На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диссертация Практична розробка класифкацї дидактичних гор, що вдповдає цлям змсту шкльної програми вивчення ноземної мови учнями початкової школи. Вплив педагогчної технологї гри на формування ншомовної комункативної компетенцї першокласникв.

Информация:

Тип работы: диссертация. Предмет: Педагогика. Добавлен: 02.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


1

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ФЕДУСЕНКО ЮРІЙ ІВАНОВИЧ

УДК 371.382
ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК ЗАСІБ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Спеціальність 13.00.09 - теорія навчання
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Науковий керівник -
Валерій Григорович Редько
кандидат педагогічних наук,
доцент
Київ - 2009

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади використання дидактичнОЇ гРИ у процесі навчання іноземних мов учнів початкової школи

1.1 Поняття дидактичної гри у науковій літературі

1.2 Функції гри як засобу навчання молодших школярів

1.3 Дидактичні принципи використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов

1.4 Психологічні передумови навчально-ігрової діяльності молодших школярів

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

2.1 Модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням дидактичної гри

2.1.1 Цілі та зміст навчання іноземних мов учнів початкової школи

2.1.2 Діяльність учителя і учнів у процесі дидактичної гри

2.2 Умотивування навчальної діяльності школярів засобами дидактичної гри
2.3 Дидактичні умови використання гри на уроках іноземних мов у початковій школі
Висновки до другого розділу
Розділ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
3.1 Організація експерименту
3.2 Аналіз результатів експерименту
Висновки до третього розділу
Загальні висновки
Додатки
Список використаних джерел
ВСТУП

