важных диагностических критерия РДА от шизофрении. Для шизофрении характерны следующие признаки:
1) хотя  бы короткий промежуток времени  – нормальное психическое развитие, предшествующее возникновению аутизма;
2) признаки  прогредиентности (прогрессирование  заболевания) в виде нарастания психического дефекта: углубление вялости, аспонтанность, распад речи, регресс поведения с утратой приобретенных навыков.  
 
 
Синдром Аспергера.
     Следует отличать синдром Аспергера от синдрома раннего детского аутизма (синдрома Каннера) и тем более от задержки психического развития (ЗПР).  Чтобы внести некоторую ясность, рассмотрим эти диагнозы. ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Основные трудности связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; нарушения внимания, восприятия, памяти, речи, отставание в развитии всех форм мышления. Аутизм (ранний детский аутизм), тяжелая аномалия психического развития ребенка, характеризующаяся главным образом нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, перверсией интересов, стереотипностью деятельности. Один из определяющих и диагностически важных признаков заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет. Аутизм встречается редко, у 2–4 детей из 10 000, у мальчиков в 3 раза чаще, чем у девочек. Синдром Аспергера характеризуется нарушениями социального поведения (как при аутизме) в сочетании со стереотипными, повторяющимися действиями на фоне нормального когнитивного развития и речи. Состояние встречается чаще у мальчиков (соотношение 8:1).Симптомы обычно сохраняются во взрослом возрасте. Большинство страдающих этим заболеванием в состоянии работать, но у них не складываются взаимоотношения с другими людьми, редко кто из них вступает в брак. До 3-летнего возраста наблюдается период нормального развития. Потом появляются нарушения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Речь становится монотонной. Ребенок начинает держаться отстраненно, обособлено, много времени посвящает узкому, стереотипному кругу интересов. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления. У некоторых детей обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление хорошо развито, но знания крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчиво. В отличие от других случаев детского аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя внимание отрешенное «красивое» выражение лица, мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Иногда взгляд направлен «внутрь себя». Моторика угловатая, движения неритмичные, стереотипные. Коммуникативные функции речи ослаблены, она своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос то тихий, то резкий. Характерна привязанность к дому, а не к родным.  В отличие от детского аутизма, диагноз синдрома Аспергера основывается на наличии нарушений общения, социального взаимодействия; ограниченного, стереотипного поведения, интересов и занятий; и отсутствии общей задержки речи и когнитивного развития.
В синдромах  Каннера и Аспергера действительно  есть много общего. Работа Каннера  была опубликована на год раньше, в 1943 году. До сих пор не существует четкого мнения насчет того, является ли синдром Аспергера отдельным  заболеванием или подвидом раннего детского аутизма (синдрома Каннера). В западной литературе и классификациях можно наблюдать разделение этих двух синдромов.
Сейчас  считается очевидным, что кроме  «классических» форм аутизма Каннера  существует также «спектральные расстройства», такие как синдром Аспергера, которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного набора критериев. У большинства людей и особенно у детей с аутизмом, отставание в развитии может быть легко обнаружено. Они производят впечатление «отсталых», даже если их уровень интеллекта, в основном, не очень низкий. Но есть люди, которые могут по схожести называться аутистами, но не производящие впечатления умственно отсталых, у которых высокое развитие отдельных навыков более поражает, чем дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении. Их невербальная коммуникация, в частности, достаточно хорошо развита. Этот тип нарушения развития был описан Гансом Аспергером. Характерными являются социальная наивность, чрезмерная правдивость и смущение после замечаний, сделанных незнакомыми людьми или детьми. Типичными являются также примеры интересов, когда человек интенсивно изучает или чрезмерно увлекается предметами, которые могут казаться странными для его возраста или культурного развития. Например, ребенок в раннем дошкольном возрасте имеет особый интерес к «умершим композиторам». 
 
Ранний  детский аутизм
Синдром Аспергера
1. Выявляется  сразу после рождения или на  первом году жизни
1. Странности  замечаются на 2-3-м году жизни  и особенно ясно проявляются  в начальных классах школы
2. Ходить  начинают раньше, чем говорить
2. Речь  появляется раньше ходьбы
3.Встречается  у мальчиков и девочек
3. Чаще  встречается у мальчиков
4. Познавательный  дефект
4. Дефект  интуиции
5. Плохой  социальный прогноз
5. Хороший  социальный прогноз
6. Речь  не имеет коммуникативных функций
6. Речь  используется как средство общения
7. Нет  зрительного контакта, не замечает  других людей
7. Зрительный  контакт беглый, избегает чужого  взгляда
8. При  госпитализации нет тоски по  дому
8. При  госпитализации есть тоска по дому, но не по людям («ностальгия кошек»)
9. Интеллектуальные  проявления бедны
9. Хорошие  общие и специальные способности
10. Поведение  беспокойно
10. Поведение  странно

 
      
 Д.Вебер  выделил следующие особенности  дифференциально – диагностические критерии различения синдрома Аспергера и РДА:
-отсутствуют  нарушения в развитии речи  у детей с синдромом Аспергера,  характерны для детей с синдромом  Каннера; 
-синдром  Аспергера представляет собой  личностное расстройство с относительно рано закрепившимися стабильными особенностями, которые претерпевают лишь количественные изменения, в то время как синдром Каннера характеризуется большей наклонностью к качественным изменениям.   
 
 
Классификация раннего детского аутизма  по Никольской О.С. 
 
(Кашапова Л.Д., учитель-дефектолог высшей кв. категории ЦПМСС№ 85) 
 
