На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Сучасний стан проблеми моторної алалї. Визначення показникв сформованост активного та пасивного словника у дтей. Робота з дтьми по збагаченню, уточненню та активзацї словника на основ пдбраних розроблених дидактичних гор та грових прийомв.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 14.07.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Міністерство освіти України
Харківського державного педагогічного
університету ім. Г.С. Сковороди.
Кафедра валеології
Використання дидактичних ігор та ігрових прийомів
у роботі по збагаченню, уточненню та активізації словника у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвитком мови ІІ рівня, обумовленим моторною алалією
Курсова робота з логопедії
Харків 1999
План

Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей, які страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовленого моторною алалією.
1.1 Сучасний стан проблеми моторної алалії.
1.2 Сутність роботи по збагаченню, активізації та уточненню словника дітей, які страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.
1.3 Дидактичні ігри та ігрові прийоми та методика їхнього використання у роботі з дітьми, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.
Розділ 2. Експериментальна перевірка впливу дидактичних ігор та ігрових прийомів на збагачення, уточнення та активізацію словника у дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.
2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей.
2.2 Робота з дітьми по збагаченню, уточненню та активізації словника на основі спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів.
2.3 Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи.
Висновки
Література
Додаток
ВСТУП

Мова з раннього віку відіграє важливу роль у формуванні всіх психічних функцій. Це найточніша, диференційована функція вищої нервової діяльності та психіки людини. Нині в Україні спостерігається тенденція до зростання мовленевих вад у дітей.
Мова регулює поведінку людини, контролює його вчинки, думки, дії. Тому відсутність мови накладає дуже тяжкий відбиток на все життя людини, а насамперед на загальний розвиток дитини.
Тому одним з найтяжчих мовленевих порушень у дітей дошкільного віку є алалія. «Науково обґрунтованих статистичних відомостей про поширеність даного дефекту немає. Наявні відомості, що у дітей дошкільного віку алалії зустрічаються приблизно у 1 % дітей, а серед дітей шкільного віку у 0,6 - 0,2% дітей. У середньому можна вважати, що алалія зустрічається приблизно у 0,1% населення».(10). Але це не робить проблему алалії менш значною.
Однією з форм алалії є моторна алалія. Порушення та затримки у розвитку мови дітей, страждаючих на моторну алалію, дуже важко піддаються корекції, негативно впливають на формування та розвиток дитини.
Моторна алалія неоднорідна за своїми механізмами, проявами та ступеням вираженості. Для дітей з алалією типові не тільки появлення мови з запізненням, але й патологічний хід її розвитку, в формування словника дитини. Тому дуже важливо проводити спеціальну корекційну роботу по збагаченню, активізації та уточненню словника дитини, що страждає на моторну форму алалії. Вона займає значний час, потребує наполегливої праці, ефективність якої залежить від зацікавленості дитини. Останню в дошкільному віці може забезпечити використання ігор та ігрових прийомів.
За своїм характером дидактичні ігри в більшій мірі, ніж інші, мають відповідати цілям та задачам роботи по збагаченню, активізації та уточненню словника у процесі логокорекційної роботи з дітьми-алаліками.
Саме ця гіпотеза та усе попередньо викладене й обумовило вибір теми нашої курсової роботи «Використання дидактичних ігор та ігрових прийомів у роботі по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією».
Об'єкт дослідження - робота по збагаченню, уточненню, та активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією.
Предмет дослідження - спеціально дібрана система дидактичних ігор та ігрових прийомів, як найбільш ефективний засіб збагачення, уточнення, активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив спеціально дібраних дидактичних ігор та ігрових прийомів для збагачення, уточнення, активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією.
Гіпотеза дослідження - у своєму дослідженні ми виходимо з припущення, що використання спеціально дібраних дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на збагачення, уточнення, активізацію словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією, буде сприяти більш ефективному розвитку мови дітей і підвищить ефективність логокорекційної роботи в спеціальних дитячих закладах.
Завдання дослідження:
1. На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження розкрити сутність понять: моторна алалія, дидактичні ігри та ігрові прийоми, методика роботи по збагаченню, уточненню, активізації словника, та особливості дітей з ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною формою алалії.
Теоретично обґрунтувати необхідність використання дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на збагачення, уточнення, активізацію словника дошкільників з ЗНМ ІІ рівня, обумовленим моторною формою алалії.
Експериментально перевірити вплив дидактичних ігор та ігрових прийомів на розширення, активізацію, уточнення словника дошкільників, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.
Методи дослідження: аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, аналіз та узагальнення масового та передового педагогічного досвіду, спостереження, обстеження стану словника дітей, формуючий експеримент, метод математичної статистики.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ ПО ЗБАГАЧЕННЮ, УТОЧНЕННЮ ТА АКТИВІЗАЦІЇ СЛОВНИКА ДІТЕЙ, ЯКІ СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ ІІ РІВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ
1.1 Сучасний стан проблеми моторної алалії

Порушення мови, якщо вони настають у дорослої людини, швидко звертають на себе увагу і розглядаються оточуючими, як патологія. Якщо ж порушується мовний процес у дитини, то прояснення дефектів звичайно відбувається з запізненням. Це зрозуміло, тому що розвиток мови дитини триває і батькам незрозуміло, де норма, а де патологія, де є допустимий кордон у запізненні мовного розвитку і чим погрожує це запізнення. Приблизно та сама думка склалася і у науці. Широке вивчення такого явища, як афазія у дорослих, почалося вже у ХІХ сторіччі, тоді як алалії у дітей систематично стали досліджуватися лише у наш час, особливо у період після війни. У зв'язку з цим слід відмітити, що анатомо-фізіологічна схема алалій звичайно розглядається як цілком відповідна схемі афазій, тоді як заздалегідь очевидно, що порушення функції зовсім не одне і те ж, що і порушене формування аналогічної функції у розвитку. Природа, методи лікування і прогноз мовних порушень у дітей зараз у багато чому залишаються неясні. Лише за останні роки стали створюватися спеціалізовані мовні дитячі заклади-стаціонари, групи при дитячих садках, а також школи для усунення мовних дефектів. Матеріал повинен був лягти в основу наукової систематизації фактів та методів роботи по нормалізації мовного процесу у дитячому віці. Успіх цієї роботи у багато чому залежить від наукового підходу до самої природи явища. Немає такої науки, яка б претендувала б на одноособове право вивчення мовних та мовленевих процесів. У цьому треба рахуватися з фактами, здобутими у різних дисциплінах - лінгвістиці, фізіології, психології, неврології, психіатрії, педагогіці і т.п. Вірогідно, співдружність цих наук на ґрунті практичної дитячої установи слід визнати найефективнішим підходом до дослідження поставленої комплексної проблеми. (16)
У роботах різних авторів виявлені особливості мовного розвитку і структури дефекту при алалії на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних та інших.
Як пише Н.И. Жинкін, у ряді наук сучасний підхід до аналізу явищ може бути, як реалізація принципу ієрархії. Складний предмет дослідження, яким є, наприклад, мова, не зводиться до механічного агрегату простих елементів, а розглядається як структура взаємопов'язаних компонентів різних рівнів формування та функціонування. Так як до цієї пори різні суміжні науки, які вивчають складні явища мови, йшли розрізнено, і, так би мовити, особняком, то ієрархічні рівні одного наукового аспекту не співпадали з рівнями іншого наукового аспекту. Це, звісно, утрудняло спільну працю представників різних дисциплін і гальмувало застосування теорії на практиці. У мовознавстві звично враховуються слідуючі ієрархічні рівні мови - диференціальні ознаки фонем, фонеми (як пучок цих ознак), морфеми, слова або словоформи (як структура морфем), речення (як синтаксична структура зв'язку слів) . Окрім цього, доцільно визначити рівень складоподілу, у котрому склад розглядається як реалізатор одиниць попередніх рівнів. Послідовність складів утворює просодію - складовий ряд, який розчленує на складові відрізки мови. При мовознавському підході залишаються у стороні від загальної системи рівневих біодиниць мови власне мовні процеси, такі, як прийом, генерація мови і її розуміння, хоч розрізняється активний і пасивний словник. Генерація ж одиниць язика розглядається скоріш як метод наукового (математичного) опису, але не як процес породження мови людиною.
