На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


монография Гуманзацї рзномантних аспектв освтньої дяльност. Авторитаризм у втчизнянй освт. Гуманзаця змсту та спрямованост освти, органзацйних основ освти. Розгляд освти з кадрово-професйної точки зору. Особистсно-орєнтоване навчання.

Информация:

Тип работы: монография. Предмет: Педагогика. Добавлен: 15.07.2009. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


32
РОМАНЕНКО М.І.
ГУМАНІЗАЦІЯ ОСВІТИ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ТА ПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД
НАУКОВА МОНОГРАФІЯ
Дніпропетровськ
Видавництво "Промінь" 2001
Романенко М.І. Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід. - Наукова монографія. - Дніпропетровськ, Видавництво "Промінь", 2001.
Рецензенти: Капітон, д. ф. н., професор Панфілов В.О., д. ф. н., професор.
Наукова монографія є узагальненням кількарічної роботи освітян області над виконанням завдань наукової проблеми "Педагогіка особистості - основа гуманізації освіти". Вона містить як теоретико-методологічні узагальнення, так і зразки практичних педагогічних технологій з питань гуманізації різноманітних аспектів освітньої діяльності. Призначена для науковців, вчителів, освітянських управлінців, усіх, хто цікавиться проблемами модернізації вітчизняної освіти.
Зміст
    Вступ
      Розділ 1. Гуманізація та авторитаризм у вітчизняній системі освіти
      Розділ 2. Гуманізація змісту та спрямованості освіти
      Розділ 3. Гуманізація організаційних основ освіти

Вступ

Людська цивілізація ХХ1 століття, за загальним визначенням - "століття освіти", вперше в своїй багатотисячолітній історії виходить на практичну реалізацію завдання, яке до цього часу мислителі-гуманісти ставили лише в теоретичних роздумах та утопічних мріях - завдання використання суспільних ресурсів на потреби розвитку та життя людини. Людина з об'єкту гри сліпих сил суспільства перетворюється на його повноправного господаря, основну мету і зміст соціального розвитку.

Чи не наймогутніше знаряддя такого перетворення - освіта. Освіта, орієнтована на розвиток особистості, максимально адаптована до її потреб та інтересів по суті моделює на рівні цінностей, особистісних рис та життєвих пріоритетів кожної людини гуманно-центричний соціальний устрій, який нашими спільними зусиллями має скластися вже в недалекому майбутньому.

Відтак процес гуманізації освіти визначає основний напрям її розвитку у сучасному суспільстві. Особливе значення розвиток гуманістичних орієнтирів освіти має для нашого суспільства, яке щойно позбавилося авторитарного соціального устрою і ще багато в чому сповідує його принципи та ідеали. В таких умовах розуміння конкретних завдань, які стоять перед нашою освітою в контексті демократичної модернізації нашої країни є необхідною умовою успішного здійснення як освітянських, так і загальносистемних реформ.

Національна доктрина розвитку освіти в Україні визначає основні напрями трансформації вітчизняної освіти в сторону особистісного навчання та виховання, задаючи нові орієнтири навчання та виховання гуманно-центричного характеру. Освітяни Дніпропетровської області вже кілька років працюють над головною науковою комплексною проблемою "Педагогіка особистості - основа гуманізації освіти". Узагальнення практичного досвіду цієї роботи ми і даємо в даній монографії.

Розділ 1. Гуманізація та авторитаризм у вітчизняній системі освіти

Визначаючи основну змістовну характеристику нової філософсько-освітньої парадигми ХХ1 століття, практично всі дослідники фокусують увагу на її гуманістичній спрямованості. Гуманізація освіти, навчання. Виховання, школи міжособистісних стосунків учасників освітніх процесів, управління освітою тощо - це далеко не повний перелік різноманітних аспектів реального глобального процесу, який на наших очах змінює лице освіти. Немає ніяких підстав сумніватися в реальності гуманізації освіти і правомірності вживання цього терміну як характеристики основної тенденції розвитку сучасних освітніх систем. Однак, на нашу думку, дана характеристика не є ні вичерпною, ні специфічною.

Справа в тому, що гуманізація освіти - і як процес, і як конкретика навчання та виховання - існувала фактично завжди з часу появи людського суспільства. Навіть побіжного погляду на історію розвитку освіти, починаючи від найдавніших часів, досить, щоб на кожному етапі цієї історії знайти і ознаки цього процесу, і ті позитивні зміни в суспільстві, до яких він приводив. Деякі історичні епохи - антична, Відродження чи Просвітництво - взагалі в цілому визначаються як часи утвердження гуманістичних освітніх ідеалів.

Звичайно, ми не можемо говорити про лінійний розвиток процесу гуманізації освіти. Періоди культурного розвитку змінювалися часами загального руйнування і лихоліття; середньовіччя відійшло від багатьох гуманістичних ідеалів античних часів; та й наслідки освітньої революції в Х1Х - ХХ ст., розвиток науки і техніки далеко не завжди сприяли гуманістичному розвитку суспільства і освіти. Багато хто у зв'язку з цим взагалі відкидає можливість морально-етичного прогресу людства. Ми не поділяємо таких радикальних поглядів, але теж вважаємо процес гуманізації і освіти і суспільства в цілому в тому вигляді, в якому він до цього часу здійснювався, досить непевною і невизначеною характеристикою.

Маються на увазі передусім дві речі. По-перше, гуманізація освіти в цілому, тобто покращання умов освіти для людини, збільшення уваги до її потреб тощо в тій чи іншій формі відбувалося завжди - а тому не може бути сутнісною характеристикою сучасного етапу розвитку суспільства і освіти. По-друге, процес гуманізації в цілому до цього часу цілком мирно вживався з антигуманними характеристиками освітніх систем. Іншими словами, цей глобальний процес і в ХХ ст. не привів до створення освітніх систем, що дійсно сповідують гуманні ідеали та цінності - хоча б par excellence. Маючи і гуманістичні риси, освітні системи все ж за загальними характеристиками мали в цілому відчужену від людини та її сутності природу. Гуманістична освіта завжди була лише сегментом в цілому антигуманних чи байдужих до людських потреб освітніх систем, причому, як правило, периферійним сегментом. Звичайно, і ця периферійність була різною. Гуманістична освіта могла бути лише "променем в темному царстві" авторитарної освіти, а могла вирости і до цілого архіпелагу живильних оаз. Проте і до цього часу гуманістичні ідеали не визначають суті освітніх систем, і особливо - масової освіти.

Це цілком очевидно можна побачити і у вітчизняній освіті сьогоднішнього дня. Попри всі гуманістичні реформи і нововведення, вона в цілому залишається авторитарною, мало пов'язаною з реальними потребами людини і суспільства, з великим рівнем соціальної диференціації і практично відсутніми механізмами громадської саморегуляції. Характеризуючи вітчизняну освіту як із структурно-функціонального, так і з цінністно-орієнтаційного боку, можна виділити кілька її фундаментальних особливостей, які заважають реалізації дійсно гуманістичних освітніх ідеалів.

1. Освіта, як і протягом останніх століть, розглядається майже виключно з кадрово-професійної точки зору. Незважаючи на квазігуманістичну риторику останніх років, і державне планування в цій сфері, і домінуюча громадська думка зорієнтовані на підготовку хороших професіоналів для економіки та інших сфер життя країни. Наслідок такої стратегії згубний як для країни, так і для системи освіти, як це не парадоксально, передусім з прагматично-утилітарної точки зору

Напівзруйнована кризою економіка дійсно зараз не вимагає і не буде вимагати в найближчому майбутньому великої кількості спеціалістів високої і просто хорошої кваліфікації. Більше того - технологічний рівень виробництва в українському суспільстві не дає підґрунтя і для "соціального замовлення" щодо високого рівня масової освіти. Орієнтуючись саме на кадрово-професійну функцію освіти, державна стратегія цілком справедливо ігнорує власне потреби освітнього розвитку: адже нинішня система освіти практично повністю задовольняє сьогоденні потреби економіки і українського суспільства. Велика кількість високоосвічених і кваліфікованих кадрів навіть залишається непотрібною для народного господарства. Навіщо ж їх ще готувати - щоб вони поповнювали ряди безробітних чи виїжджали за кордон?

Саме така логіка і визначає зараз кризу вітчизняної освіти в умовах більш-менш повного задоволення кадрових потреб держави і суспільства і відповідно - досить спокійного ставлення останніх до освітніх проблем. Як результат - ми значно відстаємо від розвинених держав по долі спеціалістів з вищою освітою; пристойний рівень загальної середньої освіти забезпечує лише незначна кількість елітарних чи експериментальних закладів; професійно-технічна освіта напівзруйнована, дошкільна і позашкільна освіта ледь зводять кінці з кінцями.

Такі наслідки дає кадрово-професійний підхід на практичному рівні. На гуманітарному ж рівні він визначає відсутність особистості в системі освіти. Освітні заклади навчають учнів. Студентів, спеціалістів, професіоналів - але не особистостей. І це - чи не найбільша втрата для суспільства, адже без уваги залишається основне джерело його розвитку - здібності та творча енергія людей. Зниження потенціалу розвитку окремих індивідів автоматично веде до зменшення креативної здатності всього суспільства. Кадрово-професійна система освіти - це антиособистісна, а відтак - антигуманна система освіти, що стримує розвиток і індивіда, і суспільства.

