На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Развитие и воспитание детей 1-го года жизни

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 11.06.13. Сдан: 2013. Страниц: 36. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):




Областное государственное образовательное  учреждение

среднего профессионального  образования
Рязанский педагогический колледж
 
 
 
Контрольная работа по педагогике:
 
«Развитие и воспитание детей 1-го года жизни»
 
 
Коломина Н.В.
 
 
 
 
 
 
Работу выполнила:
Захаркина И.С.
Специальность: 050144
Дошкольное  образование
Заочная форма  обучения
Курс I
Группа 12 «Д»
 
 
 


Домашний адрес:
г. Рязань, ул. Ленинского Комсомола
д.1 комн. 107
Контактный  телефон:
8-920-967-60-07
 
 
 
 
 
 
 
 
Рязань, 2012
Содержание

 
 
 
Введение (3стр).
 
1. Теоретические основы развития и воспитания детей раннего возраста.
1.1. Возрастная  периодизация в педагогике (4-5стр).
1.2. Педагогическая  характеристика периода раннего  детства и его значение (5-7стр).
1.3. Развитие зрительных и слуховых реакций – основа психического развития ребенка 1-го года жизни (7-9стр). 
1.4. Формирование  у детей потребности в общении  с взрослыми (9-12стр).
1.5. Особенности  речевого развития детей 1-го  года жизни. Методические приемы  развития речи детей на подготовительном  этапе (12-14стр).
1.6. Динамика  развития движений детей на 1-ом  году жизни. Методические приемы  их формирования (14-17стр).
1.7. Развитие детей в предметной деятельности. Игра – занятия с дидактическими игрушками (17-24стр).
2. Практическая часть.
2.1. Составить режим жизни ребенка 1-го года жизни по примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н. Вераксы (25стр).
2.2. Решить педагогические  задачи на определение возраста  ребенка (26стр) .
2.3. Дать оценку развития ребенка. Отметить по каким показателям он отстает, и предложить педагогические рекомендации как исправить положение (26-27стр).
2.4. Составить перечень игрушек для детей разных возрастов 1-го года жизни (27стр).
2.5. Составить план  работы по сенсорному развитию ребенка 1-го года жизни (27-28стр).
2.6. Составить комплекс гимнастики для ребенка 1-го года жизни (28-32стр).
2.7. Подобрать диагностические методики к определению развития детей 1-го года жизни (32-33стр).
3. Заключение (34стр).
Список литературы (35стр).
 
Введение
 
Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания  процессов его естественного  развития по биогенетическим законам  трудно воссоздать поднято и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание.
  Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психологических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Поддержка ребенка со стороны родителей и взрослых начинается с рождения и продолжается как минимум в течение полутора десятков лет до тех пор, пока ребенок не станет взрослым и не сможет вести независимый, самостоятельный образ жизни. Но и современному взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться как человек, нужна постоянная поддержка со стороны других людей, общение и взаимодействие с ними. Без этого он быстро деградировал бы как личность.
  У новорожденного с рождения имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении младенца имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Они представляют собой генетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, из которых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Теоретические  основы развития и воспитания  детей раннего возраста:
1.1. Возрастная  периодизация в педагогике.
То, что развитие —  как физическое, так и умственное — тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете — стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, интеллектуального, социального и духовного развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.
Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей — характерных для определенного периода жизни анатомо-физиологических и психических качеств. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Рост, прибавление веса, появление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в интеллектуальной, социальной, духовной сферах. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.
Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) —  только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную  область. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста:
    Младенчество (1 год жизни)
    Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет),
    Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет), младший (3 – 4 года), средний (4 – 5 лет), старший (5 – 6 лет)
    Младший школьный возраст (6-10лет)
    Средний школьный возраст (10-15 лет)
    Старший школьный возраст (15-18 лет).
Основу педагогической периодизации составляют стадии физического  и духовного развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой.
Если объективно существуют этапы биологического созревания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним  развитие познавательных сил, то разумно  организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них. Игнорирование или отрицание природных ступеней развития неизбежно приводит к ошибочному утверждению возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, практические навыки и умения в любом возрасте при подборе и применении соответствующей методики. Возможности человека в связи с ускорением темпов социального развития, широким доступом к разнообразным информационным источникам несколько возрастают, но далеко не беспредельно. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности развития.
Я. А. Коменский был  первым, кто настаивал на строгом  учете в учебновоспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества, добиваться полноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум. «Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно Восприятию в каждом возрасте», — писал чешский мыслитель-гуманист (Коменский Я. А. Великая дидактика / Избр. пед. соч. — М., 1982. — Т. 1. — С. 329).
Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.
 