У невропатологічному підході, до якого близько примикає психолінгвістичний, ієрархія рівнів виглядає інакше. Перед усім відокремлюється рефлекторне коло циклу самоврегулювання, куди входить прийом та генерація мови, зв'язані потоками кінестезичної інформації, які йдуть від великих областей речової ефекторики. Це кільце, як цілісна система, реалізується на різних нервових рівнях - рецепторному, провідниковому, рівні довгастого мозку, підкорки і у різних полях кори півкуль. Стоїть питання, можливо чи ні накласти мовознавську ієрархію мови на неврологічну ієрархію мови. Вірогідно, відповідь повинна бути ствердною, тому що ніхто не сумнівається у реальності звуків мови, слів, морфем та речень, також як і нервових фаз мовного процесу.(16)
У наш час вже описані різні форми алалії, розроблена методика логопедичного впливу при різних формах алалії.
Успіхи у вивченні алалії в роботах новітнього періоду досягнуті завдяки тому, що дослідники у своїй діяльності широко спираються на методологію комплексного синдромального підходу до аналізу дефекта. Домінуючим при цьому являється психолінгвістичний аспект вивчення, представлений у роботах Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшикова, Б.М. Гриншпуна та інших дослідників. Далеко не не всі проблеми алалії на цю пору є розкритими. Але на відміну від попередніх періодів, коли, за словами В.К.Орфінскої, спірних питань та розходжень між дослідниками алалії було більш, ніж спільноприйнятих положень, на сучасному етапі розвитку логопедії наявно більш спільного у поглядах на алалію, більш прийнятих точок зору, ніж розбіжностей у поглядах. Спільне проявляється у основних, принципіальних установках на розуміння дефекту, його механізму, шляхів подолання. (10).
Алалія неоднорідна за своїми механізмами, проявами, та ступеню виваженості мовного недорозвитку. На основі обраного підходу до її вивчення та розходжень, у картині алалії, дослідники називають декілька різновидів порушень.
У зв'язку з цим, що у основу розрізнення форм покладені різні критерії, наявні різні класифікації алалій. Так, Лібманн(1925), виділив наступні форми алалій: моторну слухонімоту, сенсорну слухонімоту, сенсомоторну слухонімоту, перехідну між слухонімотою та тяжким косноязиччям.
Р.Є.Левіна( 1951) пропонує психологічну класифікацію порушення, виділяючи групи дітей з неповноцінним слуховим (фонематичним) сприйняттям, з порушенням зорового (предметного) сприйняття и порушенням психічної активності.
В.К. Орфінська (1963) розробила лінгвістичну класифікацію, виділяючи по ведучому типу порушення мовних систем 10 форм алалій з первісним або вторинним порушенням мовних систем: 4 форми моторної, 4 форми сенсорної недостачі та 2 форми, пов'язані з рухово-зоровими розладами, які лежать у основі недорозвитку мови.
М.Зєєман (1962) розподіляє центральні розлади мови (дисфазії) дитячого віку на експресивні дисфатичні порушення з типовими ознаками моторної афазії, аграфії, алексії, зі збереженим розумінням, і рецептивні дисфатичні порушення, сходні зовні з сенсорної афазією.
За Ковшиковим (1985) зустрічаються імпресивні (сенсорні) та експресивні(моторні) форми алалії. Під експресивною формою розуміється мовне порушення, яке характеризується порушенням засвоєння мовних одиниць та правил їхнього функціонування, що проявляється у неможливості граматичних, лексичних і фонематичних операцій з відносній збереженості смислових та артикуляторних операцій.
Є.Ф.Соботович (1985), аналізуючи порушення з врахуванням психолінгвістичної структури і механізмів мовної діяльності, виділяє алалії: з переважаючими порушеннями засвоєння парадигматичної або синтагматичної систем мови. При моторній алалії, за думкою Є.Ф.Соботович, відмічається порушення оволодіння знаковою формою мови (правилами сполучення та використання знаків у процесі породження мови).(10)
Згідно з визначенням сучасних дослідників, моторна алалія - це системний недорозвиток експресивної мови центрального органічного характеру, обумовлене не сформованістю мовних операцій процесу породження висловлень при відносному збереженні смислових та сенсомоторних операцій.
Прихильники даної концепції пояснюють мовну несформованість моторною недостатністю (Р.Коен, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Давід, Н.Н.Трангоут, Ф.К.Орфінська та інші). Більшість авторів зв'язують алалію з кінестетичною або кінетичною апраксією і виділяють у зв'язку з цим еферентну та аферентну форми.
При аферентній алалії механізм порушення мови зводиться до кінестетичної апраксії, при еферентній - до кінетичної апраксії (по аналогії з афазією).
У світлі сучасних уявлень про мову як про багаторівневу діяльність моторні концепції викликають окремі суперечності. Апраксією можливо пояснити різного роду артикуляційні розлади (порушення звуковимови, звукослогової структури слова). Однак мовні порушення, які є ведучими при алалії, не можуть бути пояснені моторною недостатністю. Окрім того, і моторна недостатність відмічається тільки у половини дітей з алалією.
Згідно психологічних концепцій, механізм моторної алалії складають порушення психічних процесів (мислення, пам'яті), а також співвідносили окремих етапів мовної діяльності.
І.Т.Власенко, В.В.Юртайкін (1981) підкреслюють, що виявляється дисоціація між структурними компонентами, які складають мовну діяльність таких дітей: у одних має місце не сформованість установок мети при збереженні операційних можливостей, у інших - недоліки в операційній ланці діяльності при наявності достатньо стійкої мотивації. Страждає і контролююча ланка над виконавчою діяльністю; немає можливості порівняння результатів з вихідними установками.
Сучасний психолінгвістичний підхід знайшов своє відображення у язикових концепціях (Є.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Б.М.Гриншпун, В.К.Воробйова та інші)
В.А.Ковшиков вважає, що ядром порушення при цій формі алалії є не сформованість мовних операцій виробництва висловлювання (лексичних, граматичних, фонетичних) при відносному збереженні смислового та моторного рівней породження висловлювань. Це дає основу інтерпретувати алалію як переважно мовне порушення. При моторній алалії може відмічатися і порушення внутрішнього програмування (глибинних синтаксичних структур) у сполученні з не сформованістю відбору слів, словосполучень, з не сформованістю мовних дій по побудові фраз та тексту.
Є.Ф.Соботович (1985) відмічає, що основним при моторній алалії є порушення оволодіння знаковою формою мови, тобто правилами сполучення та використання знаків у процесі породження мови. У дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу у процесі породження висловлювання; можуть бути несформованими як операції відбору, так і операції комбінування, внаслідок чого виявлять порушеним мовленеве (і мовне) оформлення висловлювання. Порушуються усі аспекти лексико-граматичного структурування: вибір слів та порядок їхнього розташування, граматичне маркірування та звукове оформлення висловлювання. У цілому це може бути охарактеризоване як не сформованість психофізіологічних механізмів, які забезпечують засвоєння, відтворення і адекватне сприйняття знаків мови.