2. Основним завданням вітчизняної освіти до цього часу є надання знань. Знову ж таки, попри модернові розробки педагогічної науки та Міністерства освіти і науки, переважна більшість освітніх закладів та педагогів вважають своїм основним обов'язком "дати дітям знання". Відповідно навчальний процес зорієнтований на оптимізацію передачі знань від учителя до учня, їх засвоєння та систематизацію самим учнем; критерії оцінки та контролю всього навчання націлені на виявлення обсягу знань та навичок по їх використанню. Виходячи з цих же засад оцінюється і робота освітніх закладів та педагогів, формулюються навчальні програми, розробляються та впроваджуються методики. Знання учнів продовжують залишатися самоціллю роботи педагогів, і на практиці це приводить до дуалізації навчання в школі. "Інтелектуали" навчаються, щоб поступити до вузів, а основна маса учнів просто "відбуває номер", оскільки вважає, що їм для подальшого життя ці знання просто не потрібні. Фактично загальноосвітня школа втратила своє самостійне значення як етап розвитку людини, і навіть елітарні гімназії та ліцеї просто "натаскують" своїх учнів для вступу до вузів.

Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.

В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров'я; перевантаження пам'яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам'ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.

Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб'єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об'єктами, яких пристосовують до "засвоєння знань". Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.

3. Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об'єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб'єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт. Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об'єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і керованим соціальним інститутом навчання та виховання.

Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.

Ще один вкрай антигуманістичний наслідок такої ситуації - це штучне піднесення вчителя над учнем, надання першому авторитарної влади. Сам педагог отримує значні можливості авторитарного тиску на учня. Адже він має в своїх руках стандарт оцінювання учня і може застосовувати його, виходячи з власного розуміння ситуації. В той же час учню будь-який вплив на цей стандарт недоступний і він по суті опиняється в повній залежності від учителя. Не перелічити скільки колізій, драм і навіть трагедій виникає внаслідок цього у наших школах. Буцімто об'єктивні оцінки в руках авторитарно налаштованих педагогів зламали не одну тисячу учнівських доль, сприяли спотворенню психіки та системи життєвих цінностей не одного покоління наших співвітчизників.

4. Оцінюється рівень знань, умінь учня, а не те, як вони впливають на його розвиток. Безумовно, це прямо суперечить гуманістичному ідеалу. Останній орієнтує навчальний процес на максимальний розвиток особистості з включенням механізмів саморегуляції цього розвитку на рівні внутрішньої мотивації індивіда. Тому в ідеалі гуманістична школа повинна оцінювати і діяльність педагогів, і успіхи учнів з точки зору того, наскільки вдалося розвинути здібності, задатки, потенційні схильності останніх.

На практиці ситуація зовсім інша. По суті нинішня система оцінювання - навіть у її 12-бальній модифікації - орієнтує вчителя на ігнорування особистості учня. Оцінка продовжує залишатися зовнішньою по відношенню до внутрішньої мотивації процесу навчання, оскільки ніяк не пов'язана з механізмами саморозвитку. Більше того - для учня вона є зовнішнім механізмом примусу, мірилом стандарту, до якого потрібно пристосовуватися, навіть шляхом обмеження власних інтересів і потреб реалізації своєї особистості. Не навчальний процес для розвитку особистості, а особистість для навчального процесу - таке одне з найбільших антигуманістичних викривлень вітчизняної школи.

На нашу думку, основною методологічною помилкою в цій ситуації є уявлення про наявність якоїсь абстрактної суми знань, абсолютно індиферентної до потреб розвитку індивіда, яку повинна дати наша школа. Величезне число вітчизняних педагогів переконані, що діти не зможуть жити без певного обсягу знань з математики, історії чи рідної мови і вперто та наполегливо вбивають знання зі свого предмету в нерозумні дитячі голови. В той же час постійний життєвий досвід свідчить про те, що і знання, і навички, і розвиток здібностей мають виключно особистісний вимір, а відтак 90 відсотків того, чому учнів навчають у школі, є просто пустою тратою часу та сил - і для дітей, і для вчителів, і для суспільства. При цьому розмови про абсолютний і гармонійний розвиток, який буцімто переслідується подібним навчанням, абсолютно безпредметні. Гармонійний розвиток - це не всезнайство, і добитися його можна навіть без спеціального вивчення вузько профільних дисциплін. Серед геніїв загальнопланетарного значення ми маємо як людей з енциклопедичними знаннями, так і досить вузьких спеціалістів і навіть людей без спеціальної освітньої підготовки. А об'єднує їх лише одне - успішний розвиток власних здібностей, талантів, внутрішніх сил, і на цій основі - успішна реалізація власного життєвого призначення.

5. Особистісно орієнтоване навчання ґрунтується на постійній опіці учителя над учнем. Як варіант цієї тези, пом'якшений останніми гуманістичними новаціями - необхідність постійного спілкування учителя та учня в процесі навчання з ініціативи першого. Наші педагоги переконані в тому, що їх прямий обов'язок - постійно контролювати і наставляти учня. Відповідно формується і уявлення про ідеальні параметри об'єкту такого впливу. Вітчизняна педагогіка орієнтується на культивування слухняного учня. І це зрозуміло - адже саме слухняну дитину легше опікати, з нею немає проблем при організації навчального процесу, відповідно хороша дисципліна, та й учителю не потрібно собі ламати голову над якимись особливими підходами до організації навчання та виховання.

Інша справа - неслухи. Якої крові вони коштують нашим педагогічним колективам, скільки сил, часу, здоров'я вчителів витрачається на боротьбу з ними! І хоча певні успіхи у цій боротьбі є, до честі нашого генофонду, примусити дітей до постійного послуху не вдавалося ніде і ніколи. Ця боротьба приречена на невдачу з самого початку, оскільки прояви самостійності у всіх сферах життєдіяльності - абсолютна умова успішного розвитку особистості. Тому не дивно, що шкільні неслухи набагато краще розвиваються і звичайно досягають в житті більшого успіху, ніж учні, що слугували в школі взірцем поведінки - попри гірші, як правило, знання.

Вітчизняна школа поки що працює всупереч природній схильності дітей до максимальної самостійності в процесі формування особистості. Більше того - більшість педагогів вважають прояви такої самостійності шкідливими цілком свідомого будують свою роботу таким чином, щоб їх максимально обмежити. Тому ми й бачимо в наших школах тотальний учительський контроль на всіх ланках навчального процесу, який виснажує у взаємній боротьбі обидві сторони. А між іншим, цілком достатньо було б обмежитися ненав'язливим контролем лише у вирішальних пунктах навчання, зосередивши зусилля на мобілізації механізмів самоуправління учнів в процесі розвитку їх самостійної активності на уроках чи у громадському житті школи. Визначення вчителем у повному обсязі всієї роботи у навчанні та вихованні учнів, детальна регламентація навчально-виховного процесу не тільки ускладнює управління ним для вчителя, а й викликає втрату інтересу з боку учня до речей, які нав'язуються йому ззовні. Цілком природній і опір дітей такій організації діяльності школи - адже таке навчання не має точок опори у внутрішній мотивації особистості. А найголовніше, з точки зору гуманістичної освіти, з раннього віку подавляється активність особистості по самостійній організації і власної пізнавальної діяльності, і навколишнього соціуму. Існуюча системи освіти в принципі ворожа завданням формування механізмів самоосвіти - як на рівні особистості, так і на рівні учбового закладу.

6. У школі вчитель навчає учня і є визначальною стороною навчального процесу. Визначення форм, напрямків, методів, змісту навчання - абсолютна чи переважно прерогатива педагогічного колективу. Крайній варіант такої точки зору, далеко не рідкісний серед вітчизняних педагогів - що учні взагалі у всьому повинні підкорятися вчителям і не мають ніякого відношення до організації навчального процесу. Між іншим, така установка суперечить навіть найбільш загальним принципам організації буття, визнаним, в тому числі, і марксистською філософією. Будь-який результат у природі, суспільстві, і звичайно ж у роботі освітнього закладу - це завжди не наслідок односторонньої дії, а наслідок взаємодії. Взаємодія вчителя і учня це основа організації навчального процесу, і її повне ігнорування - це взагалі освітній нонсенс.

Цей нонсенс ще досить частий у нашій школі, проте поступово відходить у минуле. В будь-якому випадку, вже не так уже й багато вчителів, які вважають, що думкою учнів при організації навчання можна повністю знехтувати. Але продовжує домінувати точка зору, що вчитель - це основний компонент освітньої системи, її рушійна сила і детермінанта. Між тим школа в першу чергу створюється для освіти і розвитку дітей, і педагоги в ній - це лише персонал, який має забезпечити вище вказану мету. А тому інтереси дітей, розвиток їх сутнісних сил, самостійної діяльності, а відтак - свідома і активна участь у визначенні основних параметрів навчально-виховного процесу і всього життя освітнього закладу є безумовним пріоритетом гуманістичної освіти. В школі, що орієнтується на гуманістичні цінності, діти є визначальною стороною навчального процесу - і прямо, через участь в організації життя школи, і опосередковано, через врахування пріоритетності їх інтересів в діяльності педагогічних колективів.