1.2. Педагогическая  характеристика периода раннего детства и его значение.
Ранний возраст —  это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и  правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.
Для физического и  нервно-психического развития детей  первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются  все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком.
Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10—12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200—300, а к трем — до 1500 слов.
Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном  фоне, как повышенная ранимость организма  — низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому забота об охране и укреплении здоровья маленького ребенка составляет одну из важнейших задач воспитания в раннем детстве. В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического и психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети физически более выносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их общем самочувствии — они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.
В раннем возрасте дети отличаются большой неустойчивостью эмоционального состояния: казалось бы, по ничтожной причине часто плачут и долго не могут успокоиться; и наоборот, не успевают высохнуть слезы, как на смену им появляется улыбка. Хорошее настроение детей поддерживается правильной организацией их жизни,- активной деятельностью, интересными впечатлениями и главным образом разумно организованным общением со взрослыми.
Обеспечение положительного эмоционального состояния детей, их уравновешенного поведения, охрана нервной системы, предупреждение утомления  — важные задачи педагогики раннего детства.
При воспитании маленьких  детей следует учитывать преобладание у них возбуждения над тормозными процессами: маленький ребенок с  трудом переносит ожидание пищи, ограничение  в движениях и т. п. С учетом этой особенности в яслях и  группах раннего возраста яслей-садов введен принцип последовательного, постепенного проведения всех режимных процессов, позволяющий обслуживать каждого ребенка индивидуально.
Условные, т. е. приобретаемые  в процессе жизни, рефлексы, лежащие  в основе поведения ребенка, начинают образовываться с первых дней. Так, характерный условный рефлекс, который можно наблюдать у ребенка второй недели жизни, — сосательный — на положение для кормления. Раннее образование условных рефлексов является убедительным, физиологически обоснованным доказательством необходимости правильного воспитания детей с первых дней жизни. Быстро формирующиеся у малыша и проявляющиеся в привычках условные рефлексы могут быть как целесообразными для здоровья и развития (засыпать и просыпаться в определенное время, активно бодрствовать), так и нецелесообразными (засыпать при покачивании, сосать пустышки, бодрствовать на руках взрослого и т. п.).
Сравнительно легко  закрепляясь, привычки с трудом поддаются  изменению. Перевоспитание — дело крайне сложное и вредное для деятельности нервной системы. Поэтому необходимо буквально с момента рождения ребенка обеспечить его правильное воспитание.
Результаты целенаправленного  воспитания проявляются уже в  два месяца: малыш засыпает, пробуждается, испытывает потребность в еде в строго определенное время; выспавшийся и сытый, он спокоен, при общении со взрослыми проявляет радость.
Обладая высокой пластичностью  функций мозга и психики, ребенок  имеет большие потенциальные  возможности развития, реализация которых  зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.
Педагогика раннего  детства, основы которой были разработаны  Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и  их учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы на этом возрастном этапе детства входят следующие разделы: - соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности; -правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.; проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений; -создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей.
Успешное осуществление  задач воспитательной работы зависит  от педагогически обоснованного  выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.
 
1.3. Развитие  зрительных и слуховых реакций  – основа психического развития ребенка 1-го года жизни.
 