Актуальність теми. Одним із важливих кроків до реформування і модернізації системи іншомовної освіти в Україні стало навчання іноземної мови у початковій школі. У зв'язку з цим виникла необхідність в оновленні змісту і цілей навчання цього предмета, в розробленні нових стандартів, навчальних планів, програм, сучасних комунікативно орієнтованих підручників, переходу в навчанні від традиційного накопичення знань до вмотивованого засвоєння навчальної інформації та вмінь реалізовувати здобуті знання у практичній діяльності. Іншим аспектом успішної реалізації зазначених процесів є потреба у перегляді та уточненні окремих усталених поглядів на засоби навчання шкільного предмета "Іноземна мова". А відтак, пошук і відбір таких із них, які, з одного боку, були б спрямовані на розв'язання комунікативних завдань навчання іноземних мов, а з іншого - відповідали б психолого-віковим особливостям і фізіологічним можливостям учнів початкової школи, враховували потреби та інтереси дітей цієї вікової категорії, а також активізували комунікативну, пізнавальну і творчу діяльність молодших школярів. Одним із таких засобів навчання іноземних мов є дидактична гра, оскільки, з точки зору вчених, вона спрямована на засвоєння і використання конкретних знань, умінь, навичок і є засобом навчання, основний педагогічний зміст і призначення якого - навчати діяти. Дидактична гра є механізмом цілеспрямованого керування учителем розумовою діяльністю учнів, а також засобом формування таких пізнавальних структур, які уможливлюють їм самостійно регулювати свою розумову діяльність.
Останнім часом спостерігається підвищення інтересу дидактів і методистів до проблем використання навчально-ігрових технологій. Накопичено позитивний досвід упровадження дидактичної гри у процес навчання іноземних мов учнів молодшого шкільного віку. Питання розроблення і використання дидактичної гри висвітлено у працях багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (Л.В. Артемова, Ю.К. Бабанський, О.О. Барташников, Н.М. Бібік, П.П. Блонський, В.І. Бондар, С.С. Вдовенко, О.О. Вербицький, І.М. Верещагіна, Л.К. Грицюк, І.А. Данилович, О.О. Деркач, Т.А. Жукова, Д.Б. Ельконін, Р.І. Жуковська, О.Г. Квасова, М.В. Кларін, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна, Ю.І. Мальований, О.В. Малихіна, М.М. Микитянська, Р.М. Миронова, О.І. Негневицька, В.І. Решетняков, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, О.Я. Савченко, В.Г. Семенов, М.Ф. Стронін, А.П. Усова, Г.С. Швайко, Г.І. Щукіна та ін.). На їхню думку, застосування педагогічної технології використання дидактичної гри у процесі навчання активізує навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів, сприяє розвитку творчого мислення, умотивовує навчальну діяльність учнів.
Констатуючи суттєвий внесок названих дослідників, слід зауважити, що донині недостатньо обґрунтованими залишаються дидактичні умови використання гри на уроках іноземних мов у початковій школі. Увага дослідників, яких цікавила ця проблема, здебільшого зосереджується на з'ясуванні сутності навчально-ігрової діяльності, визначенні її дидактичних можливостей у навчально-виховному процесі тощо. Як правило, поза увагою учених залишається той факт, що саме по собі застосування дидактичної гри не може цілком гарантувати підвищення ефективності навчальної діяльності учнів. Лише за певних дидактичних умов педагогічна технологія використання дидактичної гри може сприяти активізації пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку.
Недостатня розробленість дидактичних засад організації та проведення дидактичної гри з позицій особистісно орієнтованого та комунікативно діяльнісного підходів до навчання іноземних мов у початковій школі обмежує можливості її застосування у навчально-виховному процесі. У зв'язку з цим виникла необхідність у визначенні та обґрунтуванні сукупності дидактичних умов, які сприяли б ефективному формуванню іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів у процесі навчально-ігрової діяльності, умотивовували її, стимулювали активну міжособистісну взаємодію суб'єктів навчального процесу, забезпечували позитивний вплив дидактичної гри на розвиток учнів молодшого шкільного віку, на формування у них умінь використовувати свої знання у практичній діяльності тощо.
Аналіз спеціальної літератури показав, що у вітчизняній і зарубіжній науці відсутні усталені погляди на класифікацію ігор взагалі й дидактичних зокрема, що не дає змоги віднести ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. Не існує і чітких підходів до визначення дидактичного статусу гри. Вчені пов'язують її з методами навчання (А.І. Буновер, Л.В. Волкова, Г.І. Вороніна, Т.А. Жукова та ін.), з прийомами навчання (Л. К. Грицюк, В. В. Давидов), із формами навчання (А.К. Бондаренко, С.С. Вдовенко), з видами навчальної діяльності (Т.І. Олійник, Т.А. Чистякова), а також категоризують дидактичну гру як засіб навчання (О.О. Деркач, В.М. Плахотник, О.Я. Савченко, С.Ф. Щербак та ін.).
Прогалини у цій галузі підтверджують і результати анкетування учителів іноземних мов, які працюють у початковій школі. Аналіз одержаних даних показав, що із 120 респондентів у педагогічній діяльності постійно використовують дидактичні ігри 73,5 % опитаних, зрідка - 19,5 %, зовсім не використовують - 7 % педагогів. Додаткові дослідження показали, що вчителі мають практичні труднощі з організацією і проведенням ігор. На думку педагогів, це зумовлено нестачею спеціальної літератури і рекомендацій щодо застосування дидактичної гри, недостатнім досвідом учителів, браком навчального часу тощо.