У дитини з алалією помітно обмежені можливості оволодіння системою мовних знаків та самим інвентарем мовних засобів різноманітних рівнів. Виявляються несформованими операції породження, оформлення висловлювання, поряд з відбором фонем, порушується внутрішньослогове та міжслогове програмування, (тобто артикуляторна програма), і операції, які реалізують глибинно-синтаксичний та глибинно-семантичний рівень, тобто рівень внутрішньої мови. У роботах нейрофізіологічного плану аналізується взаємозв'язок порушень субстрату мозку з характером мовного недорозвитку. У роботах психологічного і лінгвістичного плану аналізуються взаємовідносини порушень мовних та загально психологічних функцій, а також стан мовної діяльності у структурі проявлення порушення. У зв'язку з розходженнями у підходах одні і ті ж самі явища отримали різну інтерпретацію. (10)
Моторна алалія представляє собою складний синдром, комплекс мовних та немовних симптомів, відношення між котрими є неоднозначними. У структурі мовного дефекту при моторній алалії ведучими є мовленеві порушення.
Недорозвиток мови при моторній алалії має системний характер, охоплюючи усі її компоненти: фонетико-фонематичну та лексико-граматичну сторони. За ознаками, що переважають, можна виділити групу дітей з переважаючим фонетико-фонетичним недорозвитком, і групу з переважаючим лексично-граматичним недорозвитком. Передбачається, що перша з груп обумовлена ведучим ураженням нижніх відділів у центральній моторній області кори домінуючої півкулі, де концентруються подразнення від м'язів, зв'язок, виникаюча при виконанні артикуляційних рухів, або у загальній мускулатурі (при виконанні інших рухів). Друга група обумовлена ураженням передніх відділів моторної області кори мозку (нижні відділи моторно-премоторної зони та активна мовленева зона, яка розташована у задніх відділах нижньої лобної звивини).
Розвиток системи вимови у дітей з алалією характеризується якісною та кількісною своєрідністю, котра виявляється у тому чи іншому ступені у всіх дітей і на кожному з етапів мовного розвитку.
У роботах нейрофізіологічного плану артикуляторні порушення відсліджуються у зв'язку з затрудненням через недорозвиток визначених зон кори головного мозку, які обумовлюють затруднення тонких артикуляційних диференційовок і які призводять до не сформованості як самих звуків, так і складової структури слова (Р.А.Белова-Давід, Н.Н.Трангоут).
У роботах психолого-педагогічного плану (Р.Є.Левіна, В.К.Орфінська, А.К.Маркова, Є.Г.Корицька, В.А.Минашина, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова та інші) фонетичні порушення розглядаються у тісному взаємозв'язку з особливостями лексичного та граматичного розвитку дітей з алалією. Розвиток фонетичної сторони у значній мірі залежить від розвитку словника і навіть визначається ним. Звуки з'являються у ряді випадків спонтанно під впливом розвитку словника, однак їхнє використання у складі слова сполучено зі значними затрудненнями. Про це свідчать багаточисленні помилки у відтворенні звукового складу слова дітьми навіть за умови вірного вимовляння ними окремих звуків.
У одних випадках розширення словника стимулює появу нових звуків, у інших - спочатку формуються окремі артикуляції, а потім вони закріплюються у словах. Відмічаються складності можливого комбінування окремих елементів мови у єдине ціле. (10)
У дітей з алалією не формуються тонкі рухові координації мовного апарату. Порушення аналітико-синтетичної діяльності має різний характер: оральна апраксія, порушення послідовності переключення та інше. Спостерігаються пошуки артикуляції, невміння виконати якійсь рух.
У нормальних умовах артикуляційні рухи і пов'язані з ними кінестетичні імпульси, які йдуть від мовного апарату до кори головного мозку, грають значну роль у процесі звукового аналізу та синтезу, допомагають уточнити звуковий склад слова, зберегти потрібну послідовність звукового ряду. При алалії дитина не може знайти вірну послідовність звуків у слові, слів у фразі, не може переключитися від одного слова до іншого. Це призводить до великої кількості парафазій, перестановок, персеверацій і свідчить про порушення рухливості основних нервових процесів, у застійних осередках збудження та гальмування у мовноруховому аналізаторі.
Чім більша ступень недорозвитку кори головного мозку, тим більш глибокою, грубішою є не сформованість мовної функції. Простежується прямий зв'язок між порушеннями фонетичної системи мови, з одного боку, та з сприйняттям, розумінням мови - з іншого боку.
Нерідко діти через нечіткість звукового сприйняття вловлюють тільки окремі елементи фрази і не можуть зв'язати їх у єдину смислову структуру. Ця обмеженість розуміння є вторинним проявом основного дефекту - недорозвитку власної мови. Маючи украй бідний активний словник, діти можуть мати достатній пасивний словник. На перший погляд, розуміння мови може не викликати сумнівів, але декотрі затруднення у розумінні ускладнених варіантів мови все-таки маються. Виявлені різні рівні розуміння: від майже повного нерозуміння граматичних форм до окремих труднощів у розумінні одиничних граматичних конструкцій.
Дифузність фонематичних уявлень, нечіткість звукового сприйняття та відтворення, слабка орієнтація у звуковому та складовому складі слова у дітей спостерігаються на фоні структурної не сформованості ослів та фраз, недостатньої варіативності у використанні граматичних засобів.
При алалії порушена фонематична реалізація слів та висловлювань, не формуються мовленеве оформлення мови - звукоскладова та морфемна будова. Порушення ритмічної організації слова проявляється в уповільненості мовного потоку, у поскладовому вимовлянні слів з паузированістю між складами та словами, з рівно- та різноударністю. Мова носить характер скандованості (між однаковими за розміром мовними відрізками є рівної тривалості паузи) або фрагментарності (різні мовні відрізки розриваються різнотривалими паузами). Не сформованість ритмічної структури слова, та фрази супроводжуються порушенням мелодики, темпу, ритму мови. Діти не вловлюють ритм та не можуть відтворити запропонований ритмічний малюнок вистукуванням, пролясканням.
При відбитім промовлянні дитина продуцює тільки приблизний контур, неясний звуковий комплекс замість слова, використовує декілька варіантів перекручування одного і того ж слова («пидора», «мидора» - замість помідор). По мірі збільшення словникового запасу труднощі дітей становляться більш помітними. Кількість подібних викривлень різко збільшується і на протязі одного заняття, якщо дитина втомлюється. У мовному потоці багато обмовлень, на котрі діти звертають увагу і виправляють помилково сказане тільки вже при відносно розвинутій мові і контролі за нею.
Словниковий запас у дітей розвивається повільно, викривленню, використовується у мовній практиці невірно. Бідність лексико-семантичних засобів призводить до різноманітних замін за схожістю, суміжності, за контрастом . Частіше виявляються заміни за зовнішніми ознаками предмету, рідше - засновані на функції (внутрішніх ознаках). Заміни слів за значенням звично характеризують більш високий рівень розвитку мови дитини. Як встановлено В.К.Воробйовою, частіш дифузність значення та заміни проявляється при використанні дієслів, ніж іменників. Діти не вміють користуватися синонімами, антонімами, узагальнюючими словами. Запас прикметників, прислівників у них вузький та одноманітний. На усіх етапах розвитку мови виявляються труднощі актуалізації словника, невміння дітей відбирати з лексичного запасу та вірно застосовувати слова, які найбільш підходять та найбільш точні для даного висловлювання.
Словниковий запас дітей обмежений рамками побутової тематики, якісно неповноцінний (проявляється нерівномірне поширення та звуження значень слів, відмічаються багаточисленні помилки у їх застосуванні) , дитина не може пояснити значення слів, не вміє користуватися засобами словотворення.