Сучасна вітчизняна школа дуже далека від орієнтації на потреби дитини і тим більше організації співпраці з учнями для формування гуманно-центричних основ власної діяльності. Це є однією з причин відчуження учнів у навчальному процесі, що в свою чергу потребує авторитарних методів управління та комунікації учасників освітнього процесу.

7. Школою управляє педагогічний колектив, реально тільки на ньому лежить відповідальність за організацію шкільного життя. Зовні здається, що подібний підхід має полегшувати життя учнів - адже з них знімається тягар відповідальності за те, що відбувається в школі. Діти, гіпотетично, економлять час і сили, які мали б витрачати, якби реально приймали участь у управління школою. А навички такого управління вони можуть отримати і в процесі рольових ігор чи спеціального навчання - адже для цього не обов'язково реально управляти, досить і імітації управлінської діяльності.

Насправді подібний підхід глибоко принизливий для дітей як особистостей і значно погіршує як умови їх навчання, так і перспективи саморозвитку. Глибинною підставою усунення дітей від реальної участі в організації шкільного життя є теза про те, що вони нездатні здійснювати управлінську (а в даному випадку - самоуправлінську) діяльність. Переважна більшість наших педагогів і освітянських управлінців вважають учнівське самоврядування взагалі дурницею і йдуть на його впровадження тільки під тиском громадськості або начальства. Звичайно, в таких умовах воно носить виключно формальний характер (для звітності), і саме таке учнівське самоврядування присутнє у переважній більшості вітчизняних шкіл.

Проте навіть там, де самоврядування має реальний характер і учні дійсно включені в процес організації шкільного життя, їх управлінські дії розглядаються педагогічним колективом скоріше як ділова гра, ніж як реальний вплив на навчально-виховний процес. Знайомлячись з досвідом навіть дуже хороших шкіл, де розвитку учнівського самоврядування приділяється велика увага, ми постійно зустрічалися з одними й тими ж обмеженнями, які зрештою перетворюють це самоврядування на гру - корисну, максимально імітуючи реальність, але все ж таки гру.

По-перше, ініціатива самоврядування завжди виходить від педагогічного колективу. Вчителі організовують самоврядування, в той час як потрібно починати зі створення в школі педагогічного середовища, яке його реально потребує, і з формування у учнів внутрішньої мотивації до організації такого самоврядування і активної участі в ньому. В результаті учнівське самоврядування виростає не з реальних потреб організації шкільного життя і самореалізації особистості, а з планів виховної роботи і в навчально-виховному процесі продовжує залишатися п'ятим колесом до воза. По-друге, учнівське самоврядування практично не має реальних повноважень, не підкріплених авторитетом педагогів, по відношенню до учнів, і в ньому зовсім відсутні елементи контролю по відношенню до педагогічного колективу. Навіть в школах нового типу, де впроваджуються нові форми організації навчально-виховного процесу, учні практично не мають механізмів впливу на педагогічний колектив. Учнівське самоврядування в кращому випадку щось важить для самих учнів, але нічого не значить для педагогів і тим більше - адміністрації освітнього закладу.

Саме це і визначає "ігрову" природу вітчизняного учнівського самоврядування. Не дивно, що не лише педагоги, а й учні ставляться до нього з великим скепсисом. Дійсно, в тому вигляді, в якому воно зараз існує і впроваджується, воно учням ні до чого. Адже для учнів школа - це не ігровий майданчик, а реальне життя. У них, як і у педагогів, зі школою пов'язана більша частина життєвого часу. Тут вони витрачають свої сили, утверджуються як члени колективу, отримують життєві орієнтири. Все це - реальне життя, і перетворювати управління ним у гру - значить, робити і життя школярів несправжнім, іграшковим. Ігнорування потреби учнів у реалізації своєї потреби в самоорганізації, власній життєвій активності на практиці приводить до формування безвідповідальних, інфантильних індивідів, нездатних ні досягти індивідуального успіху в реальному житті, ні стати повноцінним громадянином суспільства.

8. В школі учні зобов'язані вчитися, виконувати внутрішньо-шкільний розпорядок тощо приблизно так, як ці обов'язки виконують робітники на заводах чи службовці в установах. Ця точка зору дуже розповсюджена серед вітчизняних педагогів, і вимогливість вчителя є однією з загальновизнаних педагогічних чеснот. Вимогливий педагог - мрія шкільної адміністрації, дуже часто це -і основний показник для батьківської громадськості. Зрештою дуже часто і учнів привчають до того, що саме вимогливість педагога по відношенню до них має викликати захоплення і мотивувати хороші навчання та поведінку.

При цьому основою виправдання вимогливості (часто на межі дозволеної жорсткості в покараннях та примусі) педагогів звичайно служить те, що останній в тій же мірі вимогливий і до себе, і до своїх колег по роботі. Іншими словами, він ставиться до учнів точно так, як і до всіх інших. Антигуманний зміст такої позиції досить очевидний як мінімум у двох відношеннях.

По-перше, діти - не дорослі, і ставитися до них на основі дорослих мірок і цінностей - це просто середньовіччя. На жаль, консервування феодальних та авторитарних соціальних характеристик у нашому суспільстві привело до того, що школа дійсно дуже мало звертає увагу на психологічні особливості дитини. У зв'язку з цим чи не наймізантропічною особливістю навчального процесу у нас залишається практично повне ігнорування потреби формування внутрішньої мотивації у дітей до навчання та самоактуалізації. Відсутність цілеспрямованої діяльності по формуванню такої мотивації замінюється добре розробленою і доведеною до тонкощів системою прямого та непрямого примусу і покарань. Переважна більшість дітей у нашій школі і зараз навчається під дією зовнішнього тиску. І найгірше те, що переважна більшість педагогів не бачать ущербності такої педагогічної практики, попри все те, що вже сказано педагогічною наукою з цього приводу.

По-друге, в нашій школі не існує тієї рівноваги прав і обов'язків, яка в цілому має місце в дорослому житті. Робітник чи службовець поряд з обов'язками має цілком конкретні права, гарантовані законом і дією як структур управління, так і судовою системою, зрештою - можливостями постояти за себе самої дорослої людини. Всього цього у учнів немає. Сучасна вітчизняна школа є чи не останнім оплотом повного авторитаризму в українському суспільстві - в тому розумінні, що тут той, ким управляють (учень) абсолютно безправний перед тим, хто управляє (педагогічним колективом). По суті учні в школі зараз є типовою пригнобленою соціальною групою без реальних прав і з купою обов'язків. Чи може учень захистити себе в школі від несправедливих оцінок? Претензій вчителя?, Халтури чи недобросовісності останнього? Звичайно, ні. Навіть можливості його батьків тут досить обмежені - школа поки що практично виключена з-під впливу навколишнього соціального оточення. Натомість вчитель чи директор завжди можуть утвердити свою позицію по відношенню до учня тим чи іншим способом.

Чи варто дивуватися в такому разі досить прохолодному ставленню учнів до своїх обов'язків? Реально останні добросовісно виконуються лише при наявності відповідних прав. Якщо прав немає, обов'язки звичайно ігнорують, привчаючись уникати за це покарань шляхом хитрощів чи обману. Провокуючи це, наша школа просто морально калічить дітей, визначаючи і асоціальні орієнтири їх поведінки в майбутньому.

9. Школа є самодостатньою цінністю у суспільстві і вимагає до себе уваги сама по собі, як соціальний інститут, зовсім незалежно від того, які функції і наскільки якісно вона виконує. Дуже багато вітчизняних педагогів внаслідок цього працюють "для школи", як варіант - "для суспільства" чи "для держави". Найбільш авторитарний варіант такої позиції - це робота "на показники", які утверджують статус школи, педагога, директора, регіону, держави тощо.

При такому розумінні ролі школи перекручується сам зміст освітньої діяльності. Речі, які за своїм призначенням мають слугувати лише організації досягнення мети, самі перетворюються в цю мету, в самодостатню цінність, що визначає діяльність освітнього закладу. Таких лжецілей кожен на своєму шляху зустрічав безліч. Наприклад - хороша дисципліна, зовнішній вигляд учнів. І адміністрація школи веде запеклу боротьбу з дівчатами, що ходять у школу в брюках, чи хлопцями, що не носять галстуків, і директор особисто змиває ацетоном лак з пофарбованих дівочих нігтів. Або: збереження шкільного майна. І директор запирає новенький комп'ютерний клас, примушуючи учнів вивчати інформатику "на пальцях", чи відремонтований спортзал, виганяючи дітей у тапочках на загазовану вулицю. Або: успішність, хороші показники школи. І вчителів примушують завищувати оцінки, дітей залишають після уроків на додаткове навчання, відмінників "натаскують" на олімпіади і контрольні.

Цей перелік можна продовжувати до безконечності. На превеликий жаль, ті чи інші освітні "фетиші", здебільшого в залежності від уподобань адміністрації, присутні практично в кожній школі. І вже не школа працює для навчання та розвитку дітей, а діти стають інструментом утвердження статусу школи, директора чи міста по тому чи іншому довільно обраному показнику. Один з найгірших варіантів - це коли шкільне начальство цілком свідомо використовує дітей для забезпечення життя школи, вимагаючи грошей у батьків, пожертвувань у підприємств чи підприємців, асигнувань у місцевої влади, і витрачаючи це все для забезпечення статусних цілей, а не потреб дітей.