Багатогранність і складність зазначених проблем, необхідність визначення місця дидактичної гри в сукупності засобів навчання, а отже, розроблення моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри, обґрунтування дидактичних умов організації навчально-ігрової діяльності учнів початкової школи зумовлюють вибір теми дослідження "Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів".
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки АПН України "Науково-методичне забезпечення системи навчання іноземних мов у початковій школі" (протокол № 1, від 09.01.2003 р.).
Тему роботи узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 26.10.2004 р.).
Метою дослідження є теоретичне обґрунтування і розроблення педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів.
Для реалізації поставленої мети передбачено розв'язання таких завдань:
1) здійснити теоретичний аналіз проблеми, визначити стан її розв'язання у практиці навчання іноземних мов учнів початкової школи, з'ясувати дидактико-методичні передумови використання дидактичної гри та її функції як засобу навчання молодших школярів;
2) розробити класифікацію ігор і на її основі - систему дидактичних ігор, яка відповідала б цілям і змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи;
3) визначити сукупність дидактичних умов упровадження педагогічної технології дидактичної гри у процес навчання іноземних мов молодших школярів; дидактичний гра іноземний мова першокласник
4) експериментально перевірити вплив педагогічної технології дидактичної гри на формування і розвиток іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи, емоційно вольову та мотиваційну сфери школярів, продуктивність пізнавальної діяльності, творчу активність і задоволення від навчання, міжособистісні стосунки у дитячому колективі, особливості взаємодії учителя і учнів та сформулювати висновки.
Об'єкт дослідження - процес навчання іноземних мов учнів початкової школи.
Предмет дослідження - дидактична гра як засіб навчання іноземних мов учнів 2-4-х класів загальноосвітніх навчальних закладів.
Гіпотеза дослідження полягає у тому, що процес навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри буде ефективнішим, якщо будуть дотримані такі умови: дидактична гра буде доступною за змістом і відповідатиме психологічним особливостям і віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; зміст дидактичної гри відповідатиме меті й завданням уроку; використовуватимуться різні види дидактичної гри, що забезпечить стійкий інтерес учнів до навчання іноземних мов; застосовуватимуться ігри, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; здійснюватиметься навчальна співпраця вчителя і учнів на підготовчому, діяльнісному і завершальному етапах дидактичної гри.
Методи дослідження. Для досягнення мети, розв'язання поставлених завдань, перевірки гіпотези використано комплекс загальнонаукових методів: теоретичного рівня - аналіз, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація, систематизація, схематизація, моделювання - застосовувалися для розроблення теоретичних засад дослідження; емпіричні методи дослідження - тестування, інтерв'ю, пряме та опосередковане спостереження, метод експертних оцінок, самоаналіз, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), статистичне оброблення одержаних результатів - використовувалися для одержання фактичних даних щодо стану досліджуваної проблеми на практиці та кількісного і якісного аналізу проміжних показників і остаточних результатів експериментальної діяльності.
Теоретико-методологічною основою дослідження є концепція сутності дидактичних ігор, їхніх функцій (Л.В. Артемова, Д.Б Ельконін); теоретичні положення психології про вікові та індивідуальні особливості учнів початкової школи (В.А. Артемов, П.П. Блонський, Л.І. Божович, А.І. Буяновер, Н.О. Головань, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.С. Мухіна та ін.); теорія мовленнєвої діяльності (І.О. Зимня, О.М. Леонтьєв, О.Й. Негневицька, В.В. Сафонова та ін.); теорії ігрової діяльності (З.М. Богуславська, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, О.П. Усова); психологічні основи використання дидактичної гри у процесі навчання молодших школярів (Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Ф.І. Фрадкіна та ін.); наукові дослідження функцій, можливостей, значення та місця дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов у початковій школі (О.О. Барташніков, Н.А. Бойченко, І.А. Данилович, О.О. Деркач, О.Г. Квасова, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна, Р.М. Миронова, Н.І. Подгорна, Т.І. Олійник, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, С.В. Роман, М.Ф. Стронін, Т.А. Чистякова та ін.); загальнодидактичні та методичні принципи іншомовного навчання молодших школярів (Н.П. Басай, П.О. Бех, І.Л. Бім, І.М. Верещагіна, Л.К. Грицюк, С.Ю. Ніколаєва, Д.В. Ольшанський, В.М. Плахотник, В.Г. Редько, Т.В. Рогова, С.В. Роман, В.Л. Скалкін та ін.).
Наукове дослідження здійснювалось у чотири етапи:
На першому етапі (2002-2003 рр.) було теоретично опрацьовано наукові дослідження із дидактики та психології навчання дітей молодшого шкільного віку, методики навчання іноземних мов. Результати цього етапу роботи узагальнено у І-му розділі дисертації.
На другому етапі (2003-2005 рр.) було обґрунтовано педагогічну технологію дидактичної гри та умови, що забезпечують її ефективність у процесі навчання іноземних мов учнів молодшого шкільного віку, зібрано матеріали для проведення педагогічного експерименту.
