На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Анализ особенностей возрастного подхода в педагогической науке. Содержание функций деятельности социального педагога в школе. Характеристика, изучение опыта и программа реализации возрастного похода в деятельности школьного социального педагога.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 28.08.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
Министерство Образования и Науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО "Череповецкий Государственный Университет"
Институт педагогики и психологии
Кафедра Педагогики

Курсовая работа
По дисциплине: Социальная педагогика
Тема: Возрастной подход в деятельности школьного социального педагога
Выполнила:
Специальность:
Проверила:
Дата сдачи:
Череповец, 2008
    Введение
      Глава I. Теоретические основы реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального педагога
      1.1 Анализ особенностей возрастного подхода в педагогической науке
      1.2 Содержание функций деятельности социального педагога школы
      1.2.1 Содержание работы социального педагога в общеобразовательной школе
      1.3 Характеристика реализации возрастного похода в деятельности школьного социального педагога
      Глава II. Изучение реализации возрастного подхода в деятельности социального педагога в школе
      2.1 Программа изучения реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального педагога
      2.2 Описание опыта реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального педагога
      Список литературы

Введение

Среди условий, обеспечивающих эффективное решение задач школьного социального педагога, исключительное значение имеет возрастной подход к организации школьной жизни ребенка. Суть этого подхода заключается в том, чтобы при разработке и внедрении в образование различных моделей и технологий обучения, при создании программ и учебников реально учитывать закономерности психического развития детей, прежде всего сензитивность разных возрастных периодов к становлению тех или иных психологических функций и новообразований, а также роль ведущих типов деятельности в их формировании у школьников. Будучи руководителем и участником группы разработчиков Концепции содержания непрерывного образования Минобразования РФ (конкретно я отвечал за дошкольное и начальное звено), мы с коллегами рассматривали возрастной подход в качестве условия разработки этой Концепции. В итоге нам удалось, с одной стороны, глубже понять трудности, с которыми сталкивается система обучения и воспитания, если она игнорирует требования возрастного подхода, и, с другой стороны, обозначить возможные направления определения содержания и методов обучения, адекватно отвечающих задаче сохранения и укрепления здоровья школьников, тем самым поставить проблему особенностей организации здоровьесберегающей среды школы в целом.

Так, в частности, анализ, показывает, что в дошкольных учреждениях недооценивается значение развития собственно игровой деятельности - ведущей для детей дошкольного возраста, а воспитатели чрезмерно увлекаются различными формами обучения. Как правило, в дошкольных учреждениях в непомерно большом объеме используются "школьные" технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, перегружающие память, систематический, напрягающий ребенка контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая

искусственная акселерация развития ребенка, "овзросление" дошкольного образования.

В свою очередь, в начальной школе имеет место недопустимая интенсивность процесса обучения, при том, что отсутствует мотивированная познавательная деятельность школьников, а преждевременное формирование у детей 7-10 лет ряда учебных навыков (например, письмо, беглое чтение и др.) не только не способствует их усвоению, но тормозит развитие или приводит к нерациональным способам их реализации. В то же время именно целенаправленное формирование в начальной школе собственно познавательной учебной (ведущей) деятельности находится, как правило, вне поля зрения авторов программ и практических работников. Ее особенности никак не учитываются в отношении будущих форм обучения детей в школе.

Сейчас уже ясно, что именно недооценка требований возрастной и педагогической психологии при разработке и выборе вариативных образовательных программ привнесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу - известную многопредметность (в первую очередь, обилие одночасовых предметов). Этим во многом объясняется неоправданный рост требований к поступающим в школу, снижение качества образования, а в итоге та самая перегрузка школьников, которую остро чувствуют родители и переживают наши дети. Она в первую очередь и является первопричиной ухудшения физического и психического здоровья школьников.

Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому, если точно следовать возрастному подходу, то основной целью, например, подготовки к школе, должно быть формирование у дошкольника именно тех качеств, которые, прежде всего, необходимы для овладения учебно-познавательной деятельностью - любознательности,

инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.

Объект исследования: деятельность школьного социального педагога.

Предмет исследования: возрастной подход в деятельности школьного социального педагога

Цель исследования: описать возрастной подход и проанализировать его реализацию в деятельности школьного социального педагога.

В соответствие с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать сущность возрастного подхода в педагогической науке;

2. Охарактеризовать содержание функций деятельности социального педагога школы;

3. Проанализировать особенности реализации возрастного подхода в деятельности социального педагога школы.

Методы исследования: теоретические методы исследования - анализ, синтез, обобщение. Эмпирические методы исследования - изучение литературы и документов.

База исследования: МОУ "Средняя общеобразовательная школа №29", Вологодская область, г. Череповец, ул. Моченкова, д.10.