Мова довго залишається бідною, вражає зворотами, не властивими рідній мові. За висловом Н.Н.Трангоутт, дитина немов би перерастає власні мовні можливості: оформлення його думок співвідносне з оформленням думок дітей молодшого віку, хоча самі думки , їхній зміст знаходиться на стадії більш високого розвитку.
Діти затрудняються при іменниковому та дієслівному управлінні, при узгодженні, у їхній мові нема чіткості родових та кількісних закінчень. Невірно використовуються смислорозрізнювальні префікси. Переважають корінні слова, які не мають флексій, відмічається морфологічна неоформленість висловлювання. У дітей з алалією недостатньо варіативність у використанні граматичних засобів. Діти не можуть спостерігати, аналізувати та систематизувати звукові явища, робити мислительні операції над мовним матеріалом, розуміти та вірно використовувати мовний знак - співвідносити визначену морфему, слово з конкретним предметом, або явищем. Вони затрудняються при оволодінні числовими формами, користуються незмінювальними словами без форм та флексій.
Процес формування речень у дітей з алалією виявляє ряд особливостей на усіх етапах розвитку. Відмічаються різні види аграматизму (експресивний, імпресивний аграматизм): структурний, семантичний аграматизм та аграматизм, пов'язаний з невірним оформленням зв'язків слів у реченні. Граматичний строй розвивається при алалії повільно та нерівномірно, відмічаються недоліки формотворення та формозмінення, не засвоюються граматичні категорії, синтаксичні конструкції відрізняються примітивністю.
Несформованість структури речення є при алалії наслідком незрілості внутрішніх мовних операцій - операцій вибору слів та побудови плану висловлювання. Крім того, дитину утрудняє сам процес реалізації окремих слів та їх сполучень.
Через обмеженість можливостей оволодіння системою мовних знаків та дефіциту самого інвентарю мовних засобів різноманітних рівней страждають і номінативна, і предикативна функції мови, порушується у цілому комунікативна діяльність, а також регулююча та пізнавальна (когнітивна) функції. Мова при алалії не є рівноцінним засобом комунікації, організації поведінки та індивідуального розвитку.
Виявляється системність недорозвитку усіх сторін і функцій при мовній алалії. Виявляються трудності побудови фрази та засвоєння граматичної будови мови, недостатність розвитку наслідувальної (у тому ж числі і наслідувально-мовної) діяльності, неповноцінність усіх форм довільної мови.
Відмічаючи недосконалість усіх операцій у процесі породження висловлювання, дослідники підкреслюють порушення системи випередження та зворотного зв'язку у механізмі мовної діяльності, порушення і внутрішнього програмування, і зовнішньої реалізації висловлювання.
На початкових етапах формування мови у дитини з алалією відсутня потреба спілкування у зв'язній формі, це обумовлено порушенням загальної та мовної активності (мотиваційної активності), не формується увесь підготовчий етап, необхідний для реалізації монологічної мови. Замість відсутньої мови використовуються паралінгвічні засоби: міміка та жести, пантоміма, інтонація. Діти застосовують перефразування, не закінчують фраз, затрудняються при висловленні головної думки. При більш розвинутій мові причиною не сформованості контексту є не сформованість діяльності програмування, затруднення у операціях перекладу думок у розгорнуте висловлювання.
Таким чином, у дітей з моторною формою алалії недорозвиток мови сполучається з не сформованістю мотивації спілкування, з порушенням активності різних компонентів діяльності. Відсутність прагнення до спілкування пов'язано з труднощами спілкування та збільшує їх.
У дітей з алалією проявляється не сформованість не тільки мовної діяльності, але й ряду моторних та психічних функцій. При моторній алалії спостерігається неврологічна симптоматика різних ступенем вираженості: від стертих проявів мозкової дисфункції та одиничних ознак пошкодження ЦНС до виражених неврологічних розладів (парези), особливо пірамідної та екстрапірамідної систем. Оральна апраксія, по Н.Н. Трангоутт, зустрічається у 10% дітей з алалією. У них відмічається фізична недостатність, соматична ослабленість дітей.
У дітей відмічається недорозвиток багатьох вищих психічних функцій (пам'яті, уваги, мислення та інше) , особливо на рівні довільності та усвідомленості.
У ряді випадків у них розвиваються патологічні якості особистості, невротичні риси характеру. Особливості особистості дитини пов'язані з недорозвитком ЦНС і є наслідком того, що мовна неповноцінність виключає дитину з дитячого колективу і з віком усе більше травмує його психіку. Відмічаються труднощі формування гнозису, праксису, просторового та часового синтезу, опосередкованих мовою, обмеженість та нестійкість уваги, сприйняття, продуктивної діяльності.
Питання про інтелект дітей з алалією вирішується дослідниками неоднозначно. М.В.Богдано-Березовський, Р.А.Белова-Давид (1972) та інші вважають, що мислення таких дітей первинно порушене. Саме це приводить до недорозвитку мовної здібності.
Н.Н. Траунгоутт (1940, 1965), Р.Є.Левіна (1951), М.Є.Хватцев, С.С.Ляпидевський, Н.А.Нікашина та інші підкреслюють, що інтелект у дітей з алалією вторинно змінений у зв'язку зі станом мови, хоч позитивної кореляції між рівнем недорозвитку мови та інтелекту ними прямо не встановлюється. У дітей є пізнавальна цікавість, достатньо розвинута предметна -практична і трудова діяльність, але відмічається уповільнення темпу мислительних процесів, несформованість понять та інше.
У дітей відмічається бідність логічних операцій, зниження здібності до символізації, узагальнення та абстрагування, порушення орального та динамічного праксису, акустичного гнозису, тобто в них зниженя інтелектуальні операції, які потребують участі у них мови.
Імпульсивність, хаотичність у діяльності, пасивність, втомлюваність, особливості предметно-практичної діяльності виражаються у тому, що дітям легше виконати завдання , якщо воно пропонується у наглядному, а не мовному плані, не за мовною інструкцією. У дітей виникають труднощі у формуванні просторово-часових відношень, порушене сприйняття та словесні позначення часових та просторових особливостей предмету, пам'ять, сприйняття, мислительні операції, не сформований достатній рівень логічного абстрактного мислення, але діти точно зберігають заданий спосіб міркування, використовують допомогу у роботі. Ряд дослідників (Н.М.Уманська, Л.Р.Давідович) говорять про первинне збереження інтелекту дітей з алалією, підкреслюючи позитивну динаміку, можливість достатньої соціально-трудової адаптації.
У дітей спостерігається психофізична розторможенність, знижена спостережливість, недостатність мотиваційної та емоціонально-вольової сфери.
У дітей з алалією мова не є ведучим засобом пізнання оточуючої дійсності, тому у ряді випадків не забезпечується і нормальний розвиток інтелекту. Недорозвиток мови гальмує повноцінний розвиток пізнавальної діяльності.
Питання про стан мислення дітей з алалією повинен вирішуватися диференційовано, тому що зустрічається різноманітність варіантів мовного недорозвитку, при котрому відмічається різноманітна вираженість інтелектуальної недостатності.
Різні дослідники називають різні ступені тяжкості алалії. Р.Є.Левіна виділяє 3 рівня мовного недорозвитку (відсутність загальновживаної мови, початки загальновживаної мови, і розгорнута мова з елементами недорозвитку у всій мовній системі), Н.Н.Трангоутт, Л.В.Мелехова називають 4 періоди (етапи) у формуванні мови дитини з алалією, О.В.Правдіна називає також 4, але інших етапи. Принципових розбіжностей по цьому питанню немає: перші з названих авторів більш докладно розглядають початкові періоди формування мови, виділяючи повну відсутність мови або окремі белькітні прояви, емоційні вигуки та інше. О.В. Правдіна вважає доцільним відокремити у особливий період появлення у дитини першої фрази.