На третьому етапі (2005-2006 рр.) проведено педагогічний експеримент, який передбачав перевірку вірогідності гіпотези, визначення ефективності запропонованої педагогічної технології дидактичної гри, здійснено проміжний аналіз результатів експерименту.
Четвертий етап (2006-2008 рр.) передбачав узагальнення результатів здійсненого дослідження, його оформлення та редагування.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проводили на базі середніх загальноосвітніх закладів: Кагарлицький районний ліцей, Кагарлицька ЗОШ І-ІІІ ступенів № 1, Слобідська ЗОШ І-ІІІ ступенів, Переселенська ЗОШ І-ІІІ ступенів Київської області, Перша міська гімназія міста Черкас, Нововолинський навчально-виховний комплекс „Спеціалізована школа І-ІІІ ступенів - колегіум".
В експериментальній роботі брало участь близько 450 учнів і 120 вчителів загальноосвітніх навчальних закладів.
Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів. Уперше розроблено модель процесу навчання іноземних мов з використанням педагогічної технології дидактичної гри, обґрунтовано її зміст і структуру; визначено сукупність дидактичних умов, які забезпечують ефективність реалізації педагогічної технології. Такими є: організація навчальної співпраці вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри; доступність змісту гри психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; урізноманітнення видів дидактичної гри у навчальному процесі; застосування ігор, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; відповідність змісту дидактичної гри меті та завданням уроку; з'ясовано оптимальний режим розгортання дидактичної гри, її місце на уроці іноземної мови та способи вмотивування навчальної діяльності гравців.
Уточнено навчальну, розвивальну, виховну, оздоровчу, контролюючу, компенсаційну, релаксаційну, мотиваційну, а також комунікативну функції дидактичної гри як засобу навчання.
Подальшого розвитку набула класифікація дидактичних ігор для формування у молодших школярів іншомовної комунікативної (мовної, мовленнєвої, соціокультурної) та загальнонавчальної компетенцій.
Практичне значення одержаних результатів. Розроблена та експериментально перевірена педагогічна технологія дидактичної гри, а також дидактичні умови її реалізації дають змогу ввести науково обґрунтовані корективи у навчальні плани, програми і підручники з іноземних мов (англійської, німецької, іспанської). За матеріалами дослідження розроблено посібник „Пізнавати світ у грі", що може бути використаний учителями, укладачами підручників і посібників з іноземних мов для початкової школи.
Сформульовані у дослідженні теоретичні положення і висновки, одержані експериментальні дані дозволяють осмислити ефективність застосування дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів та прогнозувати доцільні напрями її дальшого вдосконалення.
Розроблену педагогічну технологію дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів упроваджено у навчальний процес Кагарлицького районного ліцею, Кагарлицької ЗОШ І-ІІІ ступенів №1, Слобідської ЗОШ І-ІІІ ступенів, Переселенської ЗОШ І-ІІІ ступенів Київської області (Довідка №04/22-147 від 25.05.2006 р.), Першої міської гімназії м. Черкас (Довідка №02/26-345 від 29.05.2006 р.), Нововолинського навчально-виховного комплексу „спеціалізована школа І-ІІІ ступенів - колегіум" (Довідка №1364 від 29.05.2006 р.).
Вірогідність результатів наукового дослідження забезпечено комплексним використанням методів і методик, адекватних меті й завданням дисертації, якісним та кількісним аналізом одержаних даних, результатами експериментального навчання, використанням методів математичної статистики.
Апробація результатів наукового дослідження. Основні положення і результати наукової роботи викладено на засіданнях лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки АПН України (2002-2006), науково-практичних конференціях і семінарах: "Використання сучасних технологій у навчанні іноземних мов" (Київ, 2002), "Актуальні проблеми теорії та практики навчання іноземних мов та літератури" (Херсон, 2002), "Зміст і технології шкільної освіти" (Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2005), а також на семінарах для учителів іноземних мов (м. Кагарлик, Київської області, 2003-2006).
Публікації. Основні положення дисертації викладено у 6-ти одноосібних публікаціях, чотири з яких - у фахових виданнях, затверджених ВАКом України та у тезах двох наукових конференцій.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів і висновків. Дисертація містить 15 таблиць і 18 рисунків. Загальний обсяг роботи - 205 сторінок (основна частина - 166 сторінок). Список використаної літератури налічує 222 джерела, розміщених на 19 сторінках. П'ять додатків розміщено на 20 сторінках.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У цьому розділі аналізуються чинні підходи до використання дидактичних ігор у процесі навчання іноземних мов молодших школярів; розглядаються принципи, на основі яких конструюється навчальний процес і які є найбільш значущими під час застосування дидактичних ігор на уроках іноземних мов у початковій школі; досліджуються проблеми класифікації цього засобу навчання, його функції у навчально-виховному процесі та можливості дидактичної гри для розвитку уваги, уяви, фантазії, мислення, роботи пам'яті, пізнавальної та комунікативної ініціатив учнів молодшого шкільного віку.
1.1 Поняття дидактичної гри у науковій літературі