10. Школа має залишатися державною і управляти нею повинні державні органи, але при цьому шкільна адміністрація отримує широку автономію у своїй діяльності. Крім явної змістовної суперечності (освітні заклади не можуть отримати достатньо самостійності, якщо їх буде фінансувати держава - остання буде і контролювати використання бюджетних коштів), це положення має і досить виразний антигуманний підтекст. Справа в тому, що воно чітко виражає прагнення здійснювати освітню діяльність абсолютно незалежно від прагнень і потреб тих, чиї інтереси в рамках вказаної діяльності і мають бути задоволені. Мова йде про громадське фінансування освітніх закладів та контроль громадськості над їх діяльністю.

Справа в тому, що реально забезпечити інтереси дітей в освітньому процесі може лише той, хто в цьому зацікавлений. В першу чергу - це батьки дітей, і в цілому громадянське суспільство, зорієнтоване саме на розвиток індивіда, а не різноманітних корпоративних структур. Останнє є взагалі основною рушійною силою демократизації та гуманізації суспільства, а відтак одним з основних критеріїв вказаних процесів є вплив громадськості на функціонування тих чи інших сфер суспільного життя.

Державний контроль над освітою в нашій країні став основою консервації авторитаризму в освітній сфері. Державне фінансування та управління дає можливість школі відчувати себе незалежною від навколишнього соціального середовища. Величезні зміни в українському суспільстві дуже мало торкаються загальної середньої освіти в першу чергу тому, що школи можуть ігнорувати вимоги громадськості. Остання не має ніяких реальних повноважень в управлінні школами і не несе відповідальності за їх фінансування. А тому школи без якихось видимих для себе наслідків продовжують залишатися автономними структурами в рамках зміненого соціуму і не вважають за потрібне адаптуватися до соціальних змін.

Таке становище суперечить світовій практиці. Загальновизнано, що наблизити школу до потреб дітей, а разом з тим - і до реалізації гуманістичних цінностей в навчально-виховному процесі без контролю з боку громадськості неможливо. Разом з тим переважна більшість і педагогів, і керівників освіти переконані, що громадський контроль у школі непотрібний. Основна аргументація при цьому носить сумнівний характер. Громадськість звинувачують у некомпетентності, з якої виводять профанацію управління освітою при громадському контролі. З іншого боку, практично всі педагоги вважають, що громадськість не захоче взяти на себе фінансування освітніх закладів. При цьому освітяни демонструють взагалі небажання залежати від батьків і громадськості у фінансовому відношенні - адже це вимагає встановлення неформальних відносин з ними і гнучкої реакції на їх потреби.

Некомпетентність громадського управління є фікцією, що підтверджує хоча б і ефективність місцевого самоврядування, і дієвість виборних органів влади в демократичному суспільстві. Тим більше, що воно стосується організації шкільного життя, а не технології навчально-виховного процесу. Відсутність у батьків і громадськості бажання фінансувати освіту також не підтверджується фактами. До комуністичного перевороту практично вся масова освіта в країні фінансувалася з недержавних джерел, і зараз значна частина потреб шкіл фінансується - неформально - батьками. Але у цієї неформальності є великий недолік - батьки продовжують залишатися безправними в шкільних справах, що в принципі влаштовує шкільні адміністрації. Школа залишається поза контролем тих, хто зацікавлений у її переорієнтації на особистість дітей і зживанні авторитарної педагогіки.

Ми розглянули лише найбільш очевидні авторитарні характеристики сучасної вітчизняної школи. Вони носять масовий характер і є визначальними практично для всіх освітніх закладів - можливо, за незначним винятком. Крім цього, є й специфічні риси вітчизняної освіти, які породжені труднощами кризового періоду та відповідним менталітетом педагогів.

1. Працюємо так, як нам платять. Цей загальний лозунг нашого суспільства в освіті приводить просто до трагічних наслідків. Величезна більшість педагогів вважає просто смішною свою заробітну плату - і то цілком справедливо. Але замість того, щоб боротися за свої права чи шукати інше місце роботи, значна кількість вчителів просто халтурно відноситься до своїх обов'язків. Йти з школи вони не хочуть, бо бояться залишитися без роботи і не впевнені в своїх перспективах у конкуренції на ринку праці. Одночасно ж і не бажають повноцінно працювати за низьку оплату праці. Вже цілком явно спостерігається процес перетворення багатьох освітніх закладів в богадільні для людей, що не можуть знайти свого місця в суспільстві. Як вони навчають наших дітей? Якість освіти в масовій школі дає вичерпну відповідь на це запитання, а про розвиток дітей взагалі не може бути мови.

2. Якщо вчителі будуть з дітьми на рівних, то вони їм на голови сядуть - це точка зору дуже багатьох працівників освіти Виховані в умовах статусного суспільства з жорстким поділом на вождів та виконавців, наші вчителі (а це люди переважно віком за 40 років) взагалі не сприймають неформальних відносин з учнями. У наших школах традиційно зовсім відсутня гуманістична етика міжособистісного спілкування. І учні, і вчителі діють у формалізованій системі, де позиція кожного визначена в термінах субординації та виконання формалізованих ролей. Наші педагоги - не неформальні лідери шкільного колективу, а функціонери.

3. Виховуємо так, як виховували нас - це основа виховної діяльності більшості педагогів. Це при тому, що система цінностей у українському суспільстві змінилася на 180 градусів, причому якраз у бік розширення елементів загальнолюдської, гуманістичної культури. Шкільне виховання консервує авторитарну систему цінностей, і школа в цьому відношенні працює в напрямі, що є протилежним загальному вектору розвитку суспільства. Ціннісні орієнтири, які діти отримують у школі, не лише не допомагають їм адаптуватися до соціальних реалій, а й значною мірою дезорієнтують у дорослому житті.

Суспільні негаразди і авторитарний спадок є додатковими труднощами на шляху гуманізації вітчизняної системи освіти. Приведених даних цілком досить для того, щоб зробити висновок про її явно антигуманний і антиособистісний характер. Процеси гуманізації освіти на теренах нашої країни явно не досягли такої "критичної маси", яка б дозволила говорити про орієнтацію масової освіти на гуманістичні цінності і ідеали.

А тому і процес гуманізації освіти як загальна характеристика сучасної вітчизняної системи освіти носить абстрактний і беззмістовний характер. Він не лише не визначає її специфічних характеристик, а навіть не може розглядатися як кінцева мета розвитку освіти - чи, скажімо освітянських реформ. Адже як мета цей процес має визначатися у вигляді якогось результату. Такий результат навіть теоретично сформулювати неможливо. Що може значити, наприклад, вислів "завершення процесу гуманізації вітчизняної системи освіти"? Мало того, що неможливо визначити критерії такої завершеності, так ще й абсолютно абсурдно виглядить сама думка про те, що гуманізація якоїсь сфери людського буття може припинитися у зв'язку з вичерпанням гуманістичних ідеалів.

Тому в методологічному плані проблема встановлення змістовно-критеріальної ролі процесу гуманізації в розвиткові сучасної вітчизняної системи освіти не може бути вирішена просто посиланнями на більшу чи меншу інтенсивність цього процесу. Цілком зрозуміло, що повинна бути певна якісна визначеність нарощування гуманістичного потенціалу освіти, яка могла б бути теоретико-методологічним орієнтиром при визначенні загальної стратегії розвитку освіти і до якої можна було б прив'язати систему емпіричних індикаторів при програмуванні цієї стратегії розвитку.

На нашу думку, таку роль може відігравати не термін "гуманізація освіти", а його більш конкретна інтерпретація у вигляді терміну "гуманно-центрична переорієнтація освіти". Змістом останнього є фіксація у якості цілком конкретного орієнтиру розвитку освітньої системи такого стану, коли гуманістичні цінності та ідеали стануть основою функціонування не периферійних, а центральних її компонентів, тобто стануть визначальною основою освітньої діяльності на рівні масової освіти і більшості освітніх закладів. Гуманно-центрично орієнтована освітня система - це освітня система, в якій гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу визначають функціонування масової школи, а не окремих елітарних закладів, і в повному обсязі всіх сфер освітньої діяльності, а не лише в окремих компонентах освітньої системи.

Спробуємо визначити більш конкретні орієнтири гуманоцентричної переорієнтації вітчизняної системи освіти в сучасних умовах, враховуючи ї тенденції формування посткласичної освітньої парадигми, і вітчизняний педагогічний досвід.

Розділ 2. Гуманізація змісту та спрямованості освіти

Соціальним фоном гуманізації змісту та спрямованості освіти в сучасних умовах є, безумовно, інформаційна революція. Розпочавшись на межі 1960-1970-х років, вона буквально за два десятиліття радикально змінила основні структурно-функціональні характеристики суспільства, а відтак запрограмувала і поступову зміну його соціокультурних характеристик. Перехід суспільства в інформаційну стадію розвитку став причиною принципових змін в першу чергу якраз у тих сферах соціальної життєдіяльності, які пов'язані з соціалізацією індивіда та його підготовкою до успішної інтеграції в навколишнє соціальне середовище. А відтак і школа вступила в революційну фазу свого розвитку, і інформаційна революція стала каталізатором переходу до нової філософсько-освітньої парадигми, гуманно-центричної за самою своєю природою.