Висока інтенсивність різноманітних помилок при спонтанному розвитку мови є одним з вагоміших ознак алалії. (10)
По даним дослідників, у ході спонтанного розвитку дітей алаліків стан мови є незмінним: у неї спостерігається уповільнення за темпами розвитку. Цей розвиток різко відрізняється від онтогенетичного розвитку нормально розмовляючих дітей за кількісними та якісними показниками. Якщо у нормальних дітей у процесі розвитку мовної діяльності формується мовленева діяльність, тобто діяльність, опосередкована системою язика, то у алаліків у процесі їхнього розвитку накопичуються лише окремі мовні дії та окремі мовні знаки, тобто в них не формується система. Тому алаліки у ході свого розвитку лише переходять з одного рівня недорозвитку мови на інший, залишаючись нерозмовляючими або погано розмовляючими дітьми, а потім і підлітками. (16).
Серед дітей - моторних алаликів дошкільного віку (5-6) років значну частину складають діти так званого другого рівня мовного недорозвитку. При відносній сформованості імпресивної мови сформованість експресивної мови у них має свої особливості.
Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, хоча все-таки викривленого та обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви окремих предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а інколи союзами, простими у елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, які зв'язані з родиною, знайомими подіями оточуючого життя.
Мовна недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти використовують тільки прості речення, які складаються з 2-3, рідше з 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, які позначають частини тіла, тварин та їхніх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відмічаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмету, його форми, розміру, заміняють їх словами, близькими за смислом.
Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій: змішення відмінкових форм, використання іменників у називному відмінкові, а дієслів у інфінітиві або формі 3 особи у однині та множині теперішнього часу, у застосуванні числа та роду дієслів, при зміненні іменників за числом, відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Багато труднощів у дітей при використанні прийменникових конструкцій: часто опускаються, а іменник при цьому використовується у вихідній формі. Можлива заміна прийменника. Союзи та частки використовуються рідко.
У розумінні мови спостерігається при розумінні форм числа та роду прикметників. Значення прийменників розрізняються тільки у добре знайомих обставинах. Засвоєння граматичних закономірностей у великій мірі відноситься до тих слів, які рано увійшли у активну мову дітей.
Фонетична сторона мови характеризується наявністю багато численних викривлень звуків, замін та змішень. Порушена вимова м'яких та твердих звуків, шиплячих, африкат, дзвінких та глухих. Проявляється дисоціація між здібністю вірно вимовляти звуки у ізольованому стані та їхнім застосуванням у спонтанній мові.
Наявні затруднення у засвоєнні звуко-складовій структурі. Нерідко при вірній відтворенні контура слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, заміна та уподібнення складів. Багатоскладові слова редуцюються.
У дітей спостерігається недостатність фонематичного сприйняття, їхня непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.
Очевидно, що природою дефекту на шляху спонтанного розвитку є якісь перешкоди, які не дозволяють йому самостійно, без взаємодії ззовні вийти на єдино необхідний шлях формування системи - онтогенетичного розвитку мови нормальних дітей. Як показує практика, при комплексному (медичному та педагогічному) впливові на мову дитини мова алаліків значно покращується, тому що для них онтогенетичне формування мови відкриває переспективу її розвитку по шляху функціональному, у котрому ведучу роль набуває навчання, тобто педагогічна (логопедична) ланка комплексного впливу.(16)
Сутність роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня

Алалія - медично-психолого-педагогічна проблема. Областю логопедії є визначення принципів та методів корекційного впливу, спрямованого на розвиток мови та особистості дитини. Систематична тривала логопедична робота дає у ряді випадків засоби, які достатні для мовного спілкування дитини, але іноді - тільки саму елементарну мову.
Комплексний підхід до формування мови при алалії спрямовує увагу на становлення усіх функцій мови, які сприяють її розвиткові і покращенню пізнавальної діяльності. Ефективною логопедична робота може бути лише в тому випадку, якщо вона проводиться комплексно на фоні активного медикаментозного та психотерапевтичного лікування, яке проводиться лікарем-невропатологом. Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.
Логопедична робота з моторними алаліками будується поетапно. Логопедичний вплив повинен бути спрямований на подолання не тільки мовних, але й немовних порушень. (10)
При роботі використовуються різні прийоми, методи, котрі треба розглядати не ізольовано, а у комплексі, як такі, що мають загальну спрямованість при корекційно-виховному впливові. Завдання та зміст роботи визначаються в залежності від мовних можливостей дитини.(10)
Робота над лексичною стороною мови є важливим розділом логопедичної роботи. Дитина повинна вміти впізнавати та розуміти ті слова, які чує, вміти відбирати слова для висловлювань і вірно користуватися ними як у структурному, так і у смисловому зв'язку. На основі свого значення та граматичних ознак слова у мові групуються в лексично-граматичні категорії - частини мови, одні з яких передають речовинні лексичні значення, а інші - лише граматичні і використовуються для зв'язку слів у реченні або для зв'язку речень. Крім власне лексичного значення, слова мають емоційно-експресивне забарвлення.
При роботі над розвитком лексичної сторони мови логопеду необхідно враховувати багатоаспектність слова та передбачати декілька напрямків роботи над ним.
Можна вказати декотрі завдання у роботі над словом :
- працювати над розпізнанням слів, а також над розрізненням слів, близьких за звуковим та складо-ритмічним оформленням.
- працювати над розвитком вмінь розрізняти вірно та невірно промовляємі слова;
- працювати над розвитком пасивного словника, тобто накопиченням у пам'яті слів, які дитина вміє впізнавати та розуміти;
- працювати над систематизуванням ( упорядоченням) слів, які наявні у дитини, групувати їх за різними ознаками;
- працювати над різними значеннями слів: предметною співвіднесеністю з понятійним значенням , ситуативним, емоційним та інше;
- працювати над сопоставленням, порівнянням слів за їх лексичним значенням (синонімами, антонімами);
- працювати над смисловою сполучуваністю слів;
- працювати над активізацією пошуку слів дитиною.
Як можна бачити з цього списку, завдання логопедичної роботи над словом повністю відповідають завданням роботи над словом у дитячому садку. Разом з цим логопедична робота над словом має свою специфіку. Вихователь дитячого садка, організуючи роботу над словом, спирається на тенденції спонтанного розвитку мови нормальної дитини і в основному спрямовує цей розвиток, а логопеду доводиться формувати структуру слів та предметних значень у дітей з порушеннями мови, при цьому не завжди він може опертися на наявні досягнення у їх мовному розвитку.
Логопеду доводиться роботу над словом починати з формування основ. Треба формувати предметну співвіднесеність слова (тобто зв'язок найменування з предметом), на її основі формувати узагальнюючу функцію слова (тобто віднесеність слова не тільки до окремого предмету, але й до групи подобних предметів), формувати понятійно-узагальнюючу функцію слова (тобто співвіднесеність слова з класом предметів: меблями, посудом та інше).
Формування узагальнюючої функції слова будується на розвитку у дитини вмінь виділяти якості та ознаки предметів, які позначаються даним словом, вмінь знаходити загальну ознаку серед ознак, які виділяють предмети. Цю роботу по виділенню ознак предметів треба спрямовувати, розвивати спостережливість дитини, його пізнавальну активність, вчити порівнювати між собою предмети, робити висновок про подібність або неподібність предметів. При цьому чим більше дитина зможе знайти ознак та якостей предметів, чим більше вона буде приводити порівнянь предметів за їхніми якостями, ознаками, тим більше буде розвиватися його мовномислительна діяльність. Логопед може запропонувати дітям набор ознак, за якими вони повинні визначити предмет, як це робиться у загадках, може попрохати дітей самих видумати ці загадки. Така гра принесе дуже велику користь.