Работа имеет следующую структуру: Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, определены методология, методы, теоретическое и практическое значение.

13

В первой главе "Теоретико-методологические основы возрастного подхода в психологии и педагогике" рассматривается совокупность научных подходов отечественных ученых к пониманию возрастного подхода как психолого-педагогического и антропологического явления во второй половине XX века, анализируется концептуальное обоснование его сущности, содержания, внутренней динамики и методов исследования.

Во второй главе "Реализация возрастного подхода в процессе обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста во второй половине XX века" рассматриваются и анализируются содержательно-структурные, технологические основы реализации возрастного подхода в процессе обучения и воспитания младших школьников, а также раскрываются ведущие тенденции этого процесса.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы.

во введении обоснована актуальность темы исследования, определен ее предмет, объект, методы исследования, сформулированы цели и задачи.

В первой главе "Теоретические основы педагогической поддержки социального педагога в условиях школы" содержится анализ подходов к данной проблеме. Представлены непосредственно теоретические основы педагогической поддержки социального педагога, а также изложены принципы деятельности социального педагога в школе. Рассмотрена тема содержания педагогической поддержки семьи.

Во второй главе представлена программа изучения опыта деятельности по теме "Педагогическая поддержка семьи".

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы по данной теме. Материалы исследования могут быть использованы в условиях школьного образовательного учреждения.

Глава I. Теоретические основы реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального педагога

1.1 Анализ особенностей возрастного подхода в педагогической науке

Возрастной подход в воспитании предполагает учет и использование закономерностей формирования и развития конкретного человека (физиологических, психических, психологических, социальных и др.), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В педагогической практике он конкретизирует содержание принципа природосообразности воспитания.

Принцип природосообразности воспитания - предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума. В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления физиологической и особенно личностной зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к неоправданной трактовке содержания воспитания только как подготовки человека к жизни (социализации), к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый момент ее существования, а субъективно - к

преднамеренному искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности и личностному инфантилизму.

Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных и эмоциональных свойств человека, которые присущи большинству людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различных регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Это требует от воспитательной деятельности педагогов и других специалистов, решающих воспитательные задачи в системах образовательных, производственных, научно-исследовательских и других учреждений, творчества и гибкости в работе. При этом ее эффективность во многом будет зависеть от знания и учета следующих возрастных особенностей воспитуемых:

неравномерности развития отдельных физиологических, психических, психологических и социальных процессов;

изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми;

динамики отношений в семье, социальной группе, коллективе;

появления новых потребностей и интересов и способов их реализации;

процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения;

специфики проявления кризисных явлений в развития человека и т.п.

Педагогическая практика показывает, что особую сложность представляет решение последней из перечисленных задач. Возрастные кризисы в педагогической литературе рассматриваются как условное наименование переходов людей от одного возрастного этапа к другому. В возрастной психологии эмпирически отмечается неравномерность, например, детского развития и связанных с этим особых, сложных моментов становления личности. При этом многие исследователи (например,

3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эту ситуацию как "болезнь развития", негативный результат столкновения развивающейся личности с окружающей ее социальной действительностью (Мудрик).

Л.С. Выготский, исследуя проблему возрастных кризисов, разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал их как диалектический процесс личностного совершенствования. Этапы постепенных изменений в нем чередуются с теми или иными кризисами личностной сферы человека. Например, психическое развитие осуществляется посредством смены т. н. стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые вступают в конфликт с существующей системой личностных ценностей человека того или иного возраста, что и порождает возрастной кризис.

На различных этапах возрастных кризисов происходит коренная смена всей "социальной ситуации развития" человека - возникновение нового типа отношений с окружающими, смена одного вида ведущей деятельности другим и т.д. Вместе с тем негативные проявления того или иного возрастного кризиса не являются неизбежными. Гибкая смена направленности и характера воспитательного взаимодействия, учет происходящих перемен могут значительно смягчить его протекание.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Возрастной подход призван создавать условия для их эффективного решения. В связи с этим в педагогической литературе выделяется три группы воспитательных задач для каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи предполагают достижение определенного уровня биологического созревания, физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные объективные, субъективные и нормативные различия. Возрастной подход разрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребенком, систему физического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии, способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (с учетом этнокультурных традиций).

Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности различными институтами воспитания, с другой - существуют в виде определенных норм и ценностей в общественной практике. Возрастной подход в воспитании в этом случае определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т.д.

Социально-психологические задачи относятся к проблеме становления самосознания личности, ее самоопределения в различных сферах государственной, общественной и семейной жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через воспитательное развитие у нее рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватного самопознания, личностно-значимой и социально-приемлемой самореализации и самоутверждения. В этом случае необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным возможностям и его личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способов сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов.