Ребенок рождается значительно  более беспомощным, чем детеныши многих животных. Однако отсутствие значительного  количества врожденных форм поведения  составляет не слабость, а силу ребенка.
 Основная особенность  новорожденного – безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие.
 Потребность в получении  впечатлений связана в своих  истоках с ориентировочными рефлексами  и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного вступают в строй с первого дня, их работа крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся вблизи, слуховые реакции – только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свидетельствует о зрительном и слуховом сосредоточении.
 Ира. З. в 1 месяц  и 3 дня. Находилась в состоянии  эмоционально – отрицательного  возбуждения, но зрительное сосредоточение  на игрушке вызвало его торможение, которое продолжалось в течение  всего времени (1 мин. 44 сек.), пока  Ира следила взором за медленно передвигаемой из стороны в сторону игрушкой.
 Плачущего Васю  К. (1 месяц и 24 дня) пытались  успокоить, показывая шарик. Вася  следил за шариком в течение  1 мин. 15 сек., но кричать не переставал. Когда же показали волчок, то  уже через 10 сек. Крик прекратился, и в течение 6 мин. 35 сек., пока имела место реакция отслеживания, крик не возобновлялся. (Из наблюдений М. Ю. Кистяковской).
 Важная особенность  новорожденного состоит в том,  что развитие зрения и слуха  происходит у него быстрее,  чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, у которых в первую очередь совершенствуются движения.
 Развитие работы  зрительного и слухового аппаратов,  совершенствование реакций на  внешние раздражители происходят  на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрослого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее, уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга – кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волока. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в полтора раза.
 Но было бы неверно  думать, что само по себе созревание  мозга может обеспечить развитие  органов чувств новорожденного. Это развитие происходит под  влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности – упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств.
 Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрослый. Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым, активизируя его ориентировочные реакции.
 
1.4. Формирование  у детей потребности в общении  со взрослыми.
 
Жизнь младенца целиком  зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет  органические потребности ребенка  – кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.
 Уже в комплексе  оживления обнаруживается положительное  эмоциональное отношение ребенка  ко взрослому, явное удовольствие  от общения с ним. Такое отношение  продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырем – пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.
 Потребность в эмоциональном  общении, имеющая огромное положительное  значение для развития ребенка,  может, однако, приводить и к  отрицательным проявлениям. Если  взрослый старается постоянно  находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.
 При правильных  методах воспитания непосредственное  общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.
 Совместная деятельность  взрослого и ребенка состоит  в том, что взрослый руководит  действиями младенца, а также  в том, что младенец, будучи  не в состоянии сам выполнить  какое – либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.
  Жаклин (8 месяцев) наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.
  Жаклин (10 месяцев) берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж. Пиаже).
 Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. Она открывает все расширяющиеся возможности обучения. Восемь – девять месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после многократного показа.
 Во время «занятия»  по установлению на полочке  шахматной фигуры Сережа (9 месяцев и 20 дней) долго не понимал, что я от него хочу; он только улыбался и возвращал мне фигурку. На следующий день, обрадовавшись моему приходу, сразу после того, как я со словом «таак» протянула ему шахматную фигурку, он поставил ее правильно и устойчиво на полочку манежа и сказал при этом: «Та – а!» (Из наблюдений Р. Я. Лехтман – Абрамович).
 Действия, которыми  ребенок овладевает под руководством  взрослого, создают основу для  психического развития. Таким образом,  уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у ребенка под решающим влияние условий жизни, воспитания и обучения.
 Зависимость младенца от  взрослых приводит к тому, что отношение ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.
 Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.
 Первое условие – объективная  нужда младенца в уходе и  заботе окружающих. Только благодаря  постоянной помощи близких взрослых  ребенок может выжить в тот  период, когда он не в состоянии  самостоятельно удовлетворить свои  органические потребности. Подобная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребенок учится использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока еще нет общения.
 Второе условие – поведение  взрослого, обращенного к ребенку.  Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребенок включился в общение.
 Эмоциональные контакты с  детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Долгих 7 мин. (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам М. И. Лисиной).
 Первоначально ребенка втягивает  в общение мама, позднее у него возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, предлагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяцев жизни имеют для него эмоциональную значимость.
 Наблюдения показали, что попытки  организовать общение с младенцем  трех месяцев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны – ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи. Годовалых детей длинные монологи раздражают, причем примерно так же, как поглаживание по голове; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности, и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказывается столь же неэффективным для их развития, как и отставание от него. (По материалам М. И. Лисиной).
 Взрослый не только удовлетворяет  растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оценивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учится правильно себя вести.
 Нарастающая потребность в  общении со взрослым вступает  в противоречие с возможностями  общения. Это противоречие находит  свое разрешение в понимании  человеческой речи, а затем и  в овладении ею.
 