1 группа 
2 группа 
3 группа 
4 группа
Основные жалобы родителей
Отсутствие  речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения.
Жалобы на задержку психического развития  и, прежде всего - развития речи; обо всех остальных  трудностях они сообщают позже.
 Трудности  во взаимодействии с  ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами.
Как  дети с  задержкой психического развития.
Проявления  аутизма
Проявляется   как отрешенность от окружающего мира.
Неприятие большей  части мира, любых контактов, неприемлемых для ребенка.  
 Сверхзахвачены  своими собственными стойкими  интересами, проявляющимися в стереотипной  форме.  
Детям четвертой  группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. Аутизм  предстает здесь уже не как загадочный уход от мира или его отвержение, не как поглощенность какими-то особыми аутистическими интересами, а как недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми.
Внешний вид
Дети  производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица. Не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок.
Это наиболее страдающие аутичные дети: лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха, характерна для них скованность в движениях.
Лицо ребенка, как правило, хранит выражение энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка. Кажется, что он обращается к собеседнику, но это абстрактный собеседник. Ребенок пристально смотрит на вас, но в сущности не имеет вас в виду; он говорит быстро, захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым.
Это физически  хрупкие, легко утомляющиеся дети. Внешне они могут напоминать детей второй группы. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. На их лицах часто застывает выражение тревоги, растерянности, но не панического страха. Мимика их более адекватна обстоятельствам, но тоже "угловата": в ней нет оттенков, плавности, естественности переходов, порой она напоминает смену масок. Производят впечатление патологически робких и застенчивых.
Состояние моторных функций
В своем бесцельном движении по комнате они могут  проявлять замечательную координацию движений: перелезая, перепрыгивая, вписываясь в узкие проходы, они никогда не ушибутся и не промахнутся. При попытках научить их что-то произвольно делать обнаруживается, что и в крупных, и в "тонких" движениях проявляются грубые нарушения мышечного тонуса, вялость и слабость; непосильными задачами для них оказываются освоение, и удержание необходимой позы, координация движений руки и глаза (ребенок просто не смотрит на то, что делает), воспроизведение нужной последовательности действий. Ребенок может, подчиняясь, пассивно принять позу или повторить движение, задаваемые взрослым, но с огромным трудом закрепляет моторный навык, практически не может использовать его в жизни сам, без внешнего побуждения и диктовки.
Здесь нет пластичных движений, своеобразной ловкости в освоении пространства. Движения напряженно скованы, механистичны, действия рук и ног плохо скоординированы. Дети как будто не движутся, а меняют позиции; пространство комнаты пересекают согнувшись, перебежками, как будто это опасное место. Они  не могут подражать действиям других людей, также очень неловки, руки не слушаются их. 
Это моторно  неловкие дети: налицо нарушения регуляции  мышечного тонуса, слабая координация  движений туловища, рук и ног, тяжелая  походка, нелепо растопыренные руки; они могут налетать на предметы, вообще часто неудачно вписываются в свободное пространство. Трудности проявляются и в "крупной", и в "тонкой" ручной моторике. Дети поражают бытовой неприспособленностью - даже к шести-семи годам они могут не выработать простейших привычек самообслуживания.
Они  выглядят тормозными, скованными, но их движения менее напряженны и механистичны, скорее они производят впечатление  угловатой неловкости.
Поведение детей
Поведение ребенка  является   полевым. Оно определяется не активными внутренними устремлениями, не логикой взаимодействия с другим человеком, а случайными внешними влияниями. Полевое  поведение - эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чувственной фактурой, цветом, звуком. Не ребенок направленно идет куда-то, а пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении.
Дети требуют  строго соблюдать сложившийся жизненный  стереотип, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими. Для них обычна особая избирательность в еде, в одежде, фиксированные маршруты прогулок, пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с близкими многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка.  
Годами ребенок  может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и  тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями.  
Дети ласковы, привязаны в эмоциональных контактах  с родными. Это очень "правильные" дети: словчить, обмануть, чтобы оправдаться, для них невозможно. Именно их сверхправильность, сверхориентированность на взрослого часто воспринимается как тупость. Все свои отношения с миром такой ребенок стремится строить через взрослого человека. Он с напряжением пытается прочесть на нашем лице: "а что вы считаете правильным?", "какого ответа вы ждете от меня?", "что мне сделать, чтобы быть хорошим?"  
Контакт с окружающим миром
Дети устанавливают  и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром: просто не вступают с ним в активное соприкосновение.
Избирательное отношение с миром. Фиксируется  все неприятное, страшное, формируются  множественные запреты. Вместе с  тем  у него имеется некоторый  арсенал простых стереотипов поведения,  в рамках которого он может чувствовать себя уверенно и защищенно.  
Они уже не просто избирательны в контактах с миром, они могут определить для себя цель и развернуть сложную программу  действий по ее достижению. Проблема такого ребенка в том, что его программа, при всей своей возможной сложности, не приспосабливается гибко к меняющимся обстоятельствам. Это развернутый монолог - адаптивно учитывать изменения в окружающем мире и уточнять свои действия ребенок не может. Если реализация его плана воздействия на среду и людей нарушается, это может привести к деструктивному срыву в поведении.
Пытаются вступить в контакт, в реальное взаимодействие с другими людьми.
На первый план здесь выступают уже не защита, а повышенная ранимость, тормозимость в контактах (т. е. контакт прекращается при ощущении малейшего препятствия или противодействия), неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка.
Речевое развитие
Это неговорящие, мутичные дети, но могут иногда достаточно чисто произносить отдельные слова и даже фразы (но он может никогда их больше не повторить). Ребенок не только не пользуется речью - он не использует жесты, мимику, изобразительные движения. Даже гуление и лепет таких детей производят странное впечатление: в них тоже нет элемента коммуникации, звуки носят скорее неречевой характер - это может быть особое бормотание, щебет, свист, скрип, часто звуковысотное интонирование. Иногда в них может слышаться особая музыкальная гармония.
Это говорящие  дети, они могут пользоваться речью для того, чтобы выражать свои нужды. Ребенок накапливает набор речевых штампов, команд, жестко связанных с ситуацией.  Усвоение готовых штампов делает понятной склонность к эхолалии, рубленому телеграфному стилю, длительной задержке в использовании местоимений первого лица, просьбам в инфинитиве ("дать пить", "гулять"), в третьем лице ("Петя [или: он, мальчик] хочет")  - т. е. в своих обращениях он просто воспроизводит слова близких. Отсутствие обращений проявляется и в том, что  не освоены ни жесты-указания, ни направленная на коммуникацию мимика. Интонация их речи тоже не служит средством воздействия на другого человека. Она часто является простым эхом интонации близкого, того тона, которым говорят с ребенком.
Прежде всего  это вообще очень "речевые" дети. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Однако их речь производит впечатление слишком взрослой, "книжной"; она также усваивается с помощью цитат, широко используемых в малоизмененной форме. Однако и эта столь богатая возможностями речь  в малой степени служит коммуникации. Ребенок способен тем или иным способом выразить свои нужды, сформулировать намерения, сообщить впечатления, может даже ответить на отдельный вопрос, но с ним нельзя разговаривать. Для него важнее всего проговорить свой монолог, и при этом он совершенно не учитывает реального собеседника.  Ребенок говорит очень неразборчиво. Нарушена регуляция темпа, ритма, высоты звука. Он говорит без интонационных пауз, монотонно, быстро, захлебываясь, глотая звуки и даже части слов, темп все более ускоряется к концу высказывания. Неразборчивая речь становится одной из важных проблем социализации ребенка.
Налицо также  проблемы речевого развития: он явно не улавливает инструкции, его речь бедна смазанна, аграмматична. Очевидна также его малая понятливость в простейших социальных ситуациях. Однако мы должны всегда помнить, что аграмматичность, неловкость, непонятливость они проявляют в попытках вступить в диалог, в реальное взаимодействие с другими людьми, тогда как остальные заняты прежде всего защитой и аутостимуляцией. Таким образом, дети четвертой группы испытывают трудности, пытаясь установить контакт с миром и организовать с ним сложные отношения.  
Формы аутистической  защиты
В наименьшей степени выражено активное сопротивление изменениям в окружающем мире, меньше всего отстаивают неизменность жизненного стереотипа. У детей этой группы в малой степени развиваются активные формы аутистической защиты. Активно проявляются только моменты самоагрессии - самой отчаянной формы защиты в ответ на прямое давление взрослого.
Дети стремятся  сохранить неизменность в окружающей среде и сопротивляются любому новшеству. Это уже не просто попытка ускользнуть, это отчаянное отстаивание себя, могущее перейти в генерализованную агрессию, когда ребенок царапается, кусается, с воплями отбивается головой, ногами, руками и всем, что попало под руку. Однако, если ситуация остается безвыходной, агрессия и здесь легко обращается на себя, становясь опасной для жизни и здоровья малыша.
Аутистическая защита такого ребенка - это тоже отстаивание  стереотипа. Однако, в отличие от ребенка второй группы, он не так  внимателен к детальному сохранению постоянства окружающей обстановки, для него важнее отстоять неприкосновенность своих программ поведения. Он даже может внести что-то новое в свою жизнь, если это происходит под его полным контролем, но принять новое, если оно неожиданно, если исходит от другого, он не способен. На этой почве возникает большинство конфликтов близких с такими детьми, формируются соответствующие установки негативизма. Возможна и агрессия. Хотя у такого ребенка она чаще всего бывает вербальной, напряженность его агрессивных переживаний, изощренность рассуждений о том, что он сделает со своими врагами, бывает очень тяжела для его близких.
Страх оказаться  несостоятельным, испытать неодобрение  со стороны взрослых, быть непринятым другими детьми способствует развитию у него постоянной тревожности, легкой тормозимости, стремления жить в стереотипных условиях.
Формы аутостимуляциии (стереотипии)
Почти не имеется  фиксированных форм даже примитивных  моторных стереотипий. Для них важны  ощущения зрительные, вестибулярные, относящиеся  к телесным ощущениям, связанные  с собственным движением (карабканьем, лазаньем, прыжками), с активностью вокруг них - часами они могут сидеть на подоконнике и созерцать мелькание на улице. Стереотипность проявляется у них прежде всего в монотонности полевого поведения.
Для детей этой группы типично обилие стереотипных моторных движений, они поглощены ими, и их моторные стереотипии носят самый причудливый и изощренный характер. Это и избирательное напряжение отдельных групп мышц, суставов, и прыжки на напряженных прямых ногах, и взмахи рук, верчение головой, перебирание пальцами, трясение веревочек и палочек. В таких действиях они проявляют исключительную ловкость. Важно отметить, что это ловкость отдельной части тела: все тело сковано, а, например, рука совершает что-то невообразимо искусное. И вертится на пальце блюдце, точным и бережным движением с травинки снимается бабочка, одним росчерком рисуется любимый зверек, из мельчайших элементов выкладываются узоры мозаики, умело запускается любимая пластинка...
Возможность легко  совершать мыслительные операции становится для них источником впечатлений для аутостимуляции. Они находят удовольствие в стереотипном воспроизведении отдельных впечатлений, связанных с проговариванием логических и вычерчиванием пространственных схем, математическими вычислениями, проигрыванием шахматных композиций, коллекционированием сведений из области астрономии, генеалогии, других наук и разделов отвлеченного знания.
С другой стороны  аутостимуляция носит  особый характер. Ребенок не заглушает неприятные и пугающие впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими.  Он все время говорит о пожарах, бандитах или помойках, рисует крыс, пиратов, высоковольтные линии с надписью: "Не влезай - убьет!" Суть в том, что данная неприятность уже частично им пережита, он не так боится ее и наслаждается ощущением некоторого контроля над опасностью
Формы аутостимуляции здесь не выработаны.  Моторные стереотипии  могут возникнуть только в напряженной  ситуации, но и в этом случае они  не будут изощренными. Напряжение скорее проявится в особом беспокойстве, суетливости движений, в уменьшении способности концентрировать внимание. Успокоение, тонизирование здесь достигается более естественным способом - обращением за поддержкой к близкому.
Глазной контакт
Взгляд   плавно ускользает от нас;
Случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками.
Часто смотрят  в лицо, но в действительности их взгляд направлен "сквозь" человека.
Дети   способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт  с ним носит прерывистый характер: они держатся рядом, но могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику.