Виділяючи та називаючи якості, ознаки предмета, називаючи дії, котрі зможе робити (або робить на очах дитини) предмет, логопед одночасно стимулює, активізує використання (та формування) слів різноманітних лексико-граматичних категорій: прикметників, прислівників, дієслів. Ці слова, отримані на одному матеріалі, треба переносити на інший матеріал(якщо кубик червоний, слід прояснити, які ще предмети бувають червоними). При такому переносі формуються словосполучення та короткі речення.
Значну допомогу у впорядкованості, групуванню словника надасть робота по ситуативній співвіднесеності слів, яка передбачає завдання назвати якомога більше предметів, які беруть участь у одній ситуації (їдальня, ігрова кімната, спальня та інше). Корисна також праця по називанню частин цілого предмету, знаходження цілого за найменуванням частин. Ця праця є попередньою перед більш складною для дитини праці по по групуванню слів, які називають ознаку (наприклад, колір), дію, групу предметів (тварини), а також по класифікуванню предметів (як назвати одним словом кубики, ляльку, машину).(5)
Роботу по розвитку словника дітей не можна ставити у залежність від звуків, якими володіє дитина, від слогової структури, бо розвиток звукової сторони мови здійснюється у процесі оволодіння мовою.
При роботі над словником дитини використовуються різноманітні прийоми роботи: натуральні (демонстрація предметів, малюнків, дій, ситуацій), словесні ( співвіднесення слова з відомими словами за схожестю, протиставленню) та інше. Накопичується словник різних частин мови.
Види роботи над словником: добірка предметів до дії (хто літає, бігаєЇ, називання частин цілого, підбір одноосновних слів, відгадування предметів за описом, підбір синонімів, антонімів, створення зменшувально-пестливих слів і тому подібне. Паралельно з засвоєнням словника за темами (іграшки, овочі, сім'я) випрацьовується вміння використовувати визначену граматичну форму слова (однина чи множина, відмінки, та інше).(Волкова)
Робота по формуванню словника відчиняє дитину можливість для розвитку фразової мови, так як вміння виділяти у предметі якості та визначати дії, які предмет може робити, складають основу для побудови висловлювання про предмет. Разом з тим робота над словом дозволяє активізувати і розвиток навичок вимови у дітей.(5).
Вся робота над розвитком мови повинна проводитися з опорой на взаємозв'язок смислової та структурної сторони мови, на основі свідомої діяльності дітей і орієнтуватися на завдання розвитку творчих мовних вмінь, при відсутності котрих неможливий розвиток дитини та його навчання у школі.
У логопедичній роботі завжди треба враховувати необхідність перенесення вмінь та навичок, які випрацьовані на одному матеріалі, у одній формі мови, на інший матеріал, іншу форму мови.
Ефективність логопедичної роботи над мовою у значній мірі визначається тим, як сама дитина приймає участь у мовному процесі, яка ступень її ініціативності у цьому процесі. Логопед повинен спрямовувати педагогічний процес, так, щоб діти все активніше приймали участь у комунікативних операціях. Ініціатива спочатку належить логопеду, а дітям відводиться роль слухачів, а потім ініціатива повинна перейти до дітей, а логопед виступає у ролі посередника, який стимулює діяльність дітей.
Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.
1.3 Дидактичні ігри та ігрові прийоми та методика їхнього використання у роботі з дітьми, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією

Ігри мають велике значення в розумовому, моральному, естетичному та фізичному вихованні дітей.
У своїх роботах Н.К.Крупська неодноразово підкреслювала: «для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма воспитания.» (8)
Відомий лікар та педагог Є.А.Аркін звертав увагу на велике значення ігор дітей для їхнього успішного фізичного виховання. У своїх працях він говорив, що не може бути здорового розвитку у дитини без діяльного, цікавого життя. Гра для дитини - єдина форма діяльності. Ніколи гра не пропонує дитині вимог, які б та не могла виконати, і разом з тим вона потребує від нього декотрої напруги сил, що пов'язане з гарним самопочуттям, а це - залог здоров'я. (1)
Гра як форма діяльності дитини сприяє гармонічному розвиткові у нього психічних процесів, особистих рис, інтелекту, що дуже важливо для дітей з патологічним розвитком мови. Ряд досліджень підтверджує, що формування названих якостей у грі у дитини реалізується значно швидше та простіше, ніж при використанні тільки дидактичних прийомів виховання. На закономірність формування у дітей рухів вказує у своїх роботах А.В.Запорожець(4); на формування моральних навичок - З.В.Мануйленко(11); В.А.Горбачева(3), З.М.Істоміна(6) приходять до висновку, що у дитини, яка узяла на себе роль у грі, процес запам'ятовування тече швидше та легше; такий самий висновок про виконання дітьми нескладних трудових операцій у грі робить Я.З.Неверович. (12)
У логопедичній роботі потреба в використанні ігор важлива подвійно, бо у ній логопед реалізує серйозні корекційні задуми. Діти-логопати у більшості своїх випадків інтелектуально здорові, отже, потреби у грі в них такі ж самі, як і у їхніх однолітків. Але вони відрізняються від своїх однолітків. Ця відмінність може бути виражена з боку фізичного розвитку у порушеннях моторики, загальної скутості, дискоординації та слабкості рухів, рухової розгальмованості.
З боку розумового розвитку ми спостерігаємо у тяжких випадках іноді значне відставання як вторинне та часове явище.
Наявність мовного дефекту приводить до змінення у психічній сфері, а саме до появлення таких рис, як підвищена роздратованість, збудливість, замкнутість, депресивні стани, негативізм, загальмованість, апатичність, психічна виснажливість, почуття ущемлення та інші.
Особливості поведінки таких дітей відмічаються і у грі. За спостереженнями Г.В.Косової, вони нерідко гублять можливість для спільної діяльності з однолітками через невміння висловити свою думку, побоювання здатися кумедними, хоч правила та зміст гри їм досяжні.
Своєрідна поведінка у грі дітей-алаліків, у котрих у діях з іграшками не мають розгорнутого ігрового характеру, не мають задуму та цілеспрямованих дій. Гра для них в таких випадках носить одноманітний, наслідувальний характер. Частіше вони перекладають іграшку з однієї руки у іншу, розглядають її , не роблячи з нею ігрової дії. Машину довго та безцільно возять, з ляльки знімають плаття, а потім безцільно кидають її, кубики розсипають або безладно нагромаджують один на інший.(9)
Таким чином, можна сформулювати два основних завдання, які стоять перед логопедом у його роботі з дошкільниками:
Логопеду необхідно застосовувати ігри у корекційній роботі, при цьому слід пам'ятати про їхнє значення у цілому як засобу фізичного, розумового, естетичного тв морального виховання дітей.
При проведенні гри логопеду необхідно враховувати можливості поведінки дітей при моторній алалії.
Гра - це діяльність, у якій діти засвоюють соціальний досвід людських відносин. Засвоєння цього досвіду відбувається через розвиток у дітей самостійності, активності, ініціативи, організаторських навичок.
У грі проявляються деякі індивідуальні типологічні особливості дітей. Про це свідчить поява у дитячому середовищі вожаків, специфічної поведінки сором'язливих дітей. Відомо, що різні діти розвиваються не лише у різному темпі, але й проходять через індивідуальні ступені розвитку. Враховувати ці особливості онтогенезу дозволяє використання дидактичних ігор та ігрових прийомів.