1.5. Особенности  речевого развития детей 1-го года жизни. Методические приемы развития речи детей на подготовительном этапе.
 
Потребность общения  создает основу для возникновения  подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А – а – а!», младенец воспроизводить необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы – ы – ы!» или «О – о – о!»).
 Интересно отметить, что взрослые  всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говоря  ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.
 Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.
 Если в первые месяцы жизни  ребенка взрослые используют  речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ребенком речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то – то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.
 Кирюша (5 месяцев и 9 дней) и  Андрюша (5 месяцев и 15 дней) верно  реагируют на слова: «Иди ко  мне» (конечно, они не всегда  произносятся с одной и той  же интонацией). Сразу тянут ручки.  Однажды малышу нарочно сказали  сердитым голосом: «Иди ко мне». Ребенок начал кривить рот, готовый вот – вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. Приветливо сказанные слова «Иди ко мне» вызвали обычную реакцию: заулыбался и протянул ручки.
 Близнецы (10 месяцев и 11 месяцев)  хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.
 Показываю детям книжку с  яркими картинками. После того  как назову один – два раза  предметы на картинке, дети легко  их узнают. На странице, например, нарисовано четыре картинки –  кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» - показывают верно. «Где курочка?» - не ошибаются тоже. И далее все показали верно.
 Но вот другая картинка: волк  и козлик. Нарочно грубым голосом  говорю: «Это волк». Елейным голосом:  «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» - показывают верно. «Где козлик?» - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем же тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В. С. Мухиной).
 К концу первого  года у ребенка возникает связь  между названием предмета и  самим предметом. Связь выражается  в поиске предмета и нахождении  его. Это и есть начальная  форма понимания речи.
 Кирюша (10 месяцев). Игрушки  разбросаны на полу. Предлагаю  показать ягодку, кису, мальчика  и т. д.
 Прошу: «Кирюша,  покажи кису» - показывает. «Ягодку» - показывает. «Еще ягодку» - показывает. (Этих игрушек две). «Покажи Айболита»  - показывает. «Покажи другого» - ищет глазами и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» - ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Кирюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айболита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «А где второй Айболит?» - Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и показывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие. (Из дневника В. С. Мухиной).
 Важно, что ребенок  ищет не просто названный объект  для того, чтобы взглянуть на  него, он ищет предмет, чтобы  продолжить общение со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то – то?» - и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведениеv ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно доставляет малышу большую радость.
 Реакция на слово,  обозначающее предмет, зависит  от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее – стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.
 К концу первого  года в ответ на слово взрослого  у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: «Па – па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де – ти»; « Где часы?» - ребенок весело прыгает, находит часы газами и повторяет «Тси» или «Ти – си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10 – 15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.
 Пассивный запас  слов гораздо богаче. Это названия  большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!»,  «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!»,  «Найди!»; это слова, определенным  образом классифицирующие людей:  «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».
 С началом понимания речи  взрослого и употреблением первых  слов ребенок сам обращается  к взрослому, требуя от него  общения, названий все новых  и новых предметов. Таким образом,  к концу младенческого возраста  усвоение речи приобретает активный  характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.
 