 
Современные методы коррекции аутизма.      
 Детский аутизм известен в России около 60 лет: независимо от Каннера его описал ленинградский детский психиатр Самуил Мнухин еще в 1947 году. Детский аутизм в 40-60-е годы считали разновидностью детской шизофрении поэтому лечили его медикаментозно в психиатрических стационарах, и прошло почти 30 лет, пока не наступило ясное осознание того, что эта практика неэффективна, что аутизм прежде всего есть нарушение развития, и детям с аутизмом необходима комплексная, прежде всего психолого-педагогическая помощь. Объективная сложность выбора методического подхода обусловлена прежде всего такими факторами, как исключительный клинический полиморфизм аутизма, множественным характером этиологии, неясностью патогенеза, различной динамикой, всепроникающим характером нарушений, затрагивающим все стороны личности ребёнка. 
      Очень нелегко сделать правильный выбор еще и потому, что в настоящее время известно несколько десятков подходов: например, в брошюре английского национального аутистического общества (NAS) “Approaches to autism” (1993) приведены краткие аннотации около 60 подходов к коррекции аутизма, хотя по современным представлениям этот перечень явно неполон. Приведенные подходы очень различны по характеру предлагаемых воздействий (от музыкотерапии до лечения солями магния и витамином В6), уровню научной обоснованности, выдвигаемым целям и задачам и многими другим особенностям.  
      Первое, что представляется необходимым сделать для облегчения ориентировки в этом разнообразии подходов к коррекции детского аутизма – попытаться их систематизировать.  
Систематика подходов к коррекции аутизма  
      В коррекционной работе всегда ставится цель добиться для человека с аутизмом свободной и независимой жизни, что на практике означает научить возможно большему числу способов адекватного взаимодействия с окружающим миром. В традициях российской специальной педагогики принято использовать комплексное вмешательство, то есть сочетание медицинских и психолого-педагогических методов.  
      Главные принципы: использовать медикаментозные средства только в тех случаях, когда без них нельзя обойтись; не пытаться вылечить аутизм, но смягчить симптомы, мешающие работе педагога и психолога, снять по возможности сопутствующую симптоматику.  
     Среди психолого-педагогических методических подходов к коррекции аутизма можно выделить две группы:  
• основные, которые позволяют овладеть навыками общения, бытовыми, учебными, профессиональными, трудовыми и другими практическими навыками, которые необходимы в реальной жизни; использование одного из таких подходов является необходимым условием организации обучения, но этого не всегда достаточно;  
• вспомогательные методы создают условия для реализации основных, что иногда необходимо, но никогда не бывает достаточным (кроме немногих легких случаев в сочетании с адекватными условиями воспитания и обучения, прежде всего в семье).  
      Среди вспомогательных методов можно встретить иппотерапию, плавание с дельфинами, холдинг, различные методы эстето- и игротерапии и даже йогу. Использование только вспомогательных методов – одна из наиболее типичных ошибок.      
 Другими наиболее  типичными проблемами являются:  
• неудачное сочетание методов;  
• неадекватный выбор основного метода.  
    