Дидактична гра - це різновидність гри з правилами, в якій діти уточнюють, поглиблюють, розширюють, систематизують, застосовують отримані раніше знання, як на заняттях, та й у повсякденному житті.
За допомогою дидактичних ігор відбувається активне сприймання запропонованого матеріалу. Ці ігри вимагають зосередженості уваги, кмітливості, влучності та швидкості пригадування, активності й адекватного використання мови. У процесі гри виробляються та розвиваються розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення.
Дидактична гра має свою сталу структуру, яка відрізняє її від іншої діяльності дітей. Вона складається з ігрового задуму, ігрового завдання, ігрових дій та правил. Ігровий задум часто виражений у самій назві гри, іноді має форму ігрового завдання, або ж виступає у формі інтелектуального завдання. Він викликає живий інтерес у дітей, збуджує їх активність. Ігровий задум інколи виступає у формі запитання «а якби?», або може мати форму загадки, в якій подано лише деякі умови. Ігрові дії у грі можуть бути дуже різноманітними відповідно до віку дітей. Вони становлять основу дидактичної гри - без них неможлива сама гра.
Ігрові дії являються малюнком сюжетної гри [15]. Правила гри виконують функцію організуючого елементу гри. Вони дисциплінують дітей, вказують спосіб та послідовність дій, регулюють взаємовідносини дітей у грі. Правила можуть забороняти чи дозволяти щось дітям у грі, робить її цікавою, напруженою. Чим більш жорстокі правила, тим більш напруженою стає гра. Факт створення вигаданої ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку відхиленого мислення, пов'язане ж із цим правило призводить до розвитку дій дитини, на підставі якого взагалі стає можливим той розподіл гри й праці, з яким можна зустрітися у шкільному віці як з основним фактором [5] Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою. Відсутність одного з них руйнує гру. Без ігрового задуму й ігрових дій дидактична гра перетворюється на вправу.
Дидактична гра являє собою складне багатопланове явище: вона є й ігровим методом навчання дошкільників, і формою навчання і самостійною ігровою діяльністю, і засобом всебічного виховання дитини.
Гра може входити в структуру індивідуальних, підгрупових та фронтальних занять і реалізується у різних формах в залежності від задач, які ставить перед собою логопед. Якщо на фронтальному занятті розширюються та поглиблюються знання про оточуючий світ, то у дидактичній грі дітям пропонуються завдання у вигляді загадок, речень, запитань.
Дидактична гра, як форма навчання дітей, має два початки: учбовий (пізнавальний) і ігровий (цікавий). Логопед одночасно є і вчителем, і гравцем. Він навчає й грає з дітьми, а діти, граючись, навчаються.
Ігри за столом для дітей-алаліків сприяють розвитку координації рухів, точності дрібних рухів, посидючості, уваги, пам'яті, також формуванню просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, артикуляційного та конструктивного праксису. Дидактична гра дає можливість розвивати різноманітні здібності дитини, його сприймання, увагу, мовлення.
Проблемі гри дітей дошкільного віку присвячено багато досліджень. Вони спрямовані на вивчення теорії рольової творчої гри (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.Н.Леонтьєв, Ф.У. Фрадкіна, А.П.Усова, Д.Б.Ельконін, Т.Е.Коннікова, Д.В.Менджерицька, Р.І.Жуковська, А.В.Чернов, Т.А.Маркова, Н.Я.Михайленко, Р.А.Іванкова і т.п.). В інших роботах виявляються особливості, місце та значення дидактичних та рухливих ігор (Е.І.Радіна, А.І.Сорокіна, Е.І.Удальцова, В.Р.Беспалова, З.М.Богуславська, Б.І.Хачапурідзе, В.Н.Аванесова і т.п.), значення гри у художньому вихованні дітей (Н.А.Ветлугіна, Н.П.Сакуліна, Н.В.Артемова і т.п.).
Звісно, що у дітей дошкільного віку ведучою є ігрова діяльність. Вона має ряд особливостей. З'явившись у ранньому дитинстві на основі наслідування і маніпулятивних дій з предметами, гра у дошкільному періоді стає для дитини формою активного творчого відображення існуючого життя. Гра, як і будь-яка інша людська діяльність, має суспільний характер. Вона здійснюється засобами комплексних дій, в які входить мова. Відтворюючи у діях та мові життя дорослих людей, дитина емоційно відкликається на неї, вона оперує знаннями, уточнює і збагачує їх, завдяки чому гра сприяє всебічному розвитку дитячої особистості. У грі вдосконалюється фізичний, розумовий та естетичний розвиток дитини, поглиблюються її пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, увага, мислення і мовлення.
Будь-яка гра сприяє вихованню не одного, а декількох якостей, потребує участі різних органів і психічних процесів, викликає різноманітні емоційні хвилювання.
Використання різних компонентів ігрової діяльності, у сполученні з іншими прийомами, передбачає ігровий прийом - запитання, вказівки, пояснення, показ.
За допомогою дидактичних ігор логопед підвищує у дітей зацікавленість до заняття, та, використовуючи різноманітні ігрові прийоми, створює ігрову ситуацію.
Логопедичний вплив спирається на спеціальні принципи: етіопатогенетичний, системності й урахування мовного розладу, комплексності, диференційованого підходу, поетапності, розвитку, онтогенетичний, урахування особистісних особливостей, діяльного підходу, формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування.
Тому, з урахуванням загальнодидактичних і спеціальних логопедичних принципів, кожне наступне завдання обов'язково пов'язане з попереднім та враховує набуті раніше знання та мовленеві навички. Діти набувають потроху й, користуючись цим для набування нового, не втрачають нічого з набутого [7].
Обираючи завдання для ігрових прийомів, враховуються негативні риси характеру дітей, негативні особистісні прояви порушення у розвитку емоційно-вольової сфери, які у різних дітей мають різні прояви. В одних - це підвищена збудливість, розгальмованість, сензитивність. В інших - замкненість, негативізм, нездатність до вольових зусиль, схильність до аферентних реакцій і т.п. В таких дітей можна відмітити розлади уваги і цілеспрямованого сприйняття, та зниження загальної працездатності.
У дидактичних іграх формується вміння керувати своєю поведінкою через засвоєння у процесі ігор правил, вироблених дорослими. Отже, дидактичні ігри та ігрові прийоми є засобом виховання дітей під впливом цілеспрямованого, преднамереного керівництва. Таким чином, ми можемо виправляти не окремо одне порушення, а виховувати мовну діяльність через дидактичну гру та у зв'язку з нею, що дуже важливо при корекційній роботі з дітьми - алаліками.(5)
Розвиток ігрової активності дітей-алаліків, перевиховання особливостей особистості й поведінки, активна робота по активізації, уточненню, та розширенню словника відбувається через систему спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів.
При організації мовних ігор та вправ треба користуватися такими правилами:
ігри не повинні бути тривалими по часу (5-10хв.)
