На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Теоретические основы применения дидактической игры в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства. Педагогическое проектирование и реализация, развивающих профессионально значимые качества личности.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 09.11.2009. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


58
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЬ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВ
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения дидактической игры в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства
1.1 Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема
1.2 Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе
Глава 2. Педагогическое проектирование и реализация дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности
2.1 Педагогическое проектирование системы личностно ориенти-рованных игр, развивающих профессионально значимые качества будущего учителя технологии и предприниматель-ства
2.2 Реализация личностно развивающих дидактических игр в процессе организации учебных занятий по Предприниматель-ству, Менеджменту и Маркетингу
2.3 Условия успешного влияния дидактических игр на развитие профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства
Заключение
Литература
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Период обучения в ввузе является очень важным для становления личности, поскольку в возрасте 18-22 лет происходят глубокие социальные и психофизиологические изменения. Многие исследователи (В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, И.И. Мороз) подчёркивают, что это период становления характера и интеллекта, интенсивного формирования системы взглядов, внутренней позиции личности. Во время учебы в ввузе у студентов происходит преобразование всей системы ценностных ориентаций личности - с одной стороны, и интенсивное развитие специальных способностей в связи с профподготовкой - с другой. Одновременно в юности активизируется ценностно-ориентационная деятельность, связанная с познанием собственных качеств и с усвоением новых знаний происходит оценка выбора профессии, переоценка своих способностей и отношений с людьми. Всё это требует поставить в центр внимания коллективов ввузов все механизмы влияния на мотивацию учёбы, сознание и поведение обучающихся, разработку эффективной системы воспитания студентов в ходе образовательного процесса.
Между тем, в практике вузовского обучения обнаруживается противоречие между традиционными путями решения воспитательных задач по формированию и саморазвитию профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства и современными требованиями к подготовке профессионально компетентного учителя технологии и предпринимательства. Анализ научной литературы показывает, что эта задача может быть решена при применении интенсивных методов обучения, в том числе игровых форм обучения, так как игры (дидактические, организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные и др.) позволяют эффективно организовать творческое взаимодействие педагога и обучающихся, создают условия для развития личности.
В своё время на дидактических способностях игры решать задачи обучения и воспитания акцентировали внимание классики зарубежной и отечественной педагогики (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А.С. Макаренко отмечал, что без игры нет и не может быть полноценного нравственного и умственного развития, так как в ней раскрываются творческие способности личности. История развития психологии игры как специфической формы деятельности, актуальной для разных возрастов, нашла отражение в трудах, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игре и её применения в учебно-воспитательном процессе внесли Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, О.С. Газман, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый и т.д.
Однако игра не всегда широко и системно используется в качестве равноправного средства воспитания и развития личности учителя технологии и предпринимательства. Между тем, дидактические игры в вузовских условиях могут решать не только функцию обучения, но и специфические функции воспитания. Выступая в качестве средства педагогической коррекции и руководства, они способны стимулировать творческое мышление обучающихся, помочь обучающимся приобрести опыт нравственного общения и организации деятельности и тем самым способствовать развитию профессионально значимых качеств личности. Игры в вузовском обучении могут помочь в проектировании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают направленность на личностную самоорганизацию, развивают способы заинтересованного осуществления деятельности.
Важно педагогически умело использовать игры в системе новых технологий, где каждый метод, каждое средство находит своё место и приносит максимальный эффект в целях развития профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства (А.М. Князев, Э.Н. Коротков, Н.П. Шилов).
Межличностное общение как реальное проявление общечеловеческих ценностей в коллективе обеспечивает развитие важных социальных качеств личности (А.А. Леонтьев), а поэтапная смена ведущей деятельности ведёт к интенсивному становлению учебных способностей, необходимых для подготовки к практической деятельности, что в своей совокупности даёт новый уровень развития профессионально значимых качеств личности обучающихся.
Таким образом, проведённый анализ психолого-педагогической литературы показывает актуальность исследований зависимости развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства от применения педагогической системы дидактических игр на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу.
Суть проблемы состоит в педагогическом построении системы различных видов дидактической игры на занятиях по вышеперечисленным предметам в ввузе, специально нацеленной на развитие наиболее важных профессионально значимых качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства с описанием комплекса педагогических условий, влияющих на успешность становления этих качеств.
Педагогическое решение проблемы позволит преодолеть противоречия: между существующей традиционной методикой подготовки кадров и необходимостью системной разработки новых подходов к обучению, включая игровые технологии; между методикой преподавания предпринимательской деятельности, менеджмента и маркетинга в вузе, ориентированной прежде всего на развитие умений и навыков в предметной области и педагогическими возможностями дисциплин в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства.
Педагогический анализ системы дидактических игр в процессе развития профессионально значимых качеств обучающихся на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу в вузе представляется практически важным, так как разработка и внедрение такой системы дадут возможность выделить комплекс социально-педагогических, организационно-деятельностных и личностно-психологических условий повышения качества учебно-познавательной деятельности в ввузе, помогут выработать частно-методические требования к проектированию и реализации игр в целях развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Цель работы состоит в том, чтобы выявить педагогические условия успешного применения системы дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности обучающегося в процессе занятий по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу. Объект: подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе занятий по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу.
Предмет: дидактические игры на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу, как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства
Задачами работы являются:
С позиций личностно ориентированного обучения проанализировать психолого-педагогическую теорию организации дидактической игры и определить организационно-деятельностные и личностно-психологические условия их влияния на развитие профессионально значимых качеств личности.
Спроектировать систему игр по предпринимательской деятельности в педагогическом вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательстваа.
Выявить условия и факторы, обеспечивающие успешность развития ведущих профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе игровой учебной деятельности.
Разработать методические рекомендации в помощь преподавателям предпринимательской деятельности по использованию дидактических игр в развитии профессионально значимых качеств обучающихся.
Практическая значимость работы.
Спроектирована система дидактических игр на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу.
Определён комплекс организационно-деятельностных и личностно-психологических условий проектирования и реализации дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности обучающихся.
Материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации вузовских преподавателей и при организации вузовского учебного процесса на занятиях.
Глава 1. Теоретические основы применения дидактической игры
в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства
1.1 Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема

Обращение к проблемам развития личности и её профессионального становления, выделение их в число важнейших направлений современной педагогической теории является результатом осознания возрастающей динамики процессов профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в обществе. Развитие научных интересов в этом направлении обнаруживает сложность и многоаспектность данного феномена, что влечёт за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Рассмотрим имеющиеся в педагогике подходы к проблеме развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства, что поможет адекватно представить процесс развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства в вузовской системе организации учебно-познавательной деятельности.
Анализ литературы показывает, что в качестве условий эффективного становления личности учителя технологии и предпринимательства в учебно-воспитательном процессе ввуза выступает прежде всего осознание будущим учителем технологии и предпринимательства тех требований, которые предъявляются профессией к его личностным качествам, необходимым знаниям, навыкам, умениям, то есть, по существу, настойчивое и последовательное самоформирование этих качеств на основе взаимосвязи и взаимодействия внутренних устремлений, мотивов студента с внешними организационно-педагогическими условиями деятельности[79].
Следовательно, чтобы будущий учитель технологии и предпринимательства отвечал требованиям, предъявляемым к нему в контексте его последующих социальных и профессиональных функций и задач самосовершенствования личности, необходимо постоянно формировать у обучающихся эталоны поведения в соответствии с профессиональными нормами. При этом профессиональные нормы трактуются как исторически сложившиеся или установленные стандарты профессионального поведения и деятельности [131].
Поскольку личность, становясь субъектом деятельности, «исходно выступает целостным образом, является организатором, формирующим свою способность к деятельности, свою активность» [1, С.181], то в случае организации вузовского процесса обучения речь идёт о личностном уровне управления, саморегуляции, регуляции способностей, потребностей, чувств в процессе педагогически организованной деятельности.
Согласно А.Н. Леонтьеву, личность предстаёт в психических внутренних (мотивы) и поведенческих внешних (деятельность) сферах своего проявления в их единстве. При этом по главной внутренней характеристикой личности выступает мотивационная сфера личности. С её «личностным смыслом», выражающим отношение целей деятельности человека к её мотивам. Чем шире и разнообразнее виды деятельности человека, тем внутренне богаче сама личность (134). Важным для описания становления личности является понятие, характеризующее внутренние свойства и особенности человека, его «внутренняя позиция», которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности (36).
Личность, реализуясь в деятельности, обязательно включается в процесс познания и общения, который актуализируется в установлении взаимозависимости между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности (34). Составляя важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности, эти процессы выявляют личностный способ регуляции деятельности, уровень проявления психологических качеств, необходимых для её осуществления (2).
Исходя из проведённого анализа следует, что, во-первых, личность является носителем социального, во-вторых, человек становится личностью в процессе приобретения социального опыта в сознательной активной деятельности и общении, и, в-третьих, этот опыт накапливается в процессе совместной деятельности при вступлении человека в определённые общественные отношения, которые определяют жизнедеятельность индивида, формируя его как личность. Познание других людей, отношение к ним, обращение с ними для большинства людей - это тот «стержень, который образует личность», определяет её «коммуникативное ядро». Под «коммуникативным ядром» понимается характерное для личности единство отражения, отношения и поведения (35, С.78)
Педагогическое рассмотрение личности в русле системно-динамической концепции (К.К. Платонов) позволяет видеть многомерность и многоуровневость развития личности, особенно в условиях профессионального обучения. Множество свойств и связь их с иерархизованной подсистемой видов жизнедеятельности, в которых эти свойства проявляются, делают личность многомерной подсистемой. Основой многоуровневости личности являются уровни, связанные с обобщением жизненного опыта и соответственно с разнообразием проявления личностных свойств в ситуациях целенаправленного обучения.
В современной психологии личность трактуется с позиций рассмотрения человека как представителя определённого общества и с позиций коллектива как субъекта, осознающего своё отношение к окружающему, занимающегося определённой деятельностью и обладающего индивидуально-психологическими особенностями. Личность учителя технологии и предпринимательства исследуется в единстве типичного и индивидуального, в процессах формирования, социализации, системно-целостного обучения и воспитания (53, 87, 90, 213). При этом анализ динамики личности предполагает постоянный учёт изменений свойств, качеств человека, процессов его становления и развития. Такой подход представляется нам особенно важным, так как, с одной стороны, развитие связано с определением и самоопределением личности, а с другой - с типом и способом разрешения противоречий между личностью и социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми (1).
Таким образом, проведённый анализ имеющихся психологических подходов к пониманию личности человека позволяет выделить следующие, наиболее общие положения, учёт которых, по нашему мнению, важен при организации процесса профессионального обучения в вузе.
Личность представляет собой особый уровень социального развития человека;
Личность человека развивается в процессе его собственной деятельности, в процессе познания и общения.
Личность - это целостная структура, обладающая уникальным, динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия.
Личность может быть представлена в терминах её качеств и в терминах её основных типов. Исходной для педагогического понимания личности и развития её основных составляющих качеств в обучении является теория С.Л. Рубинштейна, согласно которой в психическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности, взаимодействующие друг с другом в конкретной деятельности человека, взаимопроникающие друг в друга и смыкающиеся в реальном единстве личности. (187).
Личность, интерпретируемую через систему определённых качеств, составляют те качества, которые человек обретает в процессе социального взаимодействия, познания, отношений, деятельности и общения на основе собственной активности и самостоятельного созидания себя. При этом, в педагогическом плане качества характеризуются: а) как «сложившиеся черты личности, устойчиво проявляющиеся в поведении, как органичный сплав реальных действий, внутренних отношений и переживаний» (154, С.48); б) как «длительно существующие характеристики, проявляющиеся в поведении индивида в различных ситуациях» (131, С.33-34); в) как «устойчивое свойство личности в той или иной сфере жизнедеятельности, которое выражается в органическом единстве её потребностей, сознания, эмоционально-волевой сферы и практических действий» (219, С.36).
Для проектирования педагогического процесса развития личности важно присутствие двух сторон качества - мотивационно-ценностной, определяющей направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальной, охватывающей те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность (3). Следовательно, налицо две стратегии формирования личностных качеств: инструментальные свойства формируются в соответствии с заранее составленной программой, а развитие мотивационных - лишь стимулируется. Основной путь педагогической стимуляции развития качеств состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую становлению требуемых качеств. В итоге складываются устойчиво проявляющиеся индивидуальные особенности личности, которые образуют целостный склад «душевной» жизни личности, её тип, проявляющийся в манерах, привычках, складе ума, эмоциональной «окраске», чем регулируются межличностные отношения, в своей совокупности составляющие характер личности, который проявляется в типичных для него способах деятельности (3, С.4).
Качества личности выступают и как условие, и как результат выполнения человеком какого-либо вида деятельности, причём, успешное выполнение определённого вида деятельности закрепляет и развивает в её процессе качества определённого уровня.
Структурно в качестве личности присутствуют как мотивационные элементы (направленность на осуществление деятельности), так и инструментальные (знания, умения, навыки, с помощью которых личность реализует эту направленность). Понятие профессионально значимых качеств (далее - ПЗК) как закрепившихся отношений личности к своей профессии, труду и людям, включающих в себя устойчивый сплав мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения воплощаются, является весьма важным для проектирования и педагогической организации системы вузовского обучения в целях профессионального становления личности.
Исходя из теории системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков), профессионально значимые качества личности можно представить как систему, которая формируется в процессе жизнедеятельности и проявляется в каждом поведенческом акте своей определённой стороной, своими сочетаниями (223). При этом, анализируя качества личности в контексте с деятельностью, согласно К.К. Платонову, важно делить их на более или менее «профессионально значимые», а уже потом на «положительно значимые» и «отрицательно значимые» для личности (178, С.154). Профессионально значимые качества определяются К.К. Платоновым как «свойства личности, совокупность которых является потенциальными или актуальными способностями к данной деятельности, ослабление которых приводит к стойким ошибочным действиям при профессиональном обучении и снижает эффективность определённой профессиональной деятельности» (177, С.106).
Анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе подходов к классификации и развитию ПЗК личности свидетельствует, что они (ПЗК), во-первых, соотносятся и формируются в определённой деятельности, во-вторых, характеризуются как способности к конкретной деятельности, которые в этой же деятельности и развиваются. Следовательно, профессионально значимые качества личности учителя технологии и предпринимательства включают в себя совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и реализации в профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства.
Процесс подготовки учителей технологии и предпринимательства в вузе представляет собой многокомпонентную систему высокой степени сложности, где каждая учебная дисциплина, в том числе и Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг, выполняют воспитательную, развивающую и обучающую функции. В процессе обучения этим дисциплинам часто трудно углублять специально-профессиональные знания и умения, особенно это относится к специализациям, когда студенты получают дополнительную подготовку. Такой специализацией является «Предпринимательство в образовании» для специальности 06.03.00 Технология и предпринимательство. Спецдисциплины имеют специфический, неоднозначный характер, учитывающий область приложения предпринирмательской деятельности, а именно - образование. Основная задача спецдисциплин, укавзанная выше (углубление знаний, умений), трудно достижима полностью, но можно углубить специальную ориентировку в будущей деятельности в целом (место и роль профессии в обществе, закрепить требования и интеллектуальные, организаторские, проектировочные, коммуникативные и нравственные качества личности и т.д.). Так, изучение предпринимательства, менеджмента и маркетинга способствует подготовке студентов к осуществлению таких аспектов деятельности, как гносеологический, коммуникативный, организаторский, конструктивный, вырабатывает умения умственной деятельности в процессе решения служебных задач и при реализации предпринимательских проектов (в том числе в сфере образования). Общим является осознание, поиск плана решения проблемы, выдвижение гипотезы, отбор оснований и т.д. Чем больше обучающийся на занятиях по предпринимательству сталкивается с необходимостью “конструировать” поиск решения творческих задач, тем успешнее развиваются его творческие способности, если студент выступает как полноправный организатор и участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнёрства и взаимодействия с преподавателем. Это непосредственно ведёт к развитию самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения, способности к риску и рефлексии, формированию умений общения в коллективе, поскольку одна из важнейших функций предпринимателя - коммуникативная.
Таким образом, исходя из многофункциональности профессиональной деятельности студента, включающей гносеологический, организаторский, конструктивный, коммуникативный аспекты и возможностей учебной дисциплины Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг вузовскому преподавателю важно представить общий план развития социально-коммуникативных качеств, реализуемых в системе “человек-человек”. Здесь объективно выделяются пять групп профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства, развиваемых в процессе учебно-познавательной деятельности и общения на занятиях Предприниматель-ства, Менеджмнта и Маркетинга.
Проектировочно-конструктивные качества - профессиональные качества, необходимые учителю технологии и предпринимательства для планирования воспитательной деятельности, предвидения сложностей, особенностей работы с коллективом.
Организаторские качества - качества, наличие которых даёт возможность студенту управлять деятельностью коллектива и своей деятельностью с целью выполнения поставленных задач.
Коммуникативные качества - группа качеств, позволяющих студенту устанавливать и поддерживать отношения и благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
Гностические качества - качества, необходимые студенту для познания психического состояния подчинённых, выбора необходимых методов воздействия, изучения себя и своей деятельности с целью самосовершенствования.
Нравственные качества - группа качеств, выражающих общественную направленность студента.
Более наглядное представление о характеристике качеств личности студента и показателях этих качеств содержит таблица 2.