Принятие  решения о выборе коррекционного подхода.    
 Из  основных психолого-педагогических  подходов к коррекции аутизма  в нашей стране наиболее известны  и зарекомендовали себя как достаточно эффективные при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (autistic spectrum disorders):  
• Прикладной поведенческий анализ или Поведенческий подход (ABA) (Ивар Ловаас).  
• Эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В.Лебединским, К.С.Лебединской, О.С.Никольской и другими авторами;  
• ТЕАССН-программа;  
      Прикладной поведенческий анализ (АВА), начал разрабатываться в 60-х годах XX века в Калифорнии, его основоположник Ивар Ловаас. Ключевым для построения учебного процесса в ППА является понятие «обучение отдельными пробами». Каждая проба соотносится с трёхзвенной схемой поведения «инструкция взрослого – ответ ученика - обратная связь со стороны взрослого». Из таких отдельных проб и складывается обучение аутичного ребёнка самым различным навыкам. Одной из сильных сторон современного ППА является позитивная направленность обучения: обучающие задачи ставятся всегда в терминах «научить чему-то ученика», а «не избавить его от чего-либо».  
Например: если ребенок кричит и отталкивает учебный материал на занятиях, то его, прежде всего, обучают сообщать доступными ему средствами (речь, жесты, карточки) о том, что он устал и требует перерыва. Однако, если педагог предполагает, что при помощи крика ученик пытается уйти от учебной ситуации, то продолжают заниматься, выполняя задание до конца. При этом облегчается учебная задача, поставленная перед учеником, для того чтобы задание было успешно завершено, и ученик получил позитивный опыт его выполнения. Отработка навыка включает 10 повторений действия, навык считается усвоенным, если ученик 8 раз из 10 успешно выполнил задание. 
      Существенными для обучения по методике поведенческого анализа являются два понятия: подкрепление и помощь. Считается, что вопрос мотивации ученика к обучении – это вопрос правильно выбранных подкреплений.  
Такая техника уместна при обучении тяжёлых аутичных и умственно отсталых детей, с массой поведенческих проблем. Однако, при обучении по технике ППА очень важно обращать внимание на осмысление происходящего вокруг ребёнка и на стимулирование его собственной инициативы в общении. 
     Авторы эмоционально-уровневого подхода признают первазивный характер расстройств при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. Ими разработаны представления об уровневой структуре аффективной сферы, которые являются теоретической базой этого подхода. Метод предполагает установление эмоционального контакта педагога с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые используют, прежде всего, наиболее развитые возможности ребёнка. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики.  
      Использование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством. Вопросам организации и социализации поведения достаточного внимания не уделяется.  
      На практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма и умственной отсталости, в случае более тяжелых нарушений результаты достигаются, то не скоро и значительно более скромные.      
 Программа TEACCH (Лечение и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины. 
      Концепция программы TEACCH заключается в сосредоточении внимания на аутистической личности и в разработке учебной программы на основе ее интересов, навыков и потребностей. Программа предполагает широкий корректирующий подход, включающий тщательную индивидуальную оценку для определения исходной позиции составления учебной программы. Индивидуальные учебные цели и стратегии достижения этих целей продолжают эволюционировать в течение всей жизни человека, исходя из индивидуальной оценки и измеряемых успехов. Практическая задача становится двойственной: дать клиенту возможно более широкий спектр навыков и, в то же время, структурировать пространство и время адекватно его особенностям. 
      Социализация специальной целью обучения не является, однако, благодаря предсказуемости и четкой пространственной организации происходящего уменьшаются проявления страхов, тревоги, агрессии и др., на основе механического научения, накопления определенного запаса стереотипов поведения приобретается какой-то набор навыков, достигается определенный уровень социализации.  
Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами. 
      Проект ТЕАССН придает особое значение сотрудничеству родителей и учителей и обеспечивает таким образом комплексность, где новые навыки закрепляются одновременно во всем окружении ребенка.  
 
Какие факторы следует учитывать при выборе подхода?       
1. Характер  структуры дефекта: специфика  каждого из подходов такова, что  на первых этапах коррекции  ставятся различные задачи, роль  разных сфер психической деятельности  считается ведущей. Поэтому представляется разумным применять эмоционально-уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый план выступают аффективные нарушения, особенно, если они служат основным препятствием к общению и развитию. С другой стороны, при выраженной умственной отсталости, когда интеллектуальные нарушения играют не меньшую роль, чем эмоциональные и коммуникативные, при отсутствии у ребенка страхов и сензитивности к контакту более логичным кажется использование поведенческих методик, которые позволяют формировать предпосылки для развития интеллекта.  
      2. Организационные возможности. Работа с использованием ТЕАССН-подхода и поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определенной организации пространственной среды. Если нет возможности перемещать мебель, убирать из поля зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалы и пособия, то от систематического применения этих подходов в своей работе лучше отказаться.  
Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особой среды, которая помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а педагогу – находить возможности для взаимодействия с ребенком, но создать такую среду, как правило, легче.  
      3. Возраст ребенка на момент начала коррекционной работы является важным фактором, влияющим на решение о том, применение какого подхода наиболее адекватно. В первую очередь, учитывается психический возраст, определять который желательно не только при помощи тестов, но и опираясь на качественный анализ особенностей развития каждого ребенка, а также на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для сложных и осложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов психического дизонтогенеза, делает задачу определения психологического возраста очень трудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективному развитию ребенок находится на уровне 2-3 месяцев, по речевому развитию – на уровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4-х лет, по развитию моторики – на уровне 3-х лет; при этом физический возраст ребенка – 5 лет. Если отставание аффективной сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию с применения эмоционально-уровневого подхода. Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на эмоциональные нарушения, необходимо использовать более сохранные функции для максимально более полной реализации потенциальных возможностей ребенка. При этом сохраняется возможность опосредованного воздействия на аффективную сферу.  
      4. Социальная ситуация развития. Чтобы решить, как работать с ребенком, необходимо проанализировать, каковы реальные и потенциальные возможности его социальной адаптации. При знакомстве с семьей нужно попытаться сделать если не заключение, то хотя бы предположение о том, какое место занимает ребенок в семье, каковы ожидания родителей. Позиция родителей в отношении ребенка, требования, которые они к нему предъявляют, их готовность к сотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень важны при выборе подхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, в ситуации, когда родители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, на наш взгляд, лучше применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведется "здесь и сейчас". Поведенческий и ТЕАССН подходы в большей степени рассчитаны на изменение всех сфер жизни ребенка на длительное время, поэтому их применение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении, что и специалисты.  
 