Соціальні витоки цього гуманно-центризму в інформаційному суспільстві досить очевидні. Перетворившись у основний ресурс суспільного виробництва, інформація (знання) стали елементом соціальної структури, який постійно змінюється, причому все більш швидкими темпами. В таких умовах єдиною основою успішного функціонування і суспільства, і індивіда є їх готовність до змін, уміння адаптуватися до цих змін, їх програмувати і навіть детермінувати своєю діяльністю. Важливими стають не знання людини самі по собі і навіть не вміння їх застосовувати в тій чи іншій ситуації, а вміння самостійно добувати необхідну інформацію, у відповідності зі змінами оволодівати новими навичками та здатностями, в рамках нової загальносуспільної ситуації змінювати свою життєву програму розвитку. А відтак самим об'єктивним процесом розвитку інформаційного суспільства в основу його процвітання закладено розвиток особистісного потенціалу людини. Тому головною тенденцією розвитку освітніх систем кінця ХХ ст. стала переорієнтація навчально-виховного процесу на формування розвиненої особистості, створення максимально сприятливих умов для розкриття всіх потенційних здатностей індивіда і формування потенції самостійної життєвої активності у всіх соціальних сферах.

Гуманно-центричній переорієнтації школи сприяє і зміна функціонального імперативу освіти, а також її місця в соціальній системі. Інформаційне суспільство, на відміну від попередніх, інституційно і системно організовує добування знань в масштабах як всього суспільства, так і кожної його підсистеми. Ні освіта, ні наука в цьому відношенні вже не виділяються своїми функціями від виробничої сфери, більше того, можна певною мірою говорити про перетворення системи оволодіння знаннями у постійно діючий компонент функціонування усіх соціальних систем життєдіяльності. Тому специфікою шкільної освіти все більше стає не навчання як таке, а навчання певного типу - з використанням природних функцій саморозвитку індивіда. Концентрація уваги шкільної освіти на цьому аспекті своєї діяльності поступово приводить до особистісної переорієнтації всього навчально-виховного процесу.

Звичайно, все сказане зовсім не означає, що знання в школі перестали бути предметом уваги педагогів. Подібні радикальні погляди мали місце в деяких модерністських напрямах сучасної педагогіки. Значною мірою скепсис відносно нових методів навчання у вітчизняних педагогів породжений саме інформацією про ці екстремальні підходи, які постійно стають об'єктом критики - і освітян, і громадськості. Дійсно, найбільш радикальні прихильники абсолютно "вільної" освіти для дітей саме своєю діяльністю показали, що вільний розвиток без знань в наших умовах є таким же абсурдом, як набуття знань без забезпечення розвитку особистості, і тим самим підтвердили необхідність зваженого підходу до впровадження освітніх новацій.

Суть такого підходу в тому, що і навчання, і розвиток особистості, і виховання залишаються основними компонентами освітньої діяльності. Але, на відміну від попередніх епох, змінюється їх співвідношення. Якщо раніше основним компонентом навчально-виховного процесу були знання, то зараз - особистісний розвиток і формування цілісної особистості. Ця зміна статусу проявляється в першу чергу в динаміці засобів та мети. Раніше розвиток особистості був засобом для оволодіння знаннями, а зараз набуття тих чи інших знань та навичок є основним засобом формування та розвитку особистості. Знання перестали бути самоціллю, основною метою навчального процесу, проте за ними залишається функція найважливішого інструменту досягнення мети - розвитку індивіда.

Може здатися, що подібне твердження носить виключно теоретичний характер і не має скільки-небудь помітного впливу на освітню практику. До речі, дуже багато педагогів так і вважають, практично не змінюючи навчального процесу і переносячи весь тягар особистісного розвитку у площину виховної роботи. Проте насправді це не так. Без змін у самих технологіях навчання особистісного розвитку добитися неможливо - адже саме в навчанні розвиваються сутнісні сили людини, виховання скоріше стосується формування її системи цінностей та життєвих пріоритетів.

Тому сучасна педагогіка орієнтує на зміни не лише в теоретико-методологічній, а й передусім в практичній, операційній сфері освіти. Доробки як світових, так і вітчизняних педагогів-новаторів свідчать про наявність ефективних методик навчання, впровадження яких в комплексі, разом зі змінами в системі організації життя освітнього закладу дійсно можуть стати способом гуманно-центричної переорієнтації освітнього процесу. Один з таких методів, який все більш широко застосовується для переходу до особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу - це розвиваюче навчання, орієнтоване на випереджаючий розвиток дитини.

Одна з основних проблем, з якою зустрічаються наші педагоги при впровадженні особистісного навчання та виховання полягає в пошуку надійної опори своєї діяльності в самій дитині. Це не лише практична, а й значна методологічна проблема, що викликає великі дискусії поміж прихильниками традиційно-авторитарної та сучасної, гуманоцентричної шкіл в педагогіці. І дійсно, без вирішення цієї проблеми на теоретичному рівні вся практична діяльність зависає у повітрі і слугує об'єктом постійних звинувачень у відриві від реального навчально-виховного процесу. До речі, саме це звинувачення є найбільш розповсюдженим і зараз, в період здійснення гуманно-центричних реформ у вітчизняній освіті - саме тому, що переважна більшість критиків не бачить реальних підстав для проведення цих реформ у наших школах.

Однак представники гуманістичного напряму у педагогіці, спираючись на сучасні наукові дослідження і багатющий спадок гуманістичної педагогіки, розробили досить аргументовану концепцію, яка ставить процес гуманно-центричної переорієнтації освіти на надійне підґрунтя дитячої психології. Основою особистісно орієнтованого навчання є закладене в дітях природою прагнення до власного зростання, удосконалення і розвитку власних здібностей, дорослішання. Цей висновок зовсім не є виключно теоретичним. Багато психологів зі світовим іменем довели цю тезу експериментально. Можна, наприклад, послатися на дослідження американського вченого М. Доналдсона, який при допомозі бездоганних експериментів довів існування у кожної дитини бажання навчатися в самому широкому смислі цього слова, тобто знаходити смисл в явищах та процесах навколишнього світу, і робити це, свідомо контролюючи процес пізнання.

Таким чином, теоретичною основою гуманно-центричної переорієнтації навчально-виховного процесу в нинішніх умовах є сучасний варіант концепції природовідповідності навчання та виховання. Крім принципового вирішення питання про наявність у дітей природного прагнення вчитися і розвиватися, ця концепція дає обґрунтування розвиваючого навчання, особливо на початкових стадіях розвитку дітей. У вітчизняній психологічній науці найбільшим авторитетом у цій сфері, безумовно, є видатний учений Д. Узнадзе. На основі власних експериментів і узагальнення досягнень світової психологічної науки він показав, що функції саморозвитку пробуджуються у дітей в цілком певний час і дуже важливо їх використати для формування цілісної і гармонійної особистості. В таких умовах, навіть якщо не приймати до уваги соціального контексту навчально-виховного процесу, його пріоритетом в будь-якому випадку мають стати не знання, а розвиток особистості. Іншими словами, найбільш ефективно можна навчати дітей тоді, коли використовуються функції саморозвитку, однак їх адекватне використання можливе лише тоді, коли орієнтиром навчання та виховання є не знання самі по собі, а розвиток особистості.

Гуманно-центрична переорієнтація освітньої діяльності в школі повністю трансформує зміст навчання та виховання. Оволодівати знаннями чи надбаннями культури в принципі можна і механічно, більш-менш чітко структуруючи весь процес у відповідності з напрямками чи предметами. Ефективність такого навчально-виховного процесу буде визначатися передусім органічністю поєднання різноманітних компонентів, проте і у випадку їх чисто механічної комбінації все ж буде досить високою. Що ж стосується розвитку дітей як орієнтира навчально-виховного процесу, то його взагалі не можна сприймати як наслідок якоїсь механічної комбінації напрямів діяльності. Найфундаментальнішою характеристикою особистості є її цілісність, а тому й передумовою її успішного розвитку є не просто поєднання тих чи інших напрямів освітньої діяльності, а формування найбільш адекватного потребам цього розвитку педагогічного середовища. Таким чином, гуманно-центрично орієнтована школа всю свою діяльність підпорядковує завданню формування матеріально-просторового середовища в освітньому закладі, що відповідає потребам розвитку дітей і формується на основі знання дитячої психології і реалізації принципів природовідповідного навчання, пробудження у дітей системи функцій саморозвитку та їх оптимальної реалізації. Слід ще раз підкреслити - розвиток - це цілісне явище, яке не можна просто розчленувати не певні складові. Тому, плануючи зміни у освітньому закладі, потрібно орієнтуватися на систему цих змін, а не просто впроваджувати ті чи інші "модні" інновації.

Розглядаючи гуманно-центичну переорієнтацію навчання в школі як практичний процес, передусім на основі вище викладених теоретичних положень необхідно визначити ту практичну основу, яка дозволить забезпечити цілісність усіх новаторських змін. У вітчизняній педагогіці існує досить одностайна думка, що такою основою, безумовно, є особистість дитини. Проте для практичних потреб це надто узагальнене положення. Педагоги-практики з власного досвіду вивели більш конкретну інтерпретацію даного положення. Беручи за основу діяльністний підхід до особистості дитини, відомий російський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі вважає безпосередньою практичною основою створення особистісно орієнтованого педагогічного середовища життя дитини і притаманні йому тенденції розвитку, особливості, пріоритети.