Таблица 2

Характеристика качеств личности учителя технологии и предпринимательства, актуальных для будущей профессиональной деятельности

Профессионально

значимые качества

студента

Показатели проявления качеств

в учебной деятельности
1
2

Проектировочно-конструктивные качества

Целеустремлённость в постановке и решении задач
Способность к перестройке деятельности своей и коллектива в новой ситуации
Умение предвидеть перспективу деятельности своей и коллектива
Умение планировать отношения с людьми
Умение предвидеть возможные затруднения в отношениях и поступках

Проявляются в разумном планировании и упорядоченности познавательной деятельности, выборе оптимальных приёмов работы, умении предусмотреть возможные затруднения, определении характера руководства работой, в умении и способности к предвидению возможных изменений конкретной деятельности, в стремлении и желании настроиться на конструктивный диалог, не критиковать другого за то, что он другой, уважать его точку зрения, позицию.


Организаторские качества

Организованность

Распорядительность

Инициативность

Самостоятельность в поступках и отношениях

Справедливость во взаимоотношениях с подчинёнными

Проявляются в умении управлять деятельностью коллектива с учётом динамики его развития, в организации своей деятельности и деятельности коллектива, способности применять новые воспитательные приёмы, в умении сознательно подчинять своё поведение правилам и нормам, в требовательности и справедливости во взаимоотношениях, в умении беспристрастно и объективно строить отношения с другими людьми.