Виды сенсорных игр     
 1. Игры с красками. Смешивание различных красок увлекает детей. Предлагаем следующие варианты игры:     
1) Организация  активного участия ребенка в  игре и развитие бытовых навыков.  Если ребенку нравится игра, скорее  всего, он согласится выполнить  вашу просьбу-инструкцию: предложите  ему открыть кран, налить воду  в пластиковую бутылку, затем разлить воду по стаканам, а если пролили воду, вытереть лужу на столе или на полу тряпкой. Инструкции должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком: "Открываем кран. А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку - ух, какая тяжелая стала бутылка... Теперь разольем воду по стаканам. Буль-буль-буль - течет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо".     
2) Можно заняться смешиванием красок, получая новые цвета. Для этого можно сливать воду разных цветов в один стакан либо растворять в стакане с чистой водой поочередно несколько красок.     
3) Можно  затеять игру "Кукольный обед": накройте на стол, расставьте  стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их различными напитками. В этой игре красная вода превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а черная - в кофе... Фантазируйте вместе с ребенком!     
4) Используя  пластиковые стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.     
5) Посчитайте  стаканы с напитками, чтобы  они соответствовали количеству "гостей".  
 
 
      2. Игры с водой. Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. К тому же, игры с водой имеют и терапевтический эффект. Предлагаем следующие варианты игры:     
1) Чтобы  ребенку было удобнее достать  до крана, пододвиньте к раковине  стул. Достаньте приготовленные  заранее небольшие пластиковые  бутылки и пузырьки, наполняйте  их водой из-под крана: "Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь полная". Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать "фонтан", подставив под струю воды ложку или пузырек с узким горлышком; обычно такой эффект приводит детей в восторг.     
2) Наполнив водой  таз, организуйте игру в "бассейн", в котором учатся плавать игрушки  (возможно в том случае, если  у ребенка уже есть опыт  посещения бассейна).     
3) Наполненный  водой таз теперь станет "озером", в котором плавают рыбки или  уточки.     
4) На следующем  занятии этот же таз с водой  может превратиться в "море", по которому плывут кораблики.      
5) "Купание кукол"; искупайте кукол-голышей в теплой  водичке, потрите их мочалкой  и мылом, заверните в полотенце,  сопровождайте свои действия  словами: "А сейчас будем кукол купать.
Нальем в ванночку теплой водички, попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это  Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у  Кати, нравится ей водичка? Не горячо?.." и т.д.     
6) "Мытье посуды"; вымойте посуду после кукольного "обеда".  
 
 
     3. Мыльные пузыри. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не передавят все до одного, и тут же просят повторения. Но сами попробовать выдуть пузыри часто отказываются, т.к. это требует определенной сноровки и развития дыхания. Мы предлагаем предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого необходимо научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следите, чтобы ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость (он может сделать это по привычке, если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для мыльных пузырей на вкус). Предусмотрите такую вероятность и используйте для приготовления мыльных пузырей экологически чистое средство для мытья посуды в небольшом количестве.     
1) Чтобы вызвать  у ребенка интерес к самостоятельному  выдуванию пузырей, предложите  ему, помимо рамки из купленного  пузырька, разнообразные трубочки, например, коктейльную трубочку, или  сверните и склейте из плотной  бумаги толстую трубку для  получения большого пузыря. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку, получив в результате корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку.     
2) "Пенный замок": в небольшую емкость с водой  добавьте немного средства для  мытья посуды и размешайте. Возьмите  широкую коктейльную трубочку, опустите  в миску и начинайте дуть; одновременно  с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую игрушку - это "принц, который живет в пенном замке".  
 
 
     4. Игры со свечами. Приготовьте набор свечей: обычную длинную, плавающие свечи, а также маленькие свечки для именинного торта. Начинайте с длинной свечи, устойчиво ее установите и зажгите на глазах у ребенка: "Смотри, как свечка горит: как красиво". Ребенок может испугаться, в этом случае отложите эту игру. Если реакция ребенка положительная, предложите подуть на пламя: "А теперь подуем... Сильнее, вот так - ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок". Скорее всего, ребенок попросит вас зажечь свечу еще и еще. В дальнейшем возможны следующие варианты игры:     
1) Оставьте маме "задание на дом": когда стемнеет, не включать в квартире электрический  свет, а зажечь свечу и походить  с ней по дому, освещая путь, - так ребенок познакомится с  назначением свечи.     
2) Держа в руке  потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом.     
3) Наполнив таз  водой, опустите на поверхность  воды одну или несколько плавающих  свечей; в темной комнате (например, в ванной комнате с прикрытой  дверью) получится эффектное, с  переливающимися в воде световыми  бликами, зрелище.     
4) Наполните столовую  ложку водой и подержите над  пламенем свечи, обратите внимание  ребенка на то, что холодная  вода стала теплой. Подобным образом  можно растопить кусочек льда  или сливочного масла.     
5) Приготовьте зефир  в шоколаде или пастилу и воткните одну или несколько праздничных свечек: сегодня "День рождения Мишки". Вместе с ребенком накройте на стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите "праздничный торт" и задуйте свечи.  
   5.Игры со светом и тенями.     
1) "Солнечный  зайчик". Выбрав момент, когда  солнце заглядывает в окно, поймайте  с помощью зеркальца лучик  и постарайтесь обратить внимание  малыша на то, как солнечный  зайчик прыгает по стене, по  потолку, со стены на диван  и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. В этом случае, не спеша, отодвигайте луч в сторону. Попробуйте привлечь ребенка к игре: предложите поймать убегающего "зайчика". Если ребенку понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Если у ребенка получится "солнечный зайчик", постарайтесь "ловить" его как можно более эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: "Поймаю-поймаю! Какой шустрый заяц - как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!" и т.д. Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.     
2) "Тени  на стене". Вечером, когда стемнеет, включите настольную лампу и  направьте ее свет на стену.  Однако, помня, что ребенок может  испугаться, рекомендуем пробовать  осторожно и первый раз проводить  такую игру не в детской  комнате. Ведь испуг будет связан именно с местом, где ребенок его испытал, с конкретной настольной лампой. Попробуйте для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря. При помощи кистей рук, различных предметов и игрушек вы получите на стене тень лающей собаки, летящей птицы и т.д.     
3) "Театр теней". А можно придумать несложный  сюжет и организовать целый  "театр теней", для чего использовать  также приготовленные заранее  бумажные фигурки-силуэты.     
4} "Фонарик". Приготовьте  электрический фонарик и, когда  стемнеет, походите с фонариком по квартире. Фонарик пригодится, если перегорела лампочка, во время прогулки по темным аллеям парка, где нет фонарей и т.п.     
5) "Темно - светло". При помощи фонарика устройте  освещение в кукольном домике  или в домике для игр, который  можно соорудить из большой коробки.     
6) "Китайский  фонарик". Оклеив проволочный  каркас цветной бумагой и закрепив  внутри маленький фонарик, вы  получите "китайский фонарик", который осветит все вокруг  загадочным мерцанием разноцветных  бликов.  
 