Визнання на державному рівні доцільності вивчення іноземної мови з другого класу загальноосвітньої школи підтверджує вагомість цього навчального предмета для реформування змісту початкової освіти, його значення для реалізації перспективних завдань розвитку особистості: підвищення рівня освіченості, загальної культури, формування готовності до міжнаціонального та міжкультурного співробітництва, сприяння практичному оволодінню іноземною мовою. Крім того, такий підхід змушує замислитися над завданнями раннього навчання іноземних мов й можливостями їх реалізації. Серед завдань, які потребують розв'язання, є вибір ефективних і оптимальних засобів навчання молодших школярів. Одним із них є дидактична гра, яка на межі дошкільного і молодшого шкільного віку залишається домінантним видом діяльності дітей цієї вікової категорії [214, 216, 218].
Поняття "гра" досить багатогранне [29, 32, 98, 108, 138 та ін.]. З точки зору психологів і фізіологів, вона є основною формою активної діяльності дитини, покликаною задовольняти її біологічні потреби:
реалізувати вихід надлишкової енергії та бажання стати лідером;
проявити себе як особистість;
перевірити власні можливості у колективній діяльності;
певним чином виявити себе серед ровесників;
задовольнити потребу у відпочинку тощо (П.П. Блонський, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв та ін.).
Гра як засіб підготовки учнів до вивчення нового - це інструмент розв'язання суперечностей між характером мотивацій, пізнавальною спрямованістю особистості та об'єктивною необхідністю оволодіння новими знаннями, між сприйняттям явищ та усвідомлення їх як наукових фактів, між знаннями, що мають учні, і тими, що повинні бути, між усвідомленням окремого і загального, елементарного та систематичного [116, с. 307].
О.М. Леонтьєв зазначав, що у процесі діяльності дитини виникає протиріччя між бурхливим розвитком у неї потреби взаємодіяти з предметами, з одного боку, та способами реалізації цієї взаємодії - з іншого. Вона намагається сама виконати певні дії, але не володіє тими операціями, які потрібно здійснювати відповідно до реальних предметних умов реалізації цих дій. Це протиріччя може бути розв'язане лише в одному виді діяльності, а саме - у грі. Тільки в ігровій діяльності необхідні операції можуть бути замінені іншими операціями, а її предметні умови - іншими предметними умовами, причому зміст самої дії зберігається [108, с. 24-29]. Гра, на думку Д.Б. Ельконіна, сприяє розвитку: мотиваційної сфери дитини, розумових дій, довільної поведінки, а також засобом пізнання дитиною навколишнього світу [216].
Гра - форма вільного самовиявлення людини, яка передбачає реальну відкритість світу можливого й розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання репрезентацій) якихось ситуацій, станів [185, с. 73].
С.У. Гончаренко зазначає, що ігрова діяльність - різновид активної діяльності людини (дитини), у процесі якої відбувається оволодіння суспільними функціями, відносинами та рідною мовою як засобом спілкування. Це дитяче моделювання соціальних відносин. Правильне та вміле керівництво ігровою діяльністю з боку дорослих формує емоційну, моральну та інтелектуальну сфери дитини, розвиває її уяву, сприяє фізичному вдосконаленню, виховує волю до дії та здатність до гальмування - якості, необхідні людині в трудовій і суспільній діяльностях [185, с. 139].
Явище гри здавна привертало увагу вчених-філософів, психологів, педагогів, мистецтвознавців, методистів тощо. Можливо, така різногалузевість вивчення призвела до того, що сьогодні єдиного визначення гри ми не знаходимо, оскільки його наявність мала б свідчити про розуміння природи цього явища, а саме це і є в наш час основною проблемою для вчених, які досліджують феномен гри.
Ще давньогрецькі натурфілософи (Арістотель, Сократ) обґрунтували значення активного і самостійного оволодіння дитиною знаннями, яке відбувається у процесі гри. Платон першим почав розглядати дитячі ігри як засіб підвищення ефективності навчання, пізнавальної активності учнів, формування у них соціальних якостей і бажання систематично трудитися [178, с. 34-39].
Філософське поняття такого явища як "гра" було ґрунтовно досліджено голландським ученим Й. Гейзінгом [54]. Він припускав, що гра виникла раніше, ніж культура, оскільки наявність культури можлива лише у людському суспільстві, а тварини зовсім не чекали людину, яка навчила б їх гратися. Окрім того, дослідник указував на те, що всі відомі концепції гри орієнтуються на один із основних філософських напрямів - ідеалізм чи матеріалізм. Ідеалісти вважали, що гра - це породження душі, яке сприяє розвитку і прояву піднесеності особистості. Матеріалісти розглядали гру як своєрідну репетицію трудових стосунків і суспільних відносин [187, с. 45-68].