Коммуникативные качества

Общительность

Умение предотвращать и разрешать конфликты
Способность к сотвор- честву и диалогу с людьми Доброжелательность в отношениях с людьми
Чувство юмора
Проявляются в установлении контактов «начальник - подчинённый», «подчинённый - подчинённые», в нахождении у подчинённых наиболее сильных сторон их личности, во внушении им уверенности в себе, в предотвращении и разрешении конфликтов, в умении позитивно оценивать способности другого, самокритично относиться к собственным промахам.
Гностические качества
Наблюдательность
Способность к самоанализу, рефлексии
Способность отказаться от стереотипов в деятельности, преодолеть инерцию мышления Концентрация и перераспределённость внимания
Объективность в своих оценках
Проявляются в планировании общения с подчинёнными с учётом психологических закономерностей, в выборе наиболее эффективных методов и приёмов работы с подчинёнными, в действиях сообразно ситуации, в быстрой реакции на изменения, в выделении главного и обобщении, в видении в явлениях и фактах не замечаемых другими деталей, в гибкости мышления.
Нравственные качества
Ответственность за выполняемое дело
Чувство собственного достоинства
Проявляются в спокойствии и устойчивости во всех ситуациях, в ответственном отношении к осуществляемой деятельности, достойном поведении в обществе, в самоуважении, в сознательном поведении, умении владеть собой, способности сохранять оптимизм и жизнелюбие.
В итоге анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития ПЗК учителя технологии и предпринимательства можно сделать следующие выводы.
Становление личности происходит в процессе деятельности, познания и общения, где личность выступает субъектом деятельности в процессе овладения как общественно-историческими формами деятельности, так и при организации своей активности. Личность складывается в процессе усвоения человеком опыта общественной жизни, норм, необходимых для эффективного взаимодействия с разными людьми, осуществления различных видов деятельности, и теоретически может быть описана как система наиболее существенных качеств, которые проявляются в реальной деятельности, общении, познании людей.
Качества, образуя личность как социальную систему, находятся во взаимосвязи, влияют друг на друга, характеризуются относительной устойчивостью и взаимодействием друг с другом. В современной психологии личность рассматривается и как представитель определённого общества, и как субъект коллектива, имеющий индивидуальные особенности и занимающийся определённой деятельностью. Для эффективного развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства в вузовском учебном процессе необходимо соблюдение следующих условий. Во-первых, это осознание и понимание обучающимися требований, предъявляемых будущей профессией к их способностям, умениям, качествам личности. Во-вторых, - согласованность педагогических требований в организации учебной деятельности по конкретным дисциплинам с потребностями самой личности в её саморазвитии. В-третьих, - необходимость педагогического проектирования процесса организации обучения на основе системного и последовательного педагогического анализа путей и условий формирования у личности нормативных эталонов её профессиональной деятельности, закреплённых, с одной стороны, в уставах, директивах, инструкциях, представленных в виде культурных воспитательных и обучающих традиций, сохраняемых и развивающихся в российских учебных заведениях - с другой.
Педагогическая разработка нормативно-функциональной модели личности будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой моделирование будущей практической деятельности выпускника вуза в её основных функциях и ролях личности. Нормативно-функциональная модель отражает наиболее общие тенденции формирования учителя технологии и предпринимательства в учебном заведении, включает описание и внесение в учебный процесс функциональных особенностей профессиональной деятельности и соответствующей ей структуры основных ПЗК личности. Необходимые для успешного овладения данной профессиональной деятельностью личностные качества на различных этапах профессионального становления учитель технологии и предпринимательства целенаправленно и последовательно развиваются в период его обучения в ввузе. Для этого планируются такие формы учебных заданий, в которых студенты включаются в основные виды учебно-познавательной и коммуникативной деятельности на учебных занятиях.
Под профессионально значимыми качествами личности учителя технологии и предпринимательства понимается совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и успешной реализации личности в профессиональной деятельности. Поскольку в содержательном плане процесс развития ПЗК учителя технологии и предпринимательства осуществляется в процессах деятельности, общения и познания (теории Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева о взаимопроникновении и взаимодействии свойств личности и проявлении их в конкретной деятельности человека), то при организации педагогической деятельности по развитию ПЗК учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения важно принимать во внимание многофункциональность профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства. С учётом широких возможностей предметов Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг в плане развития социально-коммуникативных качеств личности, реализуемых и развиваемых в учебной деятельности, познании и общении, выделяется пять групп качеств, которые наиболее оптимально соответствуют деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства. Среди них проектировочно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и нравственные качества, составляющие пятую группу, которые как бы пронизывают в ценностном плане всю деятельность человека. Без них нет и не может быть ценностно-ориентированной личности, способной в современных условиях реализовать себя как в профессиональной деятельности, так и в социальном взаимодействии с людьми вообще.
1.2 Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе
В данном параграфе рассматриваются психолого-педагогические проблемы дидактической игры, раскрываются аспекты её применения в качестве средства развития профессионально значимых качеств личности в процессе организации вузовского обучения, характеризуется опыт, накопленный отечественной школой, по применению дидактической игры в вузовском учебно-воспитательном процессе в практике изучения Предпринимательства, Менеджмена и Маркетинга.
Прежде всего, проанализируем имеющиеся психолого-педагогические подходы к понятию игры, выделив наиболее характерное в определениях дидактической игры у разных исследователей. Представители разных наук издавна изучали игру как сложный социально-психологический феномен, характерный, прежде всего для детского возраста и становления личности. Однако, теоретические положения, разработанные ими, легли в основу современных разработок по педагогическому применению игр в высшей школе. Так, с философских, социально-психологических, этических позиций игра изучалась И. Кантом, Ф. Шиллером, В. Штерном, Й. Хёйзинга. В частности, Ф. Шиллер считал игру «свободным самодеятельным раскрытием всех сил человека, его сущности, где человек творит реальность высшего порядка (этико-эстетическую реальность), а, значит, творит самого себя как нравственно и эстетически гармоничную личность (217, С.16). Й. Хёйзинга видел смысл игровой деятельности в зарядке человека духовной энергией, необходимой для культурного развития и творчества (15), а немецкий учёный В. Штерн, высоко оценивая «теорию предупреждения» К. Гроса, согласно которой в игре происходит предупреждение инстинктов относительно будущих условий борьбы за существование, полагал, что «... игра есть необходимый член в системе целей личности, поскольку игра позволяет обеспечить инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательно предваряя и упражняя будущие серьёзные функции» (235, С 20).
Исследования игры известных зарубежных психологов прошлого века (К. Грос, Г. Спенсер, Д. Патрик) послужили основой для развития психологической концепции игры в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), которые соотносят понятие «игра» с понятием «человеческая деятельность», исходя из определения деятельности как специфической формы активного отношения человека к миру, выражающемся в преобразовании последнего. Именно это положение послужило основой для деятельностного подхода как важной методологической основы исследования дидактических игр. Так, С.Л. Рубинштейн указывал на развивающую функцию игры, видя в ней своеобразную школу жизни и подчёркивал, что ребёнок играет, потому что развивается и, развивается потому, что играет: игра для него - практика жизни (187). Кроме того, С.Л. Рубинштейн рассматривает игру как осмысленную деятельность, считая, что через игру личность выражает своё отношение к окружающей действительности (186), а Л.С. Выготский установил механизм развития самого играющего за счёт воображаемой ситуации, которая создаётся в игре (54). При этом на первом плане - проблема мотивов и потребностей как центральная для понимания движущих сил развития личности в ролевой игре. В дальнейшем Л.И. Божович, рассматривая игру как один из первых видов деятельности, имеющих ближайшее отношение к развитию потребностной сферы ребёнка, доказывает, что в игре возникает психологически новая форма мотивов - обобщённые намерения личности (235).
В обобщающей работе Д.Б. Эльконина «Психология игры» содержатся важные методологические подходы к психологическому изучению игры как социально обусловленного явления, раскрывается социальная значимость игры в её «тренирующей» и «коллективизирующей» функциях, особенно на ранних ступенях развития человека. (234, С.23). Игра характеризуется здесь как такой вид деятельности, в котором происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма», совершенствуется реальная практика не только смены позиции личности при взятии на себя очередной роли, но практика развития отношений к партнёру по игре.
Б.Г. Ананьев исследует взаимосвязь игры и учения как особых форм деятельности, которые подготавливают личность к сознательному труду и формируют индивидуальное сознание. С одной стороны, они складываются в результате общественно-трудовой практики людей, а, с другой - являются результатом взаимопроникновения общения и познания. Психолог указывает на формирующие функции игры в психическом развитии личности, рассматривая самого человека как субъект труда, общения и познания, развивающийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе. Именно в процессе изменения основных видов деятельности человека складывается его характер, способности, общая одарённость и трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития (4). Наряду с этим происходит и социальное формирование человека, которое включает в себя как формирование качеств личности - субъекта общественного поведения и коммуникаций, так и образование человека - субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе, всё это - стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, обусловливающих изменение личностных социальных позиций (5).
В процессе теоретического анализа психологических исследований выделяются исходные для нашего понимания сущности дидактической игры положения: во-первых, игра важна для социального формирования человека как субъекта познания и деятельности; во-вторых, проигрывание в игре разных жизненных ситуаций, становясь актуальным, значимым и необходимым для человека, изменяет его сознание, социальные роли, формирует его устойчивые, в том числе профессиональные интересы, качества, потребности, навыки взаимодействия и действия.
Одним из первых игру как педагогическое явление рассматривает немецкий педагог Ф. Фребель, выявивший дидактические возможности игры, её способности решать задачи обучения, а в русской педагогике дидактические основы использования игр в воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским и, далее, в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. При этом, классики отечественной педагогики, определяя игру как особый вид социальной деятельности, связывали её с общим построением педагогического процесса. В этом плане заслуживает особого внимания мысль С.Т. Шацкого о том, что у воспитателя должна быть своя система, наиболее приспособлен и содержательно подобран материал, при помощи которого можно с большим успехом осуществлять игру (226). Ценной для понимания дидактической сущности игры является и точка зрения В.А. Сухомлинского о многоплановом характере игры - как специфическом средстве умственного воспитания, способе активизации познавательной деятельности и самореализации личности и особом виде деятельности, где формируются общественная направленность, оптимизм, дисциплинированность, сознательность, организованность, творческий потенциал личности (203).
Важным для понимания возможностей игры в деле воспитания будущего гражданина и учителя технологии и предпринимательства является, на наш взгляд, и положение А.С. Макаренко о том, что нужно не устранять игру из учебно-воспитательного процесса, а организовать её так, чтобы в ней воспитывались качества будущего работника и гражданина (146). Игры обеспечивают реальную возможность овладения в ходе их знаниями и умениями, которые впоследствии проявляются в процессе трудовой деятельности, в силу чего возможен перенос определённых умений из игровых ситуаций в трудовые (147).
Значительный вклад в решение вопроса разностороннего развития личности обучающихся в ходе дидактической игры внесли педагоги 50-80-х годов: Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и другие. Анализ их работ позволяет сделать вывод о многообразных функциях и возможностях игры в физическом и нравственном воспитании, в развитии познавательных интересов, в выработке воли, характера и способностей ориентироваться в окружающей действительности. Игра выступает как важная форма заинтересованного приобретения и уточнения знаний, как средство действенного усвоения знаний и как продуктивный способ, обеспечивающий переход от незнания к знанию. Вместе с тем, исследователи подчёркивают, что игра ценна тем, что здесь нет прямого обучения, но в силу её значимости для личности есть условия для преломления, усвоения и получения новых знаний и для одновременного развития качеств личности (А.А. Люблинская, Ф.И. Фрадкина). По этому поводу И.С. Кон фиксирует, что в силу индивидуальной значимости игра выступает как механизм самоорганизации и самообучения личности, становится универсальной сферой проявления «самости», поскольку в ней идут мощные процессы многих «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» (118, С.42).