1.6. Динамика  развития движений детей на 1-ом  году жизни. Методические приемы их формирования.
На протяжении первого  года жизни ребенок достигает  больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он учится держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец, манипулировать (действовать с предметами) ими – размахивать, бросать, постукивать о кроватку и т. д. Все эти движения и действия являются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свойственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессивными движениями и действиями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему развитию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движениями состоит в том, что первые способствуют получению новых впечатлений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чету не прислушивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.
 Прогрессивные виды движений  и действий успешно формируются  только при постоянном внимании  к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и  имеют большое значение для  психического развития. Вместе с  тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.
 Ползание – первый вид  самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого – началу второго полугодия жизни, когда дети пытаются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвигается вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закрепляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возникающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.
Овладению самостоятельной  ходьбой – собственно человеческим способом передвижения – предшествует сравнительно длительный период времени, в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять, держась за какую – либо опору, переступать, стоять без опоры, наконец, ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет ползанием, он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место. В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходимых подготовительных движений решающую роль играет взрослый.
Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддерживаемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно торжествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.
Хватание. Развитие хватания начинается на третьем – четвертом  месяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над  грудью, как бы ощупывает одной  рукой другую, захватывает и перебирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребенок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т. е. Выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают исследования, становится возможным к концу дошкольного возраста).
 Если взрослый вкладывает  в руку ребенка предмет, возникает  попытка его удержать. Вскоре  ребенок начинает сам тянуться  к висящей игрушке, хотя в  течение некоторого времени он  часто промахивается, а если  и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной – пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовершенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.
 Во втором полугодии первого  года жизни происходит дальнейшее  совершенствование хватания: во–  первых, уточняется движение руки  к предмету и, во – вторых, развивается противопоставление  большого пальца всем остальным,  ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складывается примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предмета пальцами формируется на седьмом – восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берет растопыренными пальцами, шнурок – кончиками большого, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.
 Манипулирование. Как только  ребенок оказывается в состоянии  удержать в руке предмет, он  начинает манипулировать им. Первые  манипуляции очень просты. Младенец  схватывает предмет и, подержав  некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносить его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то, что они направлены на предмет, который привлекает ребенка.
Но вскоре манипуляции  с предметом усложняются. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат – перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.
  Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия – постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.
 К концу первого  года жизни в манипуляциях  ребенка с предметами появляется  новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкладывание, нанизывание, открывание и т. п., только выполняются они более точно. Если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным взрослым) способом и на данных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.
  В этот же период развития дети начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.
  Итак, развитие манипулирования  состоит в переходе от направленности  на предмет к направленности  на результат действия и в  дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это перемещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.
 
 
1.7. Развитие  детей в предметной деятельности. Игра – занятия с дидактическими  игрушками.
Первый год — ответственный  период в жизни ребенка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного  общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами. Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью  младенца, обеспечивает подготовку его к следующему этапу психического развития, когда на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность, которая в свою очередь подготавливает возникновение игры. Игра очень рано начинает формироваться у детей раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов своего развития, прежде чем станет в свою очередь ведущей деятельностью в дошкольный период детства.
На первом году жизни  ребенка следует различать предметные действия, которые малыш совершает  в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.
Народная педагогика, а позднее и научная педагогика, оказывавшие постоянное влияние  на создание детских игрушек, разработали  специальный ассортимент игрушек  для детей первого года жизни. В этих игрушках в той или иной степени через их конструкцию, материал и динамические свойства в сочетании с определенным художественным образом заложена своеобразная программа освоения ребенком свойств предметов и способов действия с ними. Примером может служить погремушка. Конструкция и остальные свойства этой игрушки таковы, что они как бы сами собой наталкивают ребенка на специфические действия с нею, приводящие к заметному для малыша результату: звучанию, мельканию и т. д.
Однако следует подчеркнуть, что, хотя в игрушках, предназначенных  для ребенка первого года жизни, как бы заключена программа возможных действий с ними, без активного участия взрослого она может и не быть освоена малышом.
Именно поэтому с  первых же месяцев жизни младенца необходимо систематически в моменты  его бодрствования организовывать игры с игрушками, которые должны носить характер своеобразных занятий, направленных на освоение ребенком определенной программы предметных действий.
В результате регулярных игр-занятий ребенок на протяжении первого года жизни может усвоить  практически следующее программное содержание предметных действий с игрушками. В период от первых дней после рождения до трех месяцев младенец начинает фиксировать взгляд на ярких предметах, следить за игрушкой глазами при перемещении ее в поле зрения ребенка. В этот же отрезок времени ребенок начинает поворачивать голову, прослеживая слухом перемещение источника звука. К 3 мес., если ему систематически вкладывать игрушки в руки, он начинает удерживать предметы.
Приблизительно с 3—4 мес. ребенок в состоянии удерживать в руках игрушку, приближать ее ко рту и захватывать ртом. При этом малыш постепенно начинает манипулировать игрушкой, реализуя по отношению к ней особые способы обследования, которые постепенно переходят в ориентировочные действия. Так, от зрительной ориентировки на яркую игрушку через обследование ее в про
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.