 
     6. Игры со льдом. Попросите маму ребенка заранее приготовить лед: пусть вместе с ребенком заполнят водой форму для льда и поставят в морозильную камеру. На следующий день на занятии достаньте лед и вместе с ребенком выдавите из формы в мисочку: "Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая". Возьмите кусочек льда и погрейте его в ладошке: "Ой, какая холодная льдинка! А ручка теплая, давай зажмем в ладошке. Смотри, водичка капает: это лед тает и снова превращается в воду". Можно поиграть с водой следующим образом:    
1) Подогрейте  кусочек льда над свечой.    
2) В  прозрачную стеклянную кружку  или стакан налейте горячий  чай (можно подкра сить горячую  воду), опустите кусочек льда и  понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов  и наблюдать, как лед по-разному тает в воде разной температуры. А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем кусочек льда, чтобы "быстрее остыл". Также можно охладить сок для мишки: мишка пьет и приговаривает: "Ах, какой холодненький сок!"    
3) Можно  приготовить разноцветный лед,  добавив в воду краски. Или  порисовать красками на большом  куске льда.    
4) Зимой  на прогулке обращайте внимание  ребенка на заледеневшие лужи, снимите и рассмотрите сосульку  и т.д.     
     
 7. Игры с крупами. Приготовьте по упаковке следующих круп - гречка, горох, манная крупа, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне. Высыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: "Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?" На следующих занятиях можно использовать другие крупы. В дальнейшем:    
1) Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.     
2) Пересыпайте  крупу при помощи совочка, ложки,  стаканчика из одной емкости  в другую. Пересыпайте в руках,  обращая внимание ребенка на  извлекаемый при этом звук.     
3) Если  ребенок захочет рассыпать крупу, пусть это будет "дождь" или "град". По рассыпанной по полу крупе можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.     
4) "Приготовление  еды". Насыпьте в кастрюльку  из набора кукольной посуды  небольшое количество манной крупы, добавьте воды и перемешайте, - так вы сварите "кашку" для куклы. А если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, то получится "шоколад с орехами".  
 
 
     8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной). Приготовьте один брусок пластилина и покажите ребенку основные приемы лепки: отщипывание, скатывание шариков круговыми движениями и раскатывание колбасок движениями вперед-назад (на плоскости стола или между ладонями), разрезание бруска на более мелкие кусочки при помощи стеки. Предложите ребенку попробовать (вначале действуйте руками ребенка, если он не станет сопротивляться). Когда ребенок усвоит эти несложные умения, можно приступать к лепке из пластилина разных цветов:     
1) Слепим  маленькие шарики из пластилина красного цвета, получились "ягодки", а если в разноцветные пластилиновые шарики воткнуть палочки (можно использовать "ушные палочки", предварительно удалив вату) - получаются фруктовые леденцы "чупа-чупс". Раскатаем кусочек красного пластилина, получаем "колбасу", а если тонко-тонко раскатать белый пластилин - выкладываем на тарелку "спагетти". Теперь возьмем пластмассовую стеку и разрежем светло-коричневый пластилин на кусочки, -это "хлеб". Итак, "угощение" готово, приглашаем кукол на "обед". Можно из кусочков пластилина разных цветов вылепить праздничный пирог, вставить свечку и организовать "день рождения".     
2) Игра "Огород". На куске плотного  картона выложите пластилиновые  грядки. Теперь "сажаем овощи", для этого можно использовать крупы: так горох станет "репкой", а красная фасоль -"картошкой"; разноцветная мозаика превратится в "красные помидорчики" и "зеленые огурчики"; некоторые овощи (например, "морковку") можно попытаться вылепить из пластилина.     
3) Методом  размазывания можно получить картину из пластилина: размажьте по картону зеленый пластилин, -это "травка", прилепите маленькие красные кружочки - вот и получилась "полянка с ягодками". Таким же способом в синем пруду станут плавать "золотые рыбки", а на голубом картоне появится желтое пластилиновое "солнышко" с лучиками. В дальнейшем можно использовать в работе другие материалы - тесто, глину. Однако следует учесть, что использование пластичных материалов в работе с аутичным ребенком может быть осложнено его повышенной брезгливостью. Так, ребенок может с отвращением отшвырнуть тесто, потому что оно липнет к рукам, не решится притронуться к глине, откажется от работы с пластилином, если тот мажется или неприятно пахнет. И все же, опыт показывает, что если пробовать, предлагая ребенку различные материалы и разные виды одного и того же материала, удается найти такой, который ему понравится.     
     
 9. Игры со звуками.     
1) Обращайте  внимание ребенка на звуки  в окружающем мире: скрип двери,  стук ложечки о стенки чашки, когда размешиваем чай, звон бокалов друг о друга, скрип тормозов, стук колес поезда и т.д.    
2) Извлекайте  разнообразные звуки из предметов:  постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите  палочкой по батарее, постучите  костяшками пальцев по стеклу. Насыпьте в коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочку, привлекая внимание ребенка к звучанию - пусть ребенок найдет коробочку, которая звучит так же.     
3) Приобретите  для ребенка следующие детские музыкальные инструменты: барабан, бубен, металлофон, дудочку, гармошку, пианино. Когда ребенок научится играть на них, используйте его умения в сюжетных играх: "У Мишки день рождения. Давай сыграем для него на пианино. Когда поем песенку про Антошку, играем на гармошке" и т.д.    
4) Оказавшись  на природе, вместе с ребенком  прислушайтесь внимательно к  звукам вокруг: шелесту листвы, жужжанию  мухи, журчанию ручейка... Звуки природы  сами по себе несут успокоение  и чувство гармонии.  
 
 
     10. Игры с движениями и тактильными ощущениями. Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка болезненными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу. Это может произойти по-разному: вот ребенок впервые забрался к вам на колени или вдруг во время занятия в первый раз надолго остановил взгляд на вашем лице, а затем протянул руку и стал ощупывать ваши нос, щеки, лоб (надо обязательно предоставить ему эту возможность). Или же ребенок снял кофточку и словами "Больно, болит!" выразил просьбу погладить ему спинку. Будьте внимательны и не пропустите этот важный шаг ребенка в вашу сторону. Если это произошло, то в занятиях становится возможным проведение таких игр:     
1) Тормошение, возня: обычно происходят на  полу, и ребенок является инициатором  этой игры.     
2) "Догоню-догоню" ("поймаю-поймаю"): вы делаете  вид, что пытаетесь поймать  ребенка, он же с визгом убегает.  В игре "Змейка" возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: "Уползает, уползает змейка! Скорее догони!" Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.     
3) "Самолетики": покружите ребенка в воздухе - "Полетели, полетели!", затем опустите на диван или на пол: "Приземлились".  
 