Що є реально змістом цього життя? В першу чергу - це пізнавальна активність самої дитини, адже в ній існують не лише потенційні задатки, а й прагнення навчатися. Кінцевою метою цього навчання та виховання є процес соціалізації, тобто перетворення дитини у дорослого індивіда. Таким чином основним змістом в житті дитини є процес її становлення як дорослої особистості в процесі розвитку. І саме це життя дитини має стати об'єктом навчання та виховання. Сама ж дитина виступає творцем свого життя, тобто таким же суб'єктом навчально-виховного процесу, як і педагог. І завдання дійсно гуманно-центрично орієнтованої школи полягає в тому, щоб цю свою функцію творця власного життя дитина виконувала не лише відкликаючись на природний потяг до розвитку, а й цілком усвідомлено, з використанням власних вольових якостей і механізмів свідомої самоорганізації. Таким чином, за змістом навчальний процес у школі - це не що інше, як життя дитини у всіх її формах, організоване зусиллями педагогів і самих дітей з тим, щоб добитися адекватного дитячій природі і ефективного розвитку дитини в напрямі становлення її як дорослої особистості. Це ї є гуманно-центрично орієнтована освітня діяльність. "Гуманно-особистісний підхід до дитини, - пише Ш. Амонашвілі, - можливий лише в тому випадку, якщо педагогічний процес буде виходити з основоположних засад природи в дитині, якщо він спрямований на сприяння природі вдосконалюватися і олюднюватися в дитині".

Як бачимо, сучасна гуманістична педагогіка досить творчо вирішила віковічну дилему стосовно природи педагогічного процесу, суть якої чітко визначив майже століття тому знаменитий американський філософ та педагог Дж. Дьюі. "Історія освітньої теорії, писав він, - позначена протистоянням ідей, одна з яких виводить розвиток освіти з внутрішніх факторів, а інша - з зовнішніх; одна з яких ґрунтується на природних здібностях людини, а інша вважає освіту процесом подолання природних схильностей та їх заміщення звичками, набутими під тиском зовнішнього середовища". Сучасна гуманістична педагогіка безумовно виходить з пріоритетності внутрішніх джерел освіти та розвитку дитини, відводячи зовнішнім механізмам освіти роль організації та упорядкування внутрішньо вмотивованого процесу навчання та виховання. Зовнішній вплив на дитину може відтак бути визнаним ефективним і соціально доцільним лише у випадку, коли він узгоджується з механізмами її саморозвитку і сприяє розкриттю внутрішніх потенцій дитини. Будь-яке обмеження цих потенцій заради якихось зовнішніх цілей визнається антигуманним і таким, що не відповідає сучасним потребам як освіти, так і суспільства.

В цьому контексті вирішується і проблема методів організації життя дитини в школі. Само собою зрозуміло, що ідеалу саморозвитку найбільше відповідає наявність свободи дій у дитини в навчально-виховному процесі. Сучасне розуміння цього положення далеке від утвердження принципу вседозволеності саме тому, що свобода поведінки ув'язується з організацією навчально-виховного процесу як життя дітей. Будь-які форми соціального життя є балансом свободи та обмежень, і життя дітей тут не виняток. Само собою зрозуміло, що і діти як соціальні істоти готові приймати обмеження, але лише ті, які необхідні для оптимальної організації їх життя. Звідси зрозуміло, що принцип свободи дітей у школі виводиться не з максимального тлумачення свободи дій, а з оптимального співвідношення свободи та дисципліни - адже головне, як і в дорослому житті - не свобода сама по собі, а оптимальна для кожного система організації життя.

Слід сказати, що і в такому контексті організація вільного для дітей навчання та виховання зовсім не є простою. Адже потрібно і в загальносистемному вигляді, і в кожній конкретній ситуації чітко уявляти, які організаційні обмеження сприяють розвитку дітей, а які ні. І більше того, велике значення тут має і сприйняття дітьми цих обмежень, розуміння ними їх конструктивної ролі. На загальносистемному рівні головним фактором обмежень, який забезпечує їх сприйняття дітьми, є чіткий прояв у них турботи про організацію тих чи інших форм їх життя у школі. Іншими словами, діти мають чітко бачити смисл цих обмежень, їх гуманоцентричну спрямованість.

Що стосується конкретних ситуацій, то тут головне - забезпечити свободу вибору дітей. Діти відчувають себе вільними тоді, коли самостійно приймають ті чи інші рішення. І будь-яка сфера шкільного життя, включаючи і навчально-виховний процес, має ґрунтуватися на усвідомленому і вільному виборі учнів - тоді освітня діяльність буде сприйматися ними як смисл власного життя. Навіть заборони діти мають сформулювати для себе самі, їм має бути очевидний їх особистісний смисл. Само собою зрозуміло, наскільки значна в цьому процесі роль педагогів. Кристалізація думки дитини щодо того чи іншого аспекту свого життя в школі практично неможлива без тактовного впливу вчителя чи вихователя.

Подібний вплив вимагає хороших знань дитячої психології, гуманно-центричної системи цінностей самого педагога і в цілому у своєму практичному втіленні набагато важчий, ніж просто заборони в поведінці чи примус дітей до навчання. Проте його ефективність незрівнянно вища. Діти, як і дорослі люди, вкрай негативно сприймають зовнішній примус до будь-чого. Якщо вони не бачать у ньому особистісного смислу, не сприймають як власне рішення, то і життя в школі вони сприймають не як власне життя, а як покарання - а відповідно і навчання ними "відбувається", а не "переживається".

Змістом обмежень життя дітей в школі мають бути норми дорослого життя. Адже за самим своїм смислом життя дітей орієнтоване на перетворення у доросле життя. Діти схильні навіть стихійно організовувати своє життя за дорослими зразками, і цю схильність потрібно використовувати. В цьому контексті слід вирішувати і питання про роль гри в освітній практиці. За своєю природою гра - це найбільш властива форма життєдіяльності дітей. В дитячому віці саме в грі відбувається вільний розвиток функцій та потенцій особистості. У грі за власними правилами діти відчувають себе дійсно вільними і усвідомлюють власне життя як свій вибір. Можна говорити і про те, що гра є специфічною формою прояву активності і саморозвитку дитини. "Приведені в дію функції, - підкреслює Узнадзе, - і примушують дитину шукати форму активності, в якій вони можуть проявити себе... Такою формою є в першу чергу гра".

У зв'язку з цим гуманістична педагогіка різко розширює функції ігрових методів навчання та виховання в школі, особливо у молодшому шкільному віці. Це орієнтує освітню практику на розповсюдження різноманітних форм безпосереднього, а не формалізованого, спілкування учнів між собою та вчителем в навчально-виховному процесі. Відтак серед сучасних педагогічних технологій перевагу віддають тим, що в тій чи іншій мірі містять у собі ігрові елементи навчання - від інсценування казки у дошкільників до рольової маркетингової гри у старшокласників. І це абсолютно виправдано, оскільки саме такі форми організації навчально-виховного процесу дають можливість на практиці реалізувати принципи гуманістичної педагогіки.

Проте тут потрібне і певне застереження, яке випливає з попереднього аналізу суті життя дітей у школі. За формою це може бути і гра різної складності, проте за змістом це - розвиток дітей і їх поступове дорослішання. Звідси, як мінімум, два важливі практичні висновки. По-перше, ігрові форми навчання та виховання мають бути чітко адаптовані до тих чи інших вікових груп з відповідною пропорцією "дитячого" та "дорослого життя". В них максимально можливо потрібно закладати саме орієнтири для дорослішання - в тому розумінні, що гра має учнями в максимально можливій мірі сприйматися як елемент того дорослого життя, до якого вони прагнуть. Тому що гра просто як імітація життя, а не саме життя, дітям нецікава, а значить, вона втрачає і свою роль стимуляції внутрішньої мотивації до навчання.

По-друге, гра - як і життя - не має бути простою, безпроблемною. Гра в навчанні - це спосіб розвивати здібності дітей, і тому вона повинна містити в собі такі детермінанти розвитку - або сама по собі, або природно кооперуватися з іншими формами навчання. Ще великий російський педагог К. Ушинський попереджав: навчати граючи шкідливо, тому що, оберігаючи дитину від серйозних занять, не можна потім до них перейти. Тому при застосуванні ігрових форм навчання та виховання не можна розглядати останні як просто спосіб веселого проведення часу. Гра в навчанні - це спосіб зробити серйозну роботу цікавою і захоплюючою, а зовсім не спосіб звільнити дитину від неї. Потрібно мати на увазі, що і ставлення дітей до гри різне і визначається їх особистісним сприйняттям ролі гри у їх житті. Гра-розвага - це зовсім не гра-навчання. Перша -це дитяча імітація "справжнього життя" - і ставлення до неї відповідне. Друга - це саме життя в адаптованому для дітей вигляді, і серйозне ставлення до неї має підтримуватися педагогом і переноситися на весь навчальний процес.

З усього вищесказаного стає цілком очевидним, що вільний розвиток дитини у школі зовсім не означає, що її життя протікає стихійно. І суспільство, і педагогічний колектив, та й сама особистість зацікавлені у формуванні креативних та соціоцентричних якостей, максимально адаптованих для формування гуманістичних відносин у суспільстві. Звідси зрозуміло, що вся діяльність дітей у школі знаходиться під неослабним контролем суспільства та тих інституцій і людей, які відповідають за ціннісні орієнтири підростаючого покоління.