Воспитательная задача, не решенная в определенном возрасте, может проявиться через длительный период и вызвать нежелательные изменения в направленности развития личностной сферы человека. Это существенно повлияет на конечный результат воспитания - личностное самоопределение, самоосознание и самооценку личности.

Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Понятие возраста, предложенное Л.С. Выготским, основывается на следующих представлениях:

о социальной ситуации развития;

о кризисных и литических возрастах ребенка;

о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский понимает "особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу" [5].

Это понятие важно не только для понимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей. Л.И. Божович указывает, что понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при переходе из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обусловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

Л.С. Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребенка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л.С. Выготского, одной то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка [6].

Внутренние факторы развития, с точки зрения Л.И. Божович, представляют собой систему, которую она обозначает понятием "внутренняя позиция ребенка". Внутренняя позиция характеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потребностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л.И. Божович, через внутреннюю позицию преломляются идутцие от окружающей среды воздействия.

Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становятся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить требование среды, "если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию" [6; c.94].

Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психических процессов, личности и самосознания.

Последователи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:

во младенчестве - непосредственное эмоциональное общение;

в раннем возрасте - предметная деятельность;

в дошкольном возрасте - игра;

в младшем школьном возрасте - учение;

в подростковом возрасте - общение;

в юношеском возрасте - профессиональное учение.

А.Н. Леонтьев выделяет три признака ведущей деятельности:

внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируютсядругие, новые виды деятельности;

в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;

от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка [9].

Д.Б. Эльконин добавляет еще два признака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному):

в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;

ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Л.С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности (Л.С. Выготский, 1984а). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

В работах Ж. Пиаже показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л.Ф. Обухова, "никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка" [7; c.78].

Исследования 3.В. Мануйленко (1948) показывают, что, только, начиная с 6-7 лет, дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н.И. Красногорского (1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, показывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностями психического развития. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.

1.2 Содержание функций деятельности социального педагога школы

1.2.1 Содержание работы социального педагога в общеобразовательной школе

Содержание работы социального педагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется ее педагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональная деятельность по сути представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся.

Однако сам выбор мероприятий не произволен, а обусловлен предварительно полученными данными, которые нуждаются в анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому определенное время в деятельности социального педагога, особенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся и социальной микросреды, условий жизни. В процессе изучения выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, типология семей, их социокультурный и педагогический портрет и др. Поэтому в методическом багаже социального педагога значительное место занимают диагностические методики: тесты, опросники, анкеты и др.

Совершенно очевидно, что диагностический инструментарий социального педагога включает в себя как социологические, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом образовательном учреждении. Используются также специфические методы социальной работы, такие как метод социальной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

В ситуации, когда "все всё знают" и поэтому скептически относятся к исследованиям социального педагога, оказывается необходимым заручиться поддержкой коллег-учителей, психологов, муниципальных работников, сотрудников правоохранительных органов, наконец, родителей и самих учащихся. Для этого любое исследование начинается с предварительного обоснования его необходимости, задач, прогноза относительно результатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказа или распоряжения руководителя учреждения, инструктажей и информационных сообщений, разъяснения участникам их прав и назначении исследования. Здесь уместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут быть полными и неполными, но всегда должны быть правдивыми.

В процессе исследования социальный педагог может получить совершенно конфиденциальную информацию, поэтому его действия определяются профессиональным долгом и этическим кодексом.

Социальный педагог выполняет большой объем работы. Его клиентами являются как ученики, так и их родители, их семья. Но в целом он выполняет следующие функции:

1. Образовательно-воспитательная, т.е. обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и взрослых; содействие всех социальных институтов, учреждений физической культуры и спорта, средства массовой информации.

2. Диагностическая, т.е. постановка “социального диагноза", для чего проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения; выявление позитивных и негативных влияний и различного рода проблем.

3. Организаторская, т.е. организация общественно-ценной деятельности детей и взрослых, педагогов и волонтеров в решении задач социально-педагогической помощи, поддержки воспитания и развития реализации планов и программ.

4. Прогностическая и экспертная, т.е. участие в программировании, прогнозировании, проектировании процесса социального развития конкретного микросоциума, в деятельности различных институтов по социальной работе.

5. Организационно-коммуникативная, т.е. включение добровольных помощников, населения микрорайона в социально-педагогическую работу. Организация совместного труда и отдыха, налаживание взаимодействия между различными институтами в их работе с детьми, с семьями.

6. Охранно-защитная, т.е. использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности. Содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или косвенные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.

7. Посредническая, т.е. осуществление связи в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением и ближайшим окружением ребенка.

Сюда можно дополнить еще одну функцию - самообразов и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.