 
  
Развитие форм взаимодействия с  ребенком 
 
    После установления эмоционального контакта с ребёнком, страдающим синдромом РДА педагог может  переходить к развитию различных форм взаимодействия с ребенком. Однако, существует ряд требований к организации занятий.   
 Прежде всего  необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная "разметка" помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются; или, если комнат несколько, - что есть особая комната для игры; кухня или столовая - для еды, и учебная комната - для занятий.   
 Место для  занятий должно быть организовано  так, чтобы ничто не отвлекало  ребенка, чтобы его зрительное  поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы  педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помещать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.
Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например "занятие - еда - игра".
По содержанию занятие на первых порах может  быть продолжением игры. Ведь, усадив ребенка  за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение. Поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать "дорожки", "лужи", просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать в "колобок"; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:  
- сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;
- зафиксировать,  отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;
- постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить из (определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).
Занятие может  продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно  говорит о том, что ребенок "хорошо позанимался" и "выполнил задание", что он вел себя как "хороший, умный  ученик". Этим мы добиваемой постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.
Мы не случайно так подробно останавливаемся на самой форме занятия, на оформлении учебного поведения ребенка. Эти  простые, на первый взгляд, мероприятия  приобретают в случае раннего  детского аутизма особое значение и  даются аутичному ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).
На начальной  стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз  предлагая ребенку что-то новое, и убеждаясь вновь и вновь, что его внимание на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать "от печки", с привычного занятия, внося в него разнообразие за счет новых деталей.
Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в  качестве заданий, причем всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает; например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и, напоследок, счет.
Описанные нами необходимые меры по развитию взаимодействия со взрослым и особенности организации  занятий актуальны по отношению  к детям с любым вариантом  аутизма. Для подготовки аутичного ребенка к обучению необходимы разные занятия: развитие крупной и мелкой моторики, произвольного внимания и памяти; особенно много приходится заниматься формированием речи. Но, независимо от конкретной учебной цели, всегда следует учитывать описанные в этой главе принципы организации занятий.
 