вони мають проводитися у неспішному темпі, для того, щоб дитина мала можливість зрозуміти завдання, свідомо виправити помилки, а керівник - допомогти їй у цьому;
гра повинна бути цікавою, живою, заманливою для дитини, тому треба у ній повинен бути присутній елемент змагання, нагороди за успішний виступ, барвисте та кумедне оформлення;
гра може бути частиною загальноосвітнього або логопедичного заняття або проводитися у один з режимних моментів;
у грі треба домагатися активної мовної участі усіх дітей, при цьому за можливістю використовувати і рухову активність;
у грі треба розвивати у дітей навички контролю за чужою та власною мовою та прагнення вірно та достатньо точно виконувати мовне завдання, схвалювати дитячу ініціативу;
у процесі гри керівник приймає участь (ступень участі визначається мовними можливостями дітей, завданням та умовами гри): по ходу гри вносить необхідні корективи та поправки у мову дітей, а на кінець гри обов'язково заохочує усіх дітей, відмічає найбільш успішних та обіцяє у наступний раз новий варіант гри або зовсім нову гру.(5 )
Ігри по активізації, уточненню та збагаченню словника можна умовно поділити на декілька тематичних розділів:
ігри на збагачення, уточнення та активізацію іменникового словника: ці ігри пропонують прийоми практичного ознайомлення дітей з використанням у мові іменників. У них можуть приймати участь усі діти поза залежністю від їхнього рівня мовного розвитку ;
ігри на збагачення та уточнення, активізацію словника дієслів. Ці ігри ставлять за мету розвиток слухової уваги дітей, вчать чути їх у мові логопеда слова, що позначають дії і виконувати визначені дії. Ця робота з дітьми, що страждають на алалію, мають особливе значення, тому що в них часто порушена координація рухів, що, у свою чергу, вторинно викликає труднощі у розумінні дієслів та виконанні завдань, які потребують визначеної спрямованості власних рухів та послідовності дій. Утримка у пам'яті ряду послідовних рухів сприяє розвиткові спрямованої уваги.;
ігри на збагачення, уточнення та активізацію словника ознак ( сюди входить робота по збагаченню мови прикметниками та числівниками); ігри цієї групи ставлять собі за мети розширення словника дітей. При цьому увага спрямовується на смислове сполучення слів, на позначення словом як ознакою даного предмету, так і загальних його ознак.
ігри, які знайомлять зі значенням та застосуванням у мові займенників та прислівників.
Ці ігри сприяють формуванню у дітей таких понять, як колір, форма, живе та неживе, просторово-часових уявлень і т.п. У процесі ігор діти привчаються не тільки користуватися словом, але й активно оперувати ним. Орієнтировка на звуковий вигляд морфеми (закінчення), яка випрацьовується у процесі ігор, допомагає оволодіти словозміненням і поперед усього відмінковими формами. На цьому матеріалі з'являється можливість практично ознайомити дитиною з системою мови та навчити користуватися у мові новими словами та словосполученнями.
Нами підібрана та розроблена система ігор та ігрових прийомів, які можуть сприяти реалізуванню вище зазначених цілей на практиці.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ІГРОВИХ ПРИЙОМІВ НА ЗБАГАЧЕННЯ, УТОЧНЕННЯ ТА АКТИВІЗАЦІЮ СЛОВНИКА У ДІТЕЙ, ЩО СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ ІІ РІВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ

2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей

Експериментальне дослідження здійснювалось у 1999 навчальному році протягом одного місяця на базі дошкільного закладу №143 м.Харкова. Експериментальними були визначені групи дітей приблизно одного віку 4-5 років, які не відрізняються по кількості дітей в кожній групі, мають приблизно однаковий рівень сформованості активного і пасивного словника. Мета констатуючого експерименту - виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника в експериментальній та контрольній групах у дітей середнього дошкільного віку, які страждають на моторну алалію та порівняти їх між собою.
Мета констатуючого експерименту обумовила вибір таких завдань:
- виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника у дітей експериментальної та контрольної групи;
- для порівняння показників рівня сформованості активного та пасивного словника, у дітей експериментальної та контрольної груп провести перевірку статистичної гіпотези дослідження;
- провести якісний логопедичний аналіз отриманих результатів констатуючого експерименту.
Перед початком експериментального дослідження нами було проведене повне логопедичне обстеження групи дітей середнього дошкільного віку з 15 чоловік. За результатами дослідження нами було відібрано з цих дітей групу з 5 чоловік, які відповідали вимогам експериментальної роботи. Тобто в них був однаковий характер мовного розладу (моторна алалія), приблизно однаковий рівень сформованості активного та пасивного словника. Інші діти не були зараховані до експериментальної групи з причини наявності у них іншого мовленевого розладу.
До складу експериментальної групи увійшло п'ятеро дітей - три дівчинки і два хлопчика.
Для виявлення недоліків сформованості активного та пасивного словника, нами була застосована до дітей експериментальної групи спеціально дібрана система тестів на виявлення стану сформованості пасивного та активного словника дітей. Вона включала: вивчення активного та пасивного словника іменників, дієслів, словника ознак, словника прислівників, числівників, розуміння значення та використання у мові прийменників та часток.
І. Обстеження активного словника дітей.
Для обстеження активного словника дітей ми разбили обстеження на декілька частин:
Обстеження іменникового словника.
Обстеження дієслівного словника.
Обстеження словника ознак (прикметників)
Обстеження словника прислівників.
Обстеження словника числівників.
Обстеження розуміння та використання у мові прийменників та займенників.
І.1. Обстеження іменникового словника.
1 завдання ( спрямоване на виявлення наявності у активному словнику дітей назв предметів):
Дітям пропонується назвати малюнки, , або предмети, які вона бачить: пес, кішка, корова, коза, свиня, вовк, лиса, ведмідь, заяць, шапка, шуба, шарф, брюки, спідниця, сорочка, шкарпетки, сукня, юбка, шорти, майка, труси, дерево, ромашка, будинок, вантажна машина, трактор, півень, телевізор, пилосос, холодильник, слон, зірка, сумка, картопля, морква, огірок, буряк, капуста, цибуля, помідор, баклажан, перець, яблуко, груша, вишня, слива, лимон, апельсин, банан, виноград, абрикос, чашка, тарілка, чайник, каструля, ложка, виделка. стіл, стілець, ліжко, диван, телевізор, крісло, шафу, полиця, двері, вікно, дівчинка, хлопчик, м'яч, ручка, дзеркало, килим, лампа, штори, підвіконня.
Правильність виконання оцінюється за балами:
0 - правильне виконання завдання (дитина назвала усі картинки).
1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати 1-10 малюнків, що були запропоновані.
2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не назвала 10 -25 малюнків, що були запроновані.
3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала від 25 до 40 малюнків, що були запропоновані.
2 завдання ( вивчення рівня сформованості узагальнення):
Дітям пропонується розкласти малюнки предметів за належністю їх лексичним темам:«Овочі», «Фрукти», «Одяг», «Тварини», «Посуд»,«Меблі»:.
Правильність виконання оцінюється за балами:
0 - правильне виконання завдання. (дитина розклала малюнки за даними темами).
1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки
2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок
3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.
3 завдання (на здатність виділення частин цілого):
дитина повинна назвати частини предметів: чайник (носик, ручка, кришка), стілець (ніжки, спинка); назвати частини свого тіла: вуха, очі, лікті, плечі, рот, ніс, лоб, руки, ноги, пальці, колена, п'ятка, шия, голова, волосся.
0 - правильне виконання завдання. Дитина вірно назвала усі слова.
1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки.
2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок
3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.
І.2. Обстеження дієслівного словника ( на наявність у активному словнику дітей слів, що позначають дії ):
1 завдання:
Дитині пропонується сказати, що робить логопед або люди та тварини на малюнках: сидіти, бігти, нести, лежати, стояти, писати, читати, чистити, ловити, гуляти, нахилятися, дивитися, підіймати, зупинятися, гратися, слухати, зачиняти, відчиняти, класти, ставити, пити, їсти, ходити, спати, кататися, прибирати, підмітати, мити, фарбувати, малювати, їхати, брати, працювати, цілувати, обіймати, готувати, стелити, робити, причісуватис и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.