Широко досліджували гру відомі зарубіжні психологи. Так, Г. Спенсер, К. Бюллер, Ф. Бонтендайк, Ф. Шиллер та інші намагалися вивести першопричину гри з фізіологічних і фізіопсихологічних чинників.
Значний внесок у розроблення теорії гри зробили вітчизняні та зарубіжні психологи Н.П. Анікеєва, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, Н.В. Кудикіна, О.М. Леонтьєв, А.С. Макаренко, О.В. Малихіна, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.
На ранніх етапах становлення суспільства грою у дітей вважався процес наслідування дорослих. З розвитком науки й прогресу виникла необхідність у серйозному навчанні та вихованні підростаючого покоління, а також з'явилися складні соціальні відносини між людьми, а відтак змінилися роль і сутність ігрової діяльності [5, 6, 43, 98, 109, 116, 119, 168, 217 та ін.].
Міркування відносно сутності гри на різних етапах розвитку суспільства відображено у теоріях ігрової діяльності. Так, за теорією Штейнталя і Лацаруса, гра - це найбільш активний відпочинок, який має місце в тих випадках, коли людина хоче відпочити від роботи, але ще не потребує повного спокою. Відповідно до змісту цієї теорії гра розглядалась як розвага, антитеза продуктивній діяльності і діяльність, яка не містить пізнавальної інтенції [187, с. 13-14].
Ф. Міллер висунув теорію, яку скорочено називають „теорією надлишку сил", за якою гра - насолода, пов'язана з надлишком життєвих сил [4, с. 7].
Н.П. Анікеєва зазначає, що гра для дитини є природним засобом самовираження і дає можливість „програти" свої почуття та проблеми. За цією технологією, дитина може роботи й говорити в ігровій кімнаті все, що хоче. У такій ситуації учень відчуває, що може повністю проявити себе. Йому не треба протистояти іншим силам, таким, як авторитет дорослих чи суперництво з ровесниками, тут він особистість із власними правилами. Завдяки грі дитина досягає емоційної стабільності й стає психологічно більш зрілою [4, с. 9-10].
Досить коротко і влучно висловився Я. Корчак із приводу ігрової діяльності: „Дитячі ігри - наслідування серйозної діяльності дорослих... Наслідування? Ні, щось значно більше і цінніше" [4, с. 58].
Теорія Спенсера - це теорія надлишку сил, в якій ідеться про те, що для людини характерна наявність надлишку життєвої сили. Однак, людський організм, відпочивши певний час і набувши нової життєвої енергії, прагне знову розвивати свою діяльність, але за відсутності зовнішньої мотивації до відповідної діяльності виникає імітація цієї діяльності (в сучасних термінах також: симуляція), з якої і походить гра в усіх її формах. При цьому в грі відбиваються імітаційно ті дії, що особливо важливі для збереження життя індивіда. На наш погляд, ця теорія має як свої переваги, так і недоліки, оскільки дитяча гра - не завжди імітація. Крім того, неможливо пояснити виникнення гри лише наявністю накопиченого надлишку життєвої енергії та сил. Загальне ставлення до гри, що випливає з зазначеної теорії, полягає в тому, що ігрову діяльність можна використовувати як ефективний засіб досягнення освітніх і дозвіллєвих цілей.
Існують й інші теорії виникнення та розвитку гри:
теорія функціонального задоволення від гри;
теорія відпочинку у грі;
теорія духовного розвитку дитини у грі;
теорія зв'язку гри з мистецтвом і культурою;
теорія виникнення гри з трудової діяльності [42, 116, 211-213, 215 та ін.].
Гра як суспільне явище досліджувалася не тільки психологами, філософами і педагогами, а й письменниками. Наприклад, Марк Твен охарактеризував гру, як усе, що ми незобов'язані робити, тобто усе те, що перебуває за межами реальної дійсності та виникає, зазвичай, певною мірою мимовільно [59, с.4-7]. Зважаючи на це твердження, деякі вчені вважають, що гра - мимовільна, часто без відкритої зовнішньої мети, стимульована внутрішніми проблемами, інтересами, емоціями задоволення й радості, прагненням до активної діяльності. Це основні ознаки, оскільки внесення у процес гри незначної частки зовнішнього примусу, обов'язково перетворює її в інший вид діяльності (навчальне завдання, вправу), яка зовні може мати цікаву барвисту форму, але внутрішньо не сприймається дитиною як розвага та задоволення. Гра для дитини - це середовище, в якому вона почувається вільно, розкуто, емоційно піднесено. Разом із тим, саме у цій невимушеній ситуації, як стверджують психологи й педагоги, непомітно для себе, без напруження і втоми діти набувають соціального досвіду, вчаться думати, працювати, творити [59, с. 4-7].