Выявлено также, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей личности, с другой - всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности для выполнения ею социальных, профессиональных, творческих функций...» (57, С.8). Неслучайно поэтому привлекается внимание к применению дидактических игр в обучении в плане формирования навыков и умений общения, развития привычки к взаимопомощи, содействия реальной, личностно значимой подготовке учащихся к деятельности (109).
Исходя из анализа проблемы педагогического назначения игры, можно сделать вывод, что игра весьма многообразна в своих проявлениях, охватывает практически все стороны становления личности. Педагогический потенциал игры позволяет использовать её в учебно-воспитательном процессе, как школы, так и вуза в разных аспектах развивающих, обучающих, воспитывающих возможностей. По справедливому замечанию С.А. Шмакова и О.С. Газмана, однако, игра далеко не всегда и не в полном объёме используется в качестве равноправного средства обучения, наряду с другими средствами воспитания и развития, в частности, для более эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, для развития качеств личности в процессах учебно-познавательной деятельности и общения (229, 59).Одной из причин, мешающих целенаправленному её внедрению в учебный процесс, является недостаточно системная разработка теории игровой деятельности применительно к организации вузовского процесса обучения. В частности, Б.Г. Ананьев, выявив ведущие деятельностные детерминанты психического развития личности в разном возрасте, считает, что педагогическая разработка функций игр в обучении только детей и подростков недостаточна: «Игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем и даже пожилом возрасте существуют разнообразные её проявления...» (5, С.20).Неслучайно поэтому изучением вопроса динамики возрастной мотивации игры занимались Н.П. Аникеева, Т.А. Конникова, Л.М. Малышева. Их исследования показали, что соотношение игровых приёмов и элементов обучения в различных возрастных группах постепенно меняется, развиваясь в направлении от игр с элементами обучения к учебным занятиям с введением игровых приёмов. Разделяя данную точку зрения, мы считаем, что в вузе целесообразно использовать игры в сочетании с другими методами и средствами обучения и воспитания. Рассматривая проблемы обучения взрослых в контексте непрерывного образования, важно характеризовать игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной сознательной деятельности, то есть человек может не только «самовыражаться», но и «спрятаться» за свою роль (179).
Ряд исследователей (Е.В. Семёнова и др.), пользуясь термином «дидактические игры», видят их сущность в осуществлении самостоятельных познавательных действий обучающихся по решению педагогических задач, в ходе чего у учителя технологии и предпринимательства в системе «человек - человек» формируются прежде всего профессиональные, в том числе, коммуникативные умения (192). Таким образом, видно, что игра, включённая в учебно-педагогический процесс вуза, не является самостоятельным средством, а лишь направлена на овладение профессией и представляет собой имитационную деятельность по овладению профессионально значимыми действиями и ролями.
В своей работе «Технология игры в обучении и развитии» П.И. Пид-касистый и Ж.С. Хайдаров пользуются термином «учебная игра», характеризуя её как «целеустремленную самостоятельную деятельность,… направленную на усвоение конкретных знаний, умений и навыков … для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы» (175, С.111). Авторы констатируют, что к началу 80-х годов под влиянием дидактического феномена игры в педагогике высшей школы появилась концепция проблемно-модельного обучения, интегрирующая в себе основные положения теории и практики проблемного и программированного обучения. Главной задачей такого обучения является практическая реализация таких принципов современной дидактики, как проблемность мышления, самостоятельность и состязательность в процессе моделирования будущей профессиональной деятельности студентов на основе разработки динамической модели учителя технологии и предпринимательства и модульной системы организации учебной работы во всех сферах высшего образования.
При этом, по мнению данных исследователей, игровая форма становится центральной частью всего проблемно-модельного обучения, а «каждая учебная игра представляет собой определенный модуль теоретического и практического курса изучаемой дисциплины и даже группы дисциплин» (175, С.110).
Следовательно, необходимо отличать цель конкретной учебной игры от цели игровой формы обучения. В первом случае говорится о чисто состязательном характере цели, во втором случае цель - вовлечение обучающихся в активную квазидеятельность, обеспечивающую в силу её личностного смысла быстрое и прочное усвоение знаний, умений и навыков их применения, а также контроль и самоконтроль при самооценке полученных результатов по итогам соревнования.
Исходя из проведённого анализа имеющихся исследований, видна неправомерность противопоставления учебной игры игровой форме организации обучения по двум причинам. Во-первых, эти два понятия могут рассматриваться как синонимы, если исходить из понимания формы как «внешнего выражения какого-либо содержания» (198, С.1435). В силу этого, дидактическая игра выступает как особая форма организации учебного процесса. Во-вторых, в игре, которая является «особым средством передачи знаний» (М.В. Кларин), происходит изменение эмоционального состояния обучающихся, если затрагиваются ценностные ориентации и отношения личности.. Кроме того, цели обучения в дидактической игре и соответствующий им педагогический результат характеризуются учебно-познавательной направленностью деятельности, что придает учебному процессу действенный мотивационный фон. Только при этом игра и может быть представлена «технологией личного творчества», имеющей в качестве «движителя» (П.И. Пидкасистый) активную самодеятельность личности, если она включена в имитацию предстоящей деятельности.
Следовательно, игровые приемы в дидактической игре выступают как средство побуждения и стимулирования устойчивого поведения в различных видах деятельности (коммуникативной, организаторской, познавательно-учебной). Совокупность же приёмов, объединенных дидактической целью в форме игровой задачи, при последовательной реализации элемента состязательности и правил, которым подчиняются действия обучающихся, обретает качество дидактической игры в собственном смысле слова и обеспчивают в итоге развитие профессионально значимых качеств личности.
Сложившийся к 90-м годам педагогический опыт и личностно развивающие возможности дидактической игры привели к активному внедрению деловых, учебных игр и игровых технологий в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в целях интенсификации и повышения эффективности подготовки кадров. Так, начиная с 80-х годов, активному применению игр в интересах психолого-педагогической подготовки исследования педагогов (В.К. Бахтин, А.М. Князев, М.Ф. Овчар, В.В. Хрипко и др.), потенциальным возможностям функционального игропроцесса в системе подготовки кадров. Постепенно происходит накопление теоретического и практического опыта использования игровых технологий в учебном процессе ввузов. Хотя этот опыт разрознен, во многом носит в основе своей эмпирический характер, что затрудняет внедрение и распространение игр в интересах эффективной и всесторонней профессиональной подготовки кадров, но, вместе с тем, в практике учебных заведений отмечаются следующие тенденции: во-первых, элементы игр сочетаются с традиционными методами обучения; во-вторых, проводятся комплексы дидактических игр в течение одного-двух занятий по определённой теме в соответствии с заранее определёнными дидактическими целями; проводятся и продолжительные по времени игры на базе специально оборудованных игроцентров. Однако анализ состояния практики обучения в вузах показывает, что преимущественными всё же являются первые две тенденции. Преподаватели объясняют это недостаточностью своих методических знаний, необходимостью строго придерживаться предметно-тематических планов и учебных программ. Поскольку занятия планируются отдельно каждым преподавателем, чаще всего применяются игровые технологии, реализуемые на одном-двух занятиях, в соотношении игровых приёмов как элементов обучения в группах обучающихся с целью формирования их конкретных (предметных) умений и способов деятельности, важных для будущей деятельности учителя технологии и предпринимательства Таким образом, проанализировав различные подходы к характеристике сущности дидактической игры, можно утверждать, что её отличают следующие черты. Во-первых, это особый вид деятельности обучающихся, в котором налицо игровые и учебные цели и задачи. Во-вторых, в ней налицо соответствие результата четко поставленной педагогической цели обучения - усвоению в ходе учебной игровой деятельности предметного содержания учебной дисциплины и развитию конкретных умений и навыков, включая профессиональные. В-третьих, - наличие в дидактической игре правил, отражающих содержание игры, и присутствие духа состязательности, соперничества. Дидактическая игра как своеобразный вид деятельности, в ходе которой происходит не только усвоение предметного содержания, но и социального поведения, в дидактическом плане ценна в первую очередь творческим состоянием ее участников. Исходя из этого, наше рабочее определение дидактической игры таково: дидактическая игра - это специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируютсяспособы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска.
Основой для классификации игр, применяемых в процессе преподавания отдельных общетеоретических дисциплин, Н.А. Недужий считает положение о подчинении учебно-воспитательного процесса в вузе определённым целям и задачам обучения и воспитания, их связи с содержанием изучаемого материала, методами и формами организации познавательной и трудовой деятельности. Исходя из этого, исследователь выделяет четыре группы игр, которые направлены: на формирование общих способов познавательной деятельности; на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой учебного предмета; на формирование опыта научно-исследовательской деятельности по профилю специальности; профессиональные игры (162). Данная классификация теоретически возможна, однако при реальном применении игр каждая группа может содержать в себе аспекты некоторых других, поскольку в игре не всегда бывает только усвоение знаний, умений и навыков без учёта сложившихся качеств личности, а в рамках изучения одного учебного предмета без наличных качеств обучающегося сложно представить чистое формирование общих способов познавательной деятельности. Точно так же трудно представить профессиональные игры без их направленности на накопление индивидуального опыта научно-познавательной деятельности по профилю специальности. В действительности, включаясь в игру, обучающиеся вовлекаются в познавательную деятельность, которая становится основой для усвоения знаний, умений и практических навыков, необходимых для профессиональной деятельности. Познавательная активность, являясь одним из важных стимулов приобретения знаний и расширения кругозора, способствует также и формированию устойчивого интереса обучающихся к научно-исследовательской и будущей профессиональной деятельности. Профессиональной же игре, по всей вероятности, будут присущи черты всех видов игр, названных исследователем. Согласно точке зрения Н.А. Давыдова и Н.А. Бойченко, в современном обучении профессиональные игры предназначены по своим целям для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. (83, С.94).
Исходя из этого, более убедительна личностно ориентированная классификация О.Ю. Грязневой, в которой учитывается в первую очередь социальная сущность игры по двум осям развития «личность - общество» и «я - не я». Объективно при использовании игр в процессе развития личности учителя технологии и предпринимательства в системе «человек - человек» принципиальным является именно социальный аспект игры. В оси расположения игр «личность - общество» проявляются личностные качества человека в процессе его социализации и адаптации в социуме. В оси расположения игр «я - не я» люди как бы вживаются в образы других, беря на себя, их роли или «проигрывая» чужую жизнь через сопереживание. В итоге, выделяется четыре вида игр: с правилами (подвижные, спортивные, конкурсы, развивающие, деловые, педагогические), без правил (организационно-педагогические, проектные, инновационные и другие), импровизационные (драматизации и другие) и сюжетно-ролевые (75).
Среди наиболее важных для школы и вуза П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров выделяют имитационные, исследовательские и символические игры. Дидактическая игра структурно представляет собой «упорядоченную действительность, текущую в своеобразной оболочке из правил и условий, которые никак не ограничивают развития игровой деятельности человека, а наоборот создают благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей игрока, благодаря «всепроникающей активности» его творческой деятельности» (175, С.67).
Учитывая существующие в педагогической литературе различные подходы к классификации игр (функциональный, содержательный, структурный), попытаемся сгруппировать игры, целесообразные на учебных занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу для развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства. При этом важно исходить из концепции личностно ориентированного обучения и особенностей содержания учебного предмета Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг. В рамках личностно ориентированного обучения высшее образование рассматривается, прежде всего, как становление человека, обретение самого себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Тем самым, личностно ориентированное обучение создаёт условия не столько для формирования и воспитания, сколько для поддержания самоактуализирующегося человека, создания в нём механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции и самовоспитания, необходимых для становления самобытного личностного образа, успешного диалогичного взаимодействия с людьми. Без этого не может быть учителя технологии и предпринимательстваа, способного к самостоятельному выбору типа деятельности, конкретной роли для себя, к выработке собственных целей и средств для достижения их. Следовательно, классифицируя дидактические игры, важно исходить из того, что у каждого обучающегося в его действиях есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которые и надо опираться в вузовском учебном процессе.