Общее развитие моторики: занятия физической культурой.
Трудности аутичного  ребенка, в том числе и его  обучения, во многом обусловлены дефицитом  или неправильным распределением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. В игровой комнате поэтому всегда должен присутствовать, спортивный комплекс, горка, мячи разных размеров, могут быть и специальные спортивные снаряды.
Тренер, который  работает с ребенком, может подобрать  упражнения в соответствии с его  индивидуальными проблемами: гипер- или гипотонусом, недостаточной  координацией движений, неумением держать  равновесие и т. п. Однако в случае раннего детского аутизма основной целью занятий по моторному развитию становится формирование способности ребенка к произвольной организации движений собственного тела. Мы видим большую разницу в моторных возможностях аутичного ребенка при непроизвольном движении - и при упражнении, когда необходимо сознательное управление своим телом. Помочь ему развить эту способность можно с помощью четырех основных приемов, которые мы используем и в работе по развитию других его способностей: (приемы направленные на развитие произвольных движений)
- во-первых, необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (т. е. ребенок сначала катается с горки, потом учится попадать мячом в цель и т. д., зная при этом время или количество упражнений каждого вида);
- во-вторых, каждое упражнение обыгрывается, привязывается, по возможности, к интересам и пристрастиям ребенка. Так, например, влечение к темноте можно использовать, чтобы заставить его проползти через специальный матерчатый туннель; пристрастие к счету, цифрам реализуется в начислении баллов за каждое задание по специальной шкале, которую может придумать сам ребенок; 
- в-третьих,  занятие легче проводить, когда все его элементы связаны единым сюжетом, например разыгрывается "путешествие" или "спортивное соревнование";  
- в-четвертых, используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление: "честно заработанное" яблоко или печенье, баллы или очки, "победа" над воображаемым соперником (роль которого может сыграть игрушка) и, наконец, просто эмоциональное поощрение тренера, мамы. Из этого набора мы выбираем наиболее значимое для ребенка.
Аутичному ребенку, как и любому другому, необходимы постоянные физические нагрузки для  поддержания психофизического тонуса, снятия эмоционального напряжения. Очень хорошо, если наряду со специальными занятиями физкультурой ребенок будет еще просто заниматься спортом (элементы легкой атлетики, такие как бег, лыжи, силовые упражнения (отжимания и т. п.). Очень хорошо, если ребенок получит возможность посещать бассейн вместе с родителями или заниматься в бассейне в маленькой группе под руководством тренера, учитывающего его сложности
Развитие мелкой моторики.
Сложность произвольного  распределения мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике аутичного ребенка. Здесь мы можем порой наблюдать необыкновенную ловкость непроизвольных движений, когда, например, 2-3-летний ребенок быстро и аккуратно перелистывает страницы книжки, ребенок постарше - легко собирает сложные пазлы или узоры из мозаики. Но тот же ребенок становится удивительно неловким, когда ему надо сделать что-то по просьбе взрослого. Если мы пытаемся чему-то научить аутичного ребенка, например, начинаем заниматься рисованием, его рука может стать настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра. Поэтому основная наша помощь состоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, мы манипулируем руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пишем; поддерживаем и направляем обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п.
Этот вид  помощи является наиболее адекватным и из-за характерных для аутичных детей сложностей произвольного  сосредоточения, которые в начале занятий делают, чаще всего, невозможным выполнение ими задания по образцу, по подражанию. В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, мы уменьшаем физическую поддержку его руки: не держим кисть, не водим всей рукой, а, например, только поддерживаем локоть.
Иногда в  процессе отработки графических  навыков ребенку уже не нужна  физическая поддержка, но он требует, чтобы  его локоть держали или просто дотронулись до него для того, чтобы он мог "включиться" и начать выполнять задание.
Можно использовать любые традиционные формы работы для развития мелкой моторики: гимнастику и специальные игры для пальчиков; лепку, рисование, вырезание из бумаги и аппликацию; нанизывание бус и вышивание по проколам, предварительно сделанным по контуру рисунка, нанесенного на картон; конструирование и др. Естественно, что при этом мы учитываем состояние ребенка и никогда не даем ему иглу или ножницы, если он расторможен, возбужден или агрессивен; не работаем с пластилином и красками, если ребенок все тянет в рот...
Мы должны помнить  об условиях, которые необходимо выполнять, чтобы занятия были результативными:
- всегда сначала  следует ориентироваться на интересы  и пристрастия ребенка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что мы делаем. Например, мы рисуем "дорогу, по которой доктор Айболит идет к своим зверям", когда учим ребенка проводить прямую линию и "следы Айболита на дороге", когда обучаем его наносить кисточкой отдельные мазки. 
- по возможности надо использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании. Например,  можно сопровождать специальные упражнения для пальчиков сказкой о том, как "пальчики вышли из домика, открыв замок (при этом ребенок с  помощью делет "домик" и "замок" из пальчиков), пошли по дорожке к реке и сели в лодку (ребенок вместе с педагогом делает лодочку из пальцев)" и т. д.;  
- обязательно нужно эмоционально поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается все лучше, ставить его работу "на выставку, чтобы все полюбовались" или дарить ее маме.
Развитие внимания, памяти, восприятия.
 На каждом  занятии, игровом или учебном,  спортивном или музыкальном, следует  "работать на внимание" аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности.
Эту работу на "объединение  внимания" со взрослым мы начинаем, используя любые моменты, когда ребенок непроизвольно обращает на что-то внимание. Мы прибегаем к приятной для него сенсорной стимуляции или же "подключаемся" к его аутостимуляции, эмоционально комментируем наши совместные действия (например, даем ему возможность брызгать водой или краской на лист бумаги и говорим, что это "дождь"; крутим волчок, приговаривая: "Полетел, полетел вертолет" и т. п.).
Когда мы эмоционально комментируем все действия ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей, которую мы при этом преследуем, - сосредоточить внимание ребенка на том, что он делает. Стремясь представить его действия осмысленными, придать им цель, мы стараемся разрушить сложившийся у него стереотип аутостимуляции. Например, когда ребенок беспрестанно открывает и закрывает дверь или щелкает выключателем, взрослый приговаривает: "Какой ты хороший мастер, все проверяешь: и как работает выключатель, и как дверь закрывается. Проверь еще раз, пожалуйста".
  Добившись  этого с помощью приятной для  ребенка сенсорной стимуляции  и подходящего эмоционального комментария, мы пытаемся "растянуть" время совместного занятия. 
Наличие сюжета способствует развитию внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное  обыгрывание деталей сюжета дают нам возможность совместной деятельности. На последующих занятиях, когда ребенок сам требует начать уже знакомую совместную со взрослым деятельность или начинает ее сам, он делает это абсолютно осознанно. Так постепенно отрабатывается произвольное внимание ребенка, что позволяет формировать его произвольное поведение в целом.
Однако подчеркнем еще раз, что практически любое  обучающее занятие с ребенком должно ориентироваться, в первую очередь, на возможности его непроизвольного  внимания. Если мы с самого начала будем  добиваться от него выполнения нашей инструкции - даже очень продетой, но требующей его произвольного сосредоточения, - или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, мы, скорее всего, сформируем стойкий негативизм ребенка по отношению к занятиям, так как произвольно сосредоточиться для него очень сложно.   
При подготовке ребенка к  обучению в школе необходимо уделить  внимание развитию произвольности его восприятия и памяти. Мы помним, что у аутичного ребенка всегда имеются предпосылки развития этих функций. Более того, часто такие дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций (так, например, известен случай, когда неговорящий аутичный мальчик, единственный раз в жизни увидев Эйфелеву башню, затем нарисовал ее по памяти во всех подробностях); они запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их "километрами"; могут удивить родителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребенок, как казалось, не обратил в то время никакого внимания. Однако при этом родители часто жалуются, что ребенок не может по их просьбе опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке, что "чему его ни учишь, он на следующий день уже ничего не помнит".
Таким образом, очевидно, что мы имеем дело с хорошей непроизвольной памятью, непроизвольным восприятием - и сложностями произвольной организации восприятия и запоминания.
Педагогу, работающему  с аутичным ребенком, приходится учитывать, что даже самая простая информация им зачастую не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется. Например, в зависимости от того, сосредоточен ли его интерес на насекомых или на автомобилях, первыми словами, которые он прочитает, могут быть названия бабочек или марок машин. Если у ребенка пристрастие к цифрам (он играет с цифрами, пишет их, говорит о них), но при этом невозможно перейти к счету, к задачам, то можно попробовать с помощью комментария "оживить" цифры, рассказывая ребенку про "семью" цифр, про то, какой у каждой из них характер, как они ходят друг к другу в гости и т. п.
 Можно сказать,  что аутичному ребенку не нужны  специальные занятия по развитию  восприятия и памяти. Но, подобно  тому, как на каждом занятии  мы постепенно вырабатываем произвольное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации. Этой цели, как мы уже сказали, служит следующее:
- материалы  и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;
- используется  эмоционально-смысловой комментарий; 
- этот комментарий,  по возможности, должен быть  сюжетным;
- последовательность  видов деятельности в ходе  каждого занятия должна быть  строго определенной.
Развитие речи.
У аутичных детей  наблюдается широкий спектр речевых  расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к  специалистам, не задавала бы вопросов по доводу речевых сложностей своего ребенка. Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.
Так, у детей  первой группы мы наблюдаем почти  полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные  ребенком на высоте аффекта, позволяют  предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей  второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации ("Лампа упала! Лампа взорвалась!" - повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию ("Что же бедному зайчику делать?" - всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая "Заячью избушку"). У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве ("Чай пить", "Дать колбаски"), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.
Дети третьей  группы, напротив, обладают развернутой  литературной речью, но при этом почти  не способны к диалогу, не слышат собеседника, ожесточенно цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему. При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка второй группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок третьей группы часто говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста.
У ребенка четвертой  группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понижает простую инструкцию, и в то же время мы видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, на какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.
При всей разнице  проявления речевых нарушений у  детей с разными вариантами синдрома мы у них всех встречаем недостаточность  понимания, осмысления речи, связанную  с нарушением коммуникации. Поэтому  необходимой, общей для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания.
Развитие понимания речи.
Эта работа при  раннем детском аутизме имеет  свою специфику и отличается от тех  приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией  или умственной отсталостью.
Дело в том, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком первой или второй группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как казалось, не обращал внимания, - в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действий, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии. Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми. Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. 
 Внесение  эмоционального смысла в жизнь  аутичного ребенка, в то, что  он делает, и в то, что чувствует, - единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого мы достигаем с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.
Уточним, что  же мы понимаем под эмоционально-смысловым  комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам "поймать" внимание ребенка, сосредоточить его  на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания  сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:
1) быть обязательно  привязанным к опыту ребенка,  к тому, что он знает, видел,  на чем останавливалось его  внимание. Например, если родители  рисуют с ним вместе, то весь  рисунок может быть построен  на воспоминаниях о лете, о даче, о том, как купались в реке. При этом важно проговаривать эмоционально окрашенные детали: "Сейчас нарисуем куст смородины с красными ягодами, - помнишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?";
2) вносить смысл  даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается,
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.