У визначенні гри дослідники виходили з різних позицій (рис. 1.1).
Отже, вчені розглядали гру в різних аспектах, але більшість визначень доводиться теза про те, що гра насамперед - це вид діяльності. Діяльність людей також дуже різноманітна. Однак, це різноманіття передбачає три основні види: праця, навчання, гра. Праця - це необхідна та найважливіша умова існування і розвитку людства, це засади, на яких здійснюється психічний розвиток особистості. Трудова діяльність - це діяльність, яка спрямована на створення матеріальних і духовних цінностей. Навчання - це своєрідний підготовчий етап до трудової діяльності, це планомірне та систематичне засвоєння знань, умінь і навичок. Психологи відносять гру до основного виду діяльності дошкільнят. У грі, через гру та за допомогою гри дитина пізнає предмети та явища дійсності, готується до навчальної та трудової діяльності. Таким чином, гра як діяльність пов'язана з іншими видами діяльності. У грі розвиваються мислення дитини, пам'ять, увага, уява, здібності, починають формуватися вольові якості особистості, зачатки характеру (детальніше питання впливу дидактичної гри на розвиток психічних процесів у молодшому шкільному віці розглядаються у підрозділі 1.4).
1
webkursovik.ru/
Рис. 1.1. Схема узагальнення трактування поняття „гра"
С.П. Рубінштейн вбачає зв'язок гри з працею у змісті ігор: всі вони, звичайно, відтворюють ті чи інші види практичної неігрової діяльності. Гра пов'язана з працею, але й відрізняється від неї. Їх спільність та відмінність виступають насамперед у їх мотивуванні. Основна різниця між ігровою та трудовою діяльністю - в загальному ставленні до неї особистості [168, с. 365-366].
А.С. Макаренко теж не протиставляв гру праці, більше того, він виступав за їх синтез. У схожості гри та праці А.С. Макаренко виділяв декілька основних моментів. По-перше, у кожній грі є робоче зусилля та зусилля думки. Гра без зусилля - завжди погана. По-друге, гра приносить дитині радість. Це буде чи радість творчості, чи радість перемоги, чи радість естетична. Таку ж радість приносить і робота, і тут проглядається повна подібність. По-третє, дехто вважає, що робота відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає [116, с. 307]. Це твердження помилкове, оскільки у грі також є відповідальність, наприклад, за особистий внесок у перемогу власної команди чи групи.
Відмінність гри від праці А.С. Макаренко вбачав у тому, що у праці реалізується суспільна мета - створення матеріальних і духовних цінностей. До суспільної мети гра не має прямого відношення, але має опосередковане. Цю відмінність М.Д. Касьяненко розглядає по-іншому. Він вважає, що гра відрізняється від учіння та праці творчою активністю гравців; високим емоційно-вольовим напруженням; комплексом цілей, серед яких провідною метою є перемога в інтересах усіх і власних; високими можливостями особистісної самореалізації в колективі; проведенням змагання між окремими особами і групами з метою формування позитивних колективістських якостей особистості [87, с. 206]. У дошкільний період основним видом діяльності дітей є ігрова діяльність. У початковій школі до неї долучаються учіння і праця, котрі в старших класах охоплюють майже весь навчальний час.
Г.К. Селевко також називає гру одним із видів діяльності поряд із працею та навчанням. Гра, на його думку, це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та удосконалюється самоврядування поведінкою [171, с. 50]. На нашу думку, це достатньо чітке визначення, що вказує на мету та зміст гри. Учений розглядає структуру гри як діяльності (мета, планування, реалізація мети, аналіз результатів) та як процес (ролі, ігрові дії, ігрове застосування предметів, реальні стосунки, сюжет).
Можливо, відносна новизна застосування ігор призводить до того, що, незважаючи на значний інтерес до цього питання педагогів, психологів, методистів, теоретичний і практичний аспекти проблеми залишаються мало розробленими. Відсутні усталені погляди на цей феномен. Так, відзначається надмірна різноманітність підходів до класифікації ігор, взагалі, й навчальних, зокрема, що, у свою чергу, часто призводить до певної невизначеності з цього питання.