Опираясь на концепцию личностно ориентированного обучения и возможности реализации её в практике вузовского обучения с учётом особенностей учебных дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг и развития ПЗК личности, нами объективно выделено четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. При этом мы исходим из того, что центральным звеном в игровой ситуации для субъекта, включённого в неё, является проблема. Она «связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью (через ситуацию)» (211, С.64). Играющий, попадая в игровую учебную ситуацию, сосредотачивается на той задаче, которая стоит перед ним и должна быть решена в ходе игры. При решении проблемы возникает прямое и опосредованное общение между игроками, предназначенное для достижения образовательных и воспитательных целей. Таким образом, проблема, скрытая в игре, стимулирует личностную потребность в познании, что, в свою очередь, побуждает играющего к актуализации необходимых качеств личности в постановке цели, соответствующей проблеме, и, далее, к целенаправленной деятельности по разрешению проблемы. Проблема в данном случае как бы переводится из сферы потребности в сферу цели человеческой деятельности (211).
Дидактическая ценность этих игр, как нам представляется, - в реализации конкретных учебных целей по усвоению предметных знаний, а развивающая и воспитательная - в развитии на основе приобретённых знаний таких гностических качеств и интеллектуальных способностей, как сообразительность, находчивость, анализ и синтез, активность, контактность, самостоятельность. При этом деление игр строго на лексические, фонетические, грамматические, стилистические и орфографические представляется недостаточно адекватным, так как обучение фонетике практически невозможно без лексики, грамматике - без лексики, стилистике - без лексики и грамматики и т.д. Так, важно применять игры, способствующие развитию и лексических и грамматических навыков на уровне слова; на уровне предложения - игры, направленные на усвоение лексики, грамматики, фонетики; на уровне текста - игры, развивающие орфографические, лексические и грамматические навыки.
Вторая группа игр - проектировочно-исследовательские, то есть игры, направленные на изучение проблемы и требующие проектирования процесса её решения участниками.
Имитационные игры - это такие игры, в которых решение профессионально направленной проблемы связано со многими знаниями, умениями и навыками будущего учителя технологии и предпринимательства, его способностью творчески мыслить, принимать самостоятельные решения в условиях моделирования будущей деятельности. Одной из функций игрового моделирования является поиск личностью самостоятельного решения в учебно-познавательной деятельности. Важно учитывать, что на этапе первоначального вузовского обучения целесообразны следующие типы игрового моделирования. Во-первых, репрезентативное - с представлением наиболее значимых, сущностных или характерных явлений и ситуаций профессиональной деятельности. Во-вторых, вариативное - с подбором варианта выполнения деятельности к уже имеющемуся. В третьих, проблемное, ориентированное на изучение профессиональной деятельности при решении определённого класса задач с последующим поиском своего решения применительно к конкретной проблемной ситуации. Наконец, адаптивное моделирование, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, но впоследствии этот способ адаптируется к условиям конкретной ситуации профессиональной деятельности, и преобразующее (коррективное), состоящее в изменении данной ситуации (196).
Ряд авторов (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова) констатирует, что в условиях игрового моделирования учебной деятельности осуществляется её переход в учебно-творческую, поскольку при этом используются резервные возможности и творческие способности учащихся, а их мыследеятельность освобождается от стереотипов, что очень важно в развитии осознанной готовности к осуществлению профессиональной деятельности (196).
Имитационные игры, таким образом, предполагают в комплексе дидактических игр по развитию ПЗК активную самостоятельную деятельность обучающихся по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах. Чаще всего термин «имитационные игры» принимается для всех видов деловых игр, так как такого рода игры охватывают основные сферы подражательно-копирующего моделирования жизни. В деловых играх имитация способствует приближению к реальной практике, деятельности с целью научения чему-либо. Имитационные игры входят, наряду с организационно-деятельностными, организационно-коммуникативными, организационно-мыслительными и ролевыми играми, в систему деловых игр, поскольку каждая из них предполагает игровую имитационную модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности.
Характерно, что в мире сегодня используется более 2 тысяч деловых игр. В нашей стране деловые игры возникли еще в 30-е годы. Их название и форма отличались от сегодняшних, но основные принципы разработки и применения уже были отражены в них. Первая деловая игра, автором которой является М.М. Бирштейн, была ориентирована на учебные цели как средство подготовки управленческих решений и называлась тогда «организационно-производственными испытаниями» (62). Само понятие «деловая игра» пришло из США, где в 1957 году деловая игра была применена для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм.
Вторая волна разработки и внедрения деловых игр в нашей стране началась с работ И.М. Сыроежина. Проблема деловой игры стала предметом исследования многих отечественных и зарубежных авторов (М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Я.С. Гинзбург, В.М. Ефимов и др.). В настоящее время учёными разрабатываются и теоретически обосновываются следующие разновидности игр: учебно-деловые (А.А.Вербицкий, П.И. Пидкасистый), имитационно-моделирующие (М.В. Кларин), ситуационно-ролевые (И.И. Богомолова, Л.А. Петровская), обучающие игры (В.И. Бедерханова), организационно - деятельностные (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий), дидактически-имитационные (Ж.С. Хайдаров), имитационные (М.М. Лебедев), учебно-имитационные (О.П. Знаменская), операционные (Р.Г. Грей, К.Ф. Грей), дидактические (Е.В. Семёнова, Н.Н. Страздас), учебно-ролевые (Е.П. Коровяковская, О.П. Юдина), познавательные игры (Ю.К. Бабанский). А.А. Вербицкий, многопланово рассматривающий деловую игру в высшей школе с позиций знаково-контекстного обучения, видит её сущность в том, что она является «формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда» (47, С.128). Тем самым, учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты, чем закрепляет и развивает наиболее важные для учителя технологии и предпринимательства качества его профессиональной деятельности.
Деловая игра, используемая в учебном процессе в качестве дидактической, обладает рядом особенностей, преодолевающих недостатки традиционных методов обучения. Она обеспечивает, во-первых, системное представление учебного материала, приближая обучающихся к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом применении, что развивает осмысленность учения, личностную активность, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной. Она позволяет, во-вторых, воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели, что даёт совокупность обучающего и воспитательного эффекта за счёт обеспечения перехода от организации и регуляции деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самим обучащюимся. Наконец, у неё довольно широкие возможности употребления информации в функции средства регуляции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в знания (47). Именно эти преимущества деловой игры следует учитывать при педагогическом проектировании системы дидактической игры в процессе вузовского обучения. Исключительно важным является здесь соединение личностного и операционного аспектов деятельности обучающихся в игре, в результате чего субъект игры - обучающийся - обретает адекватный личностный смысл в учебной деятельности.
Однако здесь следует учитывать социально-психологические сложности и проблемы, объективно возникающие в ходе деловой игры в силу противоречивого характера развития групповых взаимоотношений, сложности, порожденные самим руководителем деловой игры, его психологически неграмотным вмешательством (или невмешательством) в игровой процесс (64).
Внутри дидактических игр представляют интерес для вузовского обучения и организационно-деятельностные игры (ОДИ), как новый вид игрового моделирования, начало которому положил Г.П. Щедровицкий . Игры данного класса - проблемные деловые, проблемно-ориентированные, апробационно-поисковые и инновационные - чаще всего используют в управленческой деятельности при решении сложных социально-производственных задач. Главное их отличие в обучении учителей технологии и предпринимательства от других - это продолжительность: для реализации ОДИ требуется от нескольких дней до 2-3 недель. Достоинством этого вида игры является то, что она предстаёт как «движение всех персонажей, их воплощающих игрогрупп и игроков в линии моделирования затруднения, совмещения разногрупповых затруднений в интегральное затруднение, оформление затруднения по его содержанию до уровня проблемы, совмещение проблем в интегральную проблему, нахождение путей допроблематизации для персонажей, для отдельных групп и всей игры в целом, демонстрирование действия в соответствии с депроблематизацией (сведение к задаче) в ином «направлении». О.С. Анисимов справедливо характеризует ОДИ как целостную единицу игры нового типа, которая совмещает все процессы коллективного саморазвития и развития деятельности (13).
Подводя итоги проведённого теоретического анализа проблемы дидактических игр и имитационных методов активного обучения, можно представить систему игр с обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом игровых методов в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства с заданным качествами личности (табл. 3).
Дидактические игры выступают как инструмент формирования многих ПЗК личности профессионала и активизации его деятельности в учебном процессе. Сочетание личного опыта и знаний в них позволяет обучающемуся системно увидеть процесс будущей профессиональной деятельности. В предлагаемых обстоятельствах игры лучше и легче осознаётся смысл обучения, а, выступая в разных ролях - обучающемуся лучше проявить себя, почувствовать уверенность в своих силах. Проблемные ситуации несут в себе возможность и необходимость целеполагания и целеосуществления, что является существенным условием развития профессионально значимых качеств активной личности. Участники игры целостно воспринимают взаимосвязанные проблемы, извлекают из памяти информацию в нужный момент, восполняют ее недостаток интуитивным путем итак далее, следовательно, в дидактической игре мышление играющих оказывается и наглядно образным, и ретроспективным, и прогностичным. Это означает, что обучающийся «видит» в комплексе микропроблемы, возникающие в процессе игры, и одновременно закрепляет своё качество работать на опережение, на предвидение возможных ситуации, успехов и потерь в динамике своих будущих функциональных обязанностей (47).
На участника дидактической игры, включённой в учебную деятельность, особое воздействие оказывает и атмосфера группового сотрудничества, в которой он учится преодолевать психологические барьеры в общении с другими людьми, совершенствовать качества своей личности, устранять такие качества, как нетерпимость, агрессивность, обидчивость, замкнутость, которые существенно мешают эффективному исполнению учебных, а в будущем профессиональных функций.
Таблица 3
Характеристика дидактических игр в процессе вузовского обучения.
Признаки
активного
игрового
обучения
Виды игр
Учебно-ролевые
Ситуационно-ролевые
Коммуникативно-ролевые
Имитационно-деятельностные
Познавательно-деятельностные
Учебно-деловые
Организационно-деятельностные
Проектно-творческие
1. Наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную
систему деятельности в процессе обучения
+
+
+
+
+
+
+
-
2. Наличие модели среды взаимодействия в процессе обучения и правия, определяющих поведение людей
+
+
+
+
+
+
+
-
3. Наличие ролей
+
+
+
+
+
+
+
+
4. Различие ролевых целей участников игры
+
+
+
-
-
+
+
+
5. Взаимодействие ролей
+
+
+
+
+
+
+
+
6. Многоальтерна-тивность решений
+
+
+
-
-
+
+
+
7. Наличие общей цели у всего игрового коллектива
+
+
+
+
+
+
+
+
8. Наличие системы группового и индивидуального оценивания деятельности уча-стников игры
+
+
+
+
+
+
+
+
9. Наличие управляемого эмонационального напряжения
+
+
+
+
+
+
+
+
10. Коллективная выработка решений
-
+
+
+
+
+
+
+
Для успешного педагогического проектирования системы дидактических игр с целью развития ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства на учебных занятиях, целесообразно обратиться к рассмотрению ведущих функций дидактической игры. Знание и учёт функций игры помогут преподавателю осознанно отобрать необходимые игры, чётко организовать их, предвидеть их педагогические результаты. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы (196). Функции игры - её разнообразная «полезность» (С.А. Шмаков). Бесспорно, существуют разные «полезности» игры, связанные с учебной деятельностью, с воспитанием нравственных качеств, с организацией межличностных отношений, с развитием психических процессов и т.д.
В таблице 4 мы представляем результаты нашего сопоставительного анализа содержания функций дидактической игры в вузовском обучении вообще и при обучении Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга.