Проте такий контроль в гуманістичній педагогіці не розглядається як насилля над внутрішнім світом дитини чи нав'язування їй відчужених від її суті орієнтирів життєвого розвитку. Хоча до цього часу продовжуються дискусії щодо природи людини, в цілому гуманістична педагогіка виходить з наявності потенціалу добра в кожній особистості з дня народження. Іншими словами, незалежно від того, чи визнається природна основа зла в людині (частина філософів вважає, що і добро і зло є в кожній людині потенційно і можуть розвиватися в залежності від умов становлення особистості), сучасна педагогіка виходить з того, що формування особистості на ідеалах добра і любові до інших людей має природне підґрунтя в кожній дитині. І, таким чином, основне завдання гуманістичної педагогіки при формуванні орієнтирів освітньої діяльності в школі - це створити середовище, сприятливе для розвитку істинних духовних начал у кожної дитини, і, відповідно несприятливе для культивування деструктивних ідеалів та цінностей.

Відповідно орієнтирами практичної роботи педагогів є культивування тих форм і напрямів діяльності дітей, які сприяють розвитку у них гуманно-центричної системи цінностей. В цьому відношенні просто банальністю виглядить теза про те, що гуманно-центрично організований навчально-виховний процес формує у дітей гуманно-центричні ідеали і життєві орієнтири. Але, на жаль, у наших школах до цього часу ця проста істина не усвідомлюється значною кількістю педагогів, і вони продовжують виховувати дітей, а не добро в дітях, і виховувати словами, а не діями, усією системою організації шкільного життя. До цього часу у нашій освітній практиці не стало загальноприйнятою нормою звертатися до внутрішнього світу дитини для визначення орієнтирів діяльності педагогів та освітніх закладів у цілому. Як результат - навіть за змістом правильні ціннісні орієнтири вчителі та вихователі знаходять у відповідних директивних документах і потім "виховними заходами" нав'язують дітям. В такому вигляді вони, звичайно ж, сприймаються дітьми як духовне насильство, що і обумовлює неефективність виховної роботи в школі.

Тому необхідною передумовою гуманно-центричної переорієнтації школи є опора на самих дітей, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Бачачи в дітях лише добре, педагог сприяє розвитку хороших якостей дитини, застосовує відповідні методи навчання та виховання. Тим самим він розкриває і творчий потенціал особистості, її природжену тягу до творення добра і утвердження себе як носія високих моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал дитини - єдиний спосіб створення і гуманно-центричної школи, і гуманно-центричного суспільства. Ця думка дуже добре сформульована у відомій роботі Ш. Амонашвілі "Роздуми про гуманну педагогіку": "діти не народжуються з порожніми руками, вони несуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозі створити їх, тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібно допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища не спотворили їх долю...

Кожна дитина є неповторність і наділена від природи особливим, також неповторним комплексом можливостей, здібностей. Є і інші, спільні для всіх можливості і здібності, але є й своя родзинка у кожного... Я її розглядаю як зернятко, у якому зберігається суть місії, і якщо допомогти йому розвинутися, вирости, створити умови доброзичливості, то дитина, ставши дорослою, принесе оточуючим її людям у чомусь якесь, хоч малесеньке, полегшення, якусь радість... Таких буде більшість. Але будуть і такі, які створять, скажімо так, "чудо" для всього людства".

Як реалізувати все те хороше, що закладено природою в кожну дитину? Гуманістична педагогіка вказує для цього лише один шлях - це шлях проникнення у внутрішній світ дитини з боку педагога і налагоджування на цій основі партнерства між педагогом та учнем. Педагогіка партнерства - це практична основа гуманно-центричної переорієнтації усієї системи між особистісної комунікації в школі. Між іншим, основа цього партнерства - внутрішній світ дитини - вказує і на його ведучу сторону. Ініціатива у співробітництві лише формально, з організаційної точки зору, належить учителю. Реально її зміст визначається дитиною, і це запорука того, що вказане партнерство не буде формально нав'язане зовні, а буде мати міцне коріння у тому ж дитячому житті, яке визначає діяльність гуманно-центрично орієнтованого освітнього закладу.

Для вчителя єдиним способом отримати доступ до внутрішнього світу дітей є навчитися жити одним з ними життям. У вітчизняній школі це означає в першу чергу подолання статусно-функціонального розподілу ролей в навчально-виховному процесі, який протягом багатьох десятиліть нав'язувався авторитарною педагогікою. Іншими словами, відносини між педагогом та учнем з сфери формально-організаційної перейти у сферу неформальної людської комунікації. Як це не дивно, але основною перепоною на шляху до становлення гуманно-центричної освіти у нас є якраз те, що у школі фактично відсутній власне людський компонент спілкування. Там є педагоги, директор, вихователі, учні, відмінники, двієчники, активісти тощо, але там немає людей як особистостей. Вірніше, вони є, але лише однією своєю стороною - як функції в авторитарній педагогічній системі. Як тут не згадати заклик відомого російського педагога Блонського: "Учитель, стань людиною!"

Специфіка формування педагогіки співробітництва у тому й полягає, що принципові зміни мають відбутися в першу чергу на рівні особистісних орієнтирів наших учителів. Вони мають змінити своє ставлення до учнів і навчального процесу настільки радикально, що мова по суті йде про формування нової системи цінностей. В принципі остання, звичайно, зовсім не нова сама по собі. Проте актуальність такої ціннісної переорієнтації засвідчує і сучасність, і вся історія вітчизняної школи в ХХ ст. - попри все, що і раніше, і зараз говорилося і говориться про гуманізацію школи. Вже досить віддалені від нас часи, коли великий вітчизняний педагог і гуманіст В. Сухомлинський писав: "Ми добиваємося того, щоб учителя і учнів об'єднувала духовна спільність, при якій забувається, що педагог - керівник і наставник. Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяяна благородним захопленням, поривом до чогось світлого, розумного, у серці дитини ніколи не з'явиться зло... Виховання без дружби з дитиною, без духовної спільності з нею можна порівняти з блуканням в темряві." Але до цього часу на рівні масової школи не вдалося створити навіть просто звичайної системи міжособистісного спілкування учителя та учня, не кажучи вже про нерозривний душевний зв'язок між ними.

Причини цього знаходяться, звичайно ж, не лише у школі. Проте система освіти має самостійно культивувати нові принципи взаємовідносин між учителем та учнем, в тому числі використовуючи кадровий відбір, нові критерії оцінювання діяльності педагогів та педагогічних колективів, комплексне впровадження випробуваних гуманно-центричних систем навчання та виховання. Поступово має втілюватися в життя один з основних постулатів гуманістичної педагогіки - у педагога в школі не повинно бути життя, відірваного від життя його учнів. І взагалі ніякого ізольованого від учнів педагогічного життя в школі не повинно бути, оскільки в принципі школа існує для дітей і життя дітей - це і є життя школи. Надати середовищу міжособистісного спілкування людського виміру, утвердити в школі особистість в дитині, а не просту функціонуючого учня, не просто любити і поважати дітей, а вміти жити одним з ними життям, проживати його разом з ними щоденно - такий єдиний шлях наших педагогів до створення гуманно-центричної школи.

Визначення основного змісту навчально-виховного процесу як організації життя дітей, спрямованої на їх розвиток, дозволяє більш предметно охарактеризувати процеси гуманізації в сфері конкретних методик навчання та виховання. Як правило, саме тут спостерігається найбільший розрив між педагогічною теорією та педагогічною практикою. Значна кількість педагогів, в принципі визнаючи необхідність змін у системі освіти і переорієнтації останньої на особистість учня, на практиці продовжують використовувати традиційну методику і традиційну дидактику. Останні ж у знятому вигляді несуть в собі ідеологію авторитарної педагогіки і перекреслюють ті позитивні починання, які закладаються, скажімо, в гуманістичні концепції реформування тієї чи іншої школи. Причому мова йде не лише про явно авторитарний спадок педагогічної практики радянської школи. Багато в чому з обережністю потрібно підходити і до класичної дидактики. Безумовно, значна частина доробку класичної педагогічної думки може ефективно використовуватися і сьогодні, і в майбутньому, особливо в рамках досягнення конкретних навчальних завдань. Але потрібно пам'ятати, що в цілому всі ці методики все ж підпорядковані завданню дати учням знання, і завдання особистісного розвитку в них носять вторинний характер. Тому використання класичної дидактики має узгоджуватися з новими цілями навчання та виховання.