Таблица 4

Целевые функции дидактических игр, применяемых с целью развития ведущих качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства

Целевые функции игры
Содержание функций в вузовском обучении
Содержание функций при обучении дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг
1
2
3
1. Воспитательная
Формирование нравственных качеств и ценностей личности на основе общечеловеческих норм, социально ориентированной мотивации
Формирование оценочно-эмоционального отношения к миру, интереса к изучению дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг
2. Социально-ориентирующая
Передача личности в ходе игригровой деятельности знаний, духовных и нравственных идеалов, эталонов социального опыта общения с людьми
Передача знаний об обществе, нормах культуры общения, взаимодействия; воспитание чувств, нравственности
3. Обучающая
Стимулирование развития методов познавательной деятельности, умений учиться, потребности приобретать и пополнять знания, осмысленно овладевать знаниями, умениями и навыками.
Содействие процессу овладения знаниями лексики, грамматики, фонетики, умениями и навыками говорения, аудирования, чтения, письма и перевода.
4. Организационно-деятельностная
Содействие развитию умений сотрудничать, работать в коллективе, принимать адекватные ситуации решения, получать и целенаправленно использовать информацию
Организация деятельности обучающихся по добыванию предметных знаний, стимулирование активности по усвоению учебного материала
5. Развивающая
Развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности будущего учителя технологии и предпринимательства
Умственное развитие, совершенствование способностей к языку, гума- нитарное, культурное и эстетическое развитие личности играющих
6. Побудительно-стимулирующая
Воздействие на комплекс способностей и потребностей участников игры, их влечений, желаний, стремлений, интересов, убеждений, содействие позитивной направленности поведения, развитию внутренней позиции

Обеспечение удовлетворённости играющих учебным процессом, формирование положительного отношения к изучению Предприни- мательства, Менеджмента и Маркетинга.

7. Коммуникативная

Формирование индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач, обогащение коммуникативных качеств в структуре личности будущего учителя технологии и предпринимательства за счёт установления в игре отношений соперничества, взаимодействия и сотрудничества при решении общей задачи

Развитие коммуникативной компетенции обучающихся, качеств взаимоуважения, взаимопонимания, справедливого и успешного взаимодействия
8. Психокоррекционная
Естественная коррекция в ходе игры негативных проявлений личностных качеств (замкнутость, вспыльчивость, конфликтность и др.), создание условий для преодоления несовместимости в общении, снятия напряжённых внутриколлективных отношений
Создание условий для снятия «зажима» обучаю-щихся, их боязни быть самими собой, страха перед ошибками, для целенаправ-ленного развития способ-ностей каждого играющего в процессе взаимодействия в группе
9. Рефлексивная
Помощь обучающемуся в осознании самого себя, в выяснении того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональное сос-тояние, педагогическое построение в игре умозаключений, обобщений, аналогий, оценок
Оценивание сформиро-ванности своих знаний, умений и навыков через оценивание деятельности других, справедливая само-оценка достигнутого себя путём сравнения себя сегодняшнего с вчерашним
10. Функция саморазвития и самоутверждения
Стимулирование осознания самим обучающимся его способностей и лучших качеств, повышение веры в собственные силы и возможности, раскрытие в себе нового, непознанного, важного для деятельности и общения
Создание условий для сохранения психического здоровья и полноценной сознательной учебной деятельности

Все представленные функции дидактических игр доказывают педагогические возможности системного использования игры на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга с целью развития качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Очевидно, что при педагогическом проектировании и организации игровой учебной деятельности необходимо стремиться к целостной реализации всех функций в педагогическом процессе обучения учителя технологии и предприни-мательства, хотя в каждой игре в равной степени не всегда можно в равной степени реализовать все выделенные функции. Но то, что они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, свидетельствует о безусловной ценности применения дидактической игры как важного средства развития личности в процессе обучения.