Що стосується технології організації навчально-виховного процесу в сучасних умовах, то тут можна виділити кілька актуальних проблем, які потребують теоретичного розгляду. В першу чергу - це питання про загальний характер і зміст методики. Як і у всьому навчальному процесі, цілісність конкретних форм його організації визначається потребами розвитку дитини і організації її життя в школі. Ми приєднуємося до думки тих педагогів і філософів, які схильні розглядати навчально-виховний процес як синкретичний, без розділу завдань по ознаках їх належності до виховних чи навчальних і тим більше - концентрації на розділенні напрямів роботи по навчальних дисциплінах і напрямах виховної роботи. Подібні технології є ознакою вузькоспеціалізованого навчання та виховання, орієнтованого на підготовку спеціаліста та представника певної соціальної групи. Коли ж в основі освітнього процесу лежать інтереси розвитку особистості, сам цей процес і на технологічному рівні повинен бути цілісним, оскільки фрагментація різних напрямів роботи веде до втрати особистості як основної її мети. Можна сказати навіть більше - саме існуюча у школах практика спеціалізації навчання та виховання з визначенням вузьких цілей для кожного напряму консервує нинішню ситуацію підпорядкування учня абстрактним завданням досягнення "показників". В результаті "показники" є, і ніби як все в школі робиться правильно, а розвитку особистості, а часто - і належного навчання та виховання - немає.

Вказана проблема добре усвідомлювалася вже в рамках радянської школи, і для її вирішення була розроблена концепція виховуючого навчання, що мала поєднати в єдиному педагогічному процесі навчальний та виховний вплив на учня. Проте поєднання це носило виключно механістичний характер - за навчанням закріплювалися певні виховні функції, у виховній же роботі практично нічого не змінилося. Єдиним практичним наслідком новації було ведення виховної мети при проведенні уроків з тих чи інших дисциплін, виховних моментів у вигляді учительських повчань тощо.

Невдача цього експерименту цілком зрозуміла - адже основою цілісного виховного впливу є не навчання, не виховання і навіть не їх синтез, а реальне життя дітей, елементами якого і мають стати всі складові педагогічного процесу. Педагогічний процес в цілому і кожен урок зокрема є не що інше, як акумулятор життя дітей, і їх основне завдання - збагачення життя дітей, набуття ним багатогранності та повноти.

Звідси зрозуміла недопустимість формалізації навчально-виховного процесу, оскільки вона означала б формалізацію життя дітей. Без певного рівня формальної структури, звичайно, не вдається обійтися ніде - і про це вже йшла мова вище. Але одна справа - наявність формальної організації, в рамках якої здійснюється діяльність, і зовсім інша - формалізація самих принципів, форм і методів такої діяльності. Кожному з нас приходилося в житті зустрічатися з формальними структурами, в яких домінувала неформальна система відносин. І тому не так вже й важко зрозуміти весь позитивний потенціал таких відносин, які розкривають особистість, роблять роботу і життя цікавими і захоплюючими, сприяють максимально ефективному функціонуванню всієї структури. І цілком зрозумілі негативні наслідки взаємної відчуженості у системі формалізованих взаємовідносин.

У школі цей контраст ще більш очевидний, оскільки формалізація стосується дітей, чий розвиток в таких умовах неминуче веде до деформації особистості. Тому зведення усієї системи організації життя дітей та їх розвитку до набору формальних методик в умовах гуманно-центричної переорієнтації освіти просто недопустимо. На технологічному рівні оснований на гуманістичних ідеалах процес навчання та виховання є не що інше, як постійно діюча система неформальної комунікації дітей та вчителів, спрямована на розвиток дітей і формування їх особистості. Конкретні методики стосуються лише оптимізації вирішення тих чи інших завдань у сфері пізнання та оволодіння культурою. Що ж стосується технології функціонування та розвитку всієї системи комунікації, то її основою є знання і розуміння педагогом дитячої психології, потреб розвитку дітей; уміння співпереживати дітям і жити одним з ними життям, виконувати функції неформального лідера, і формувати внутрішні потреби у пізнанні та особистісному самовдосконаленні.

Іншими словами, технологія педагогічного процесу в гуманно-центричному освітньому закладі - це вміння педагога оптимально організувати життя дітей та підпорядкувати всю освітню діяльність завданням їх особистісного розвитку. Д. Узнадзе у зв'язку з цим пише: "Виховний процес характеризується особливою властивістю. Він має справу з людиною: в ньому суб'єктом і об'єктом є людина. Його мета - надати бажану форму природі людини. Ця мета найкращим чином буде досягнута тоді, коли вихователь підкорить своїй волі всю волю вихованця, коли він так захопить його, що свої бажання та почуття перетворить у бажання та почуття вихованця. А таке захоплення можливе лише тоді, коли одна людина може повністю уявити собі диспозицію почуттів іншої людини, сам на собі переживає святе святих, таємницю його таємниць і впливає на нього у відповідності з його природою. Тут захоплення та вплив може досягти найвищої точки. Таким чином, знання душі іншого, особливо ж диспозиції почуттів іншого, - ось та умова, яка необхідна, щоб впливати на іншого і захопити його".

Що ж стосується технології та безпосередньої мети спілкування та учня, то їх змістом є налагоджування партнерських взаємовідносин, про що вже йшла мова вище. В цілому можна сказати, що налагодження партнерського співробітництва учнів та вчителя в педагогічному процесі - це суть конкретних форм навчання, виховання, спілкування в школі. "Зробити дитину нашим добровільним і зацікавленим соратником, співробітником, однодумцем у своїх же вихованні, освіті, навчанні, зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу, турботливим і відповідальним за цей процес, за його результати" - так Ш. Амонашвілі визначає конкретику педагогічної роботи в школі. І далі: "Гуманна педагогіка може бути реалізована лише в тому випадку, якщо через відповідні їй принципи будуть переосмислені всі основні компоненти педагогічного процесу: і урок, і методи, і програми, і підручники, і особистість вчителя, і класна кімната, і колективна творчість вчителів. І найголовніше в усьому - взаємовідносини вчителя з учнем... Ідея співробітництва - це дух школи... Урок будь-якого навчального предмету... повинен виховувати і формувати розум, душу і серце дитини, але це повинно відбуватися не при допомозі штучних виховних моментів,... а в першу чергу і головним чином через той дух взаємовідносин, який культивується вчителем".

Якщо прийоми і методи конкретного спілкування учня та вчителя в педагогічному процесі повністю залежать від індивідуальної творчості самого вчителя, то технологічні системи, які покликані допомогти гуманно-центричній переорієнтації навчального процесу досить широко розробляються, в тому числі і у вітчизняній педагогічній науці. Плюралізація освітнього процесу в країні дозволила експериментально перевірити ефективність багатьох особистісно орієнтованих педагогічних систем. З нашої точки зору одна з найбільш оптимальних, що дійсно сприяє переорієнтації навчального процесу з пріоритетності знань на пріоритетність розвитку і в той же час полегшує цей перехід - не дуже широко застосовувана система випереджуючого навчання, до розробки якої доклали зусиль відомі психологи та педагоги - Л. Виготський, Д. Узнадзе, Ш. Амонашвілі та інші.

Суть системи в тому, що за основу навчального процесу береться принцип вивчення знань, які реально перевищують можливості засвоєння дітьми в даний момент. Іншими словами, реально поданий дітям матеріал вони повноцінно засвоїти не можуть, проте в процесі подолання пов'язаних з цим труднощів розкривається дуже широкий простір для функцій саморозвитку. Сам метод не є принципово новим - ще давньоримський педагог Квінтіліан вказував на те, що "похвала підносить душу, боротьба збільшує її сили, і вона завжди прагне до великого". Сучасна психологія експериментально довела, що вирішення завдань на межі можливостей дійсно є оптимальною формою розвитку сутнісних сил дитини. "Тільки те навчання є хорошим у дитячому віці, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою", - підкреслював у зв'язку з цим відомий психолог Л. Виготський.

В сучасних умовах вже існують досить хороші практичні розробки для організації випереджуючого навчання не лише з окремих предметів, а й в цілому в школі. Загальний їх принцип - завдання даються на межі складності, доступної учням на даному рівні розвитку. Цілком зрозуміло, що впровадити таку систему навчання досить складно, оскільки вказана межа досить важко піддається визначенню і в кожної дитини індивідуальна. Проте є можливість використати вже накопичений досвід, що полегшує розробку індивідуальних завдань для учнів і педагогічної концепції школи. Попри всі труднощі, пов'язані з впровадженням системи, вони виправдовуються отриманими результатами. По-перше, дійсно вдається забезпечити переорієнтацію навчального процесу на розвиток дітей, отримані в експериментальних учбових закладах свідчать про набагато більший розвиток здібностей дітей, що працюють в рамках такої системи. По-друге, впровадження вказаних методик навчання сприяє формуванню у школі дійсно сприятливого для учнів середовища, оскільки вимагає підвищеної уваги до формування внутрішньої мотивації учнів, налагоджування неформального партнерства учнів та вчителів, індивідуалізації навчального процесу. По-третє, методика випереджуючого навчання дає можливість здійснювати гуманно-центричну переорієнтацію діяльності освітнього закладу, не вибиваючись з існуючих нормативів освіти. Постійне виконання завдань підвищеної трудності не лише сприяє розвитку дітей, а зрештою забезпечує і більш високий рівень знань за стандартами сьогоднішньої освіти.

Дуже важливо, що вказана система сприяє індивідуалізації навчального процесу. Попри всі розробки в цьому напрямі педагогічної науки, навчання у масовій школі продовжує залишатися без особистісним, оскільки і програми, і вчитель орієнтовані не на навчання конкретного учня, а на виконання вимог державних стандартів "взагалі". Звичайно, існує і чисто матеріальний бік стандартизації освіти, оскільки при нинішньому наповненні класів та завантаженості вчителя і учня на індивідуальне навчання в школі просто немає часу. А и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.