В итоге анализа психолого-педагогической литературы по проблеме применения дидактической игры как средства развития личности можно сделать предварительные выводы.

С точки зрения психологии, игра и учение отражают взаимосвязи общения, познания и труда. Поскольку становление личности происходит именно в процессе деятельности, познания и общения, то дидактическую игру следует рассматривать как особый вид социальной деятельности, своего рода школу социального развития личности, в которой закрепляются свойства, качества, способности, необходимые для выполнения социальных и творческих функций.

В педагогических исследованиях дидактическая игра характеризуется как полифункциональное и многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, которое обладает большими потенциальными возможностями для повышения эффективности единого процесса всестороннего и гармоничного развития личности.

Дидактическая игра в вузе по своему содержанию является своеобразным видом целевой деятельности, включённой в процесс обучения учителя технологии и предпринимательства и обладающей такими структурными компонентами, как игровые учебные цели и задачи, соответствующие общим педагогическим чётко поставленным целям профессионального обучения, содержание, субъекты и правила игры, обеспечивающие усвоение как предметного содержания учебной дисциплины, так и норм социального поведения. Под дидактической игрой мы понимаем специально организованную учебно-познавательную деятельность, в которой приобретаются знания, формируются способы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска. При этом на основании концепции личностно ориентированного обучения и с учётом особенностей предметов Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг мы выделяем четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. В основе предлагаемой нами классификации - положение о том, что центральным звеном игровой ситуации является проблема, которая связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью.

Игры, включённые в процесс вузовского обучения, выполняют воспитательные, социально-ориентирующие, организационно-деятельностные, побудительно-стимулирующие, коммуникативные, психокоррекционные, рефлексивные, обучающие и развивающие функции, а также функции саморазвития и самоутверждения в развитии личности. В связи с этим можно предположить, что игровая деятельность на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга может обеспечить развитие личности в плане умственного, нравственного, эстетического воспитания, целенаправленного совершенствования способностей каждого играющего, формирования воображения, суждений, приобретения способов познавательной деятельности в сочетании с приобретением знаний и действенным их освоением в ходе ролевого общения.

Ценным для вузовского образования представляется комплексный подход к игре, которая не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современной личностно ориентированной теории обучения. Это может стать условием педагогического проектирования такого интегрированного обучения, в котором объединятся все типы обучения, всё лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения. В связи с этим в вузах особую остроту приобретает вопрос системного отбора и проектирования видов и форм организации таких дидактических игр, которые служат совершенствованию вузовского процесса обучения, ориентированного на подготовку учителей технологии и предпринимательства, по своим личностным качествам отвечающего определённым нормам социального поведения, социальному заказу общества.

Глава 2. Педагогическое проектирование дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности (по занятиям по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу)

2.1 Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества будущего учителя технологии и предпринимательства

Применение технологий обучения обеспечивает логическую последовательность постановки и решения педагогических задач на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения, адекватного целям подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. Неслучайно поэтому, внедрение педагогических технологий в образовательный процесс вуза связано с разработкой идей личностно ориентированного обучения, которое предполагает формирование механизма саморегуляции личности каждого обучающегося как будущего профессионала. При этом, учебная ситуация, являясь основным процессуальным компонентом, актуализирует личностные функции обучающихся. Тем самым существенно меняется задача вузовского преподавателя. Его функция состоит не только в том, чтобы передать знания, сформировать сознательное отношение к учёбе, но и организовать обучение как совместную деятельность, сотрудничество. В структуре учебной деятельности основную роль играют многообразные формы взаимодействия преподавателя с обучающимися и обучающихся друг с другом, без осознанной поддержки, которых теряется смысл учения. Деятельность двух сторон педагогического процесса направлена на создание единства целей, перестройки взаимодействия, при этом происходит постепенное нарастание активности обучающихся вплоть до установления равнопартнёрских отношений с преподавателем.

Между тем, в массовом опыте организации учебного процесса в современной высшей школе переход к педагогике личностного развития происходит медленно. Далеко не все преподаватели осознают необходимость изменения статуса предметных знаний, превращения их из цели обучения в средство развития личности. Так как традиционные методы подготовки учителей технологии и предпринимательства в известном смысле ограничены и не способствуют развитию творческого мышления и самостоятельности обучающихся, то, по мнению исследователей (С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин, М.В. Кларин, Э.Н. Коротков, Н.П. Шилов), необходима активизация учебно-воспитательного процесса как путём модернизации существующих форм и методов, так и путём разработки новых подходов.

Наше системное проектирование дидактических игр, применяемых в учебно-воспитательном процессе ввуза, как раз и направлено на организацию такой совместной деятельности, в которой происходит эффективное решение творческих задач, создаются предпосылки для развития индивидуальности личности, её профессионально значимых качеств. Мы принимаем за основу личностно ориентированный подход при проектировании педагогической системы дидактических игр в процессе изучения Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга, поскольку в рамках личностно ориентированного образования происходит становление ответственного и осознанного самоуправления личности, регуляция внутренней позиции и отношений обучающихся (25, 240, 3).

Как показало исследование сущности дидактической игры и возможностей влияния игровой учебной деятельности на развитие личности будущего учителя технологии и предпринимательства, для разработки педагогического системного проектирования дидактических игр вузовскому преподавателю следует прежде всего определить критерии успешности влияния игр на развитие ПЗК личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Как считает П.Н. Городов (и мы разделяем эту точку зрения), для каждой науки весьма важным является вопрос о критериях, которыми можно руководствоваться при оценке происходящих явлений и процессов. Только при наличии таких критериев можно правильно сделать вывод о предпочтительных, наилучших вариантах педагогических воздействий (71).

Проведённый анализ критериев убеждает нас в том, что все рассмотренные позиции исследователей согласуются со следующим определением: “Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки”(39, С.450). Обращает на себя внимание тот факт, что каждый из исследователей предлагает свою систему критериев и показателей, отличающуюся как по принципам выделения, так и самим количественным набором показателей. Это объяснимо тем, что изучение личности, её свойств - дело весьма сложное, поэтому подлинным предметом объективного наблюдения в психологии человека, являются поступки, поведение людей, всегда включающие внутреннее психологическое содержание (188).

В итоге анализа, исходные позиции нашего исследования при выборе критериев и показателей процесса развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства на учебных занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга в условиях применения системы дидактических игр определялись, во-первых, на основании характеристик и ведущих качеств личности, во-вторых, профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства и, в-третьих, с учётом условий динамичного развития личности студента в ввузе. Среди условий, относящихся к деятельности самого обучающегося выделены: понимание им социальной значимости своей профессии, интерес к ней, осознание требований, которые она предъявляет к учителю технологии и предпринимательства; положительные мотивы, интеллектуальная и практическая активность в учении, общении и службе; объективность самооценки личностных качеств и стремление к их совершенствованию; благоприятный психологический климат в учебном коллективе. Сюда мы относим также и ориентацию на максимальные результаты и самореализацию во всех видах учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, нами выделены критерии и показатели успешности процесса развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства в дидактической игре (табл.5).

При выделении критериев и показателей мы допускаем и то, что измерить уровень развития какого-либо качества абсолютно объективно невозможно. Оценивание осуществляется людьми, поэтому элемент субъективности всегда будет присутствовать. Одна из важных идей нашего исследования состоит в том, что процесс развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства в игровой учебной деятельности неотделим от педагогического анализа достигнутого уровня развития личности на данном этапе обучения в вву и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.