Поняття "класифікація" (від лат. classis. - розряд і …фікація) [174, с. 331] означає розподіл предметів за спільними ознаками, що зумовлює створення певної системи класів сукупності цих предметів. Звідси, класифікація ігор - це розподіл їх за спільними ознаками з утворенням певної системи. Система ігор - це сукупність ігор, пов'язаних спільною функцією. Створення такої системи можливе за умови глибокого усвідомлення сутності гри. З іншого боку, маючи чітку класифікацію ігор, ми можемо наблизитися до більш чіткого розуміння сутності поняття "гра".
Проблеми класифікації ігор досліджувалися значною кількістю науковців (Н.П. Анікеєва [5], Л.В Артемова [9], О.О. Барташніков [14], Л.І. Божович [31], Л.К. Грицюк [59], В.В. Душніков [67], Т.А. Жукова [71], М.В. Кларін [89], В.А. Крутій [99], Н.В. Кудикіна [101], Т.І. Олійник [134], С.В. Роман [167], Н.І. Подгорна [150], Г.К. Селевко [171], В.Г. Семенов [172], Н.В. Слюсаренко [175], Г.С. Швайко [202], П.М. Щербань [204], та ін.). Так, В.В. Душніков диференціює ігри на:
фізичні та психологічні: рухливі, експромтні;
інтелектуально-творчі: дидактичні, комп'ютерні;
соціальні: сюжетно-рольові, ділові;
комплексні [67].
На думку П.М. Щербаня, гра має генетичний зв'язок з усіма видами діяльності людини і є особливою для дитини формою пізнання, праці, спілкування, мистецтва, спорту. Звідси й назви видів ігрової діяльності: пізнавальні, інтелектуальні, музичні, художні, рухливі, спортивні, комп'ютерні, гра-праця, гра-спілкування, гра-драматизація [204, с. 16-40].
Залежно від матеріалу, що використовується під час проведення навчальної гри, Р. М. Миронова виділяє:
ігри з предметами: під час їх проведення використовуються іграшки, граючись з якими, діти вчаться порівнювати, встановлювати подібності та відмінності предметів, знайомляться з їх властивостями;
настільно-друковані ігри: вони базуються на підборі малюнків за принципом схожості, або складання цілого з частин;
словесні ігри: у ході їх проведення учні вчаться описувати предмети, виділяти їх характерні ознаки, групувати за властивостями та відгадувати за описом.
Для зручності використання на уроках словесних ігор їх диференціюють на три основні групи:
Ті, що формують в учнів уміння виділяти суттєві ознаки предметів.
Ті, що розвивають у дітей уміння порівнювати, зіставляти, робити висновки щодо характерних ознак предметів.
Ті, що розвивають уміння узагальнювати та класифікувати предмети за їх властивостями [125, с. 26].
Л. К. Грицюк класифікує ігри на групи:
І група базується на об'єктах впливу гри:
психолого-чуттєві (сенсорні), які сприяють розвитку гостроти сприймання, мислення й пізнання навколишнього світу, що складає основу для формування знань і вмінь;
рухливі - сприяють тілесному розвитку дитини, формують такі фізичні якості, як спритність, гнучкість, сила, швидкість;
соціальні - сприяють соціалізації дитини у процесі спілкування, виконанню необхідних правил, формуванню моральних рис;
розважальні - сприяють відпочинку, емоційному задоволенню.
ІІ група базується на змісті та способах проведення ігор:
рухливі; малорухливі; інтелектуальні; музичні; сюжетно-рольові; конкурси [59, с. 4-7].
Ми вбачаємо в цій класифікації низку недоліків, зокрема, можливість віднесення однієї і тієї ж гри відразу до кількох груп, хоча вона допомагає краще зрозуміти такий структурний компонент, як ситуація гри, тобто де, коли, з ким її можна проводити.
Г.К. Селевко пропонує класифікувати ігри, що використовуються у навчанні, відповідно до таких чинників:
За видом діяльності: фізичні; інтелектуальні; трудові.
За характером педагогічного процесу: навчальні; тренувальні; контролюючі; узагальнюючі; пізнавальні; виховні; розвивальні; репродуктивні; продуктивні; творчі; комунікативні; діагностичні.
За характером ігрової методики: предметні; рольові; ділові; ігри-драматизації.
За місцем проведення: настільні; кімнатні; комп'ютерні [171, с. 53].
М.Д. Касьяненко [87] розрізняє ігри за їх значенням у життєдіяльності людини та цілями, виділяючи: ігри-розваги; спортивні (розумові, фізичні); навчальні (відтворення змісту пізнавальної і трудової діяльності, що передбачається у майбутньому); ділові (відтворення змісту професійної діяльності й відносин, характерних для неї); педагогічні (відтворення ситуацій, що моделюють поведінку людей).
Як бачимо, у цій класифікації поєднано два аспекти - класифікація ігор взагалі та окремо дидактичних ігор. Проте, не зовсім чітко визначена різниця між навчальними, педагогічними та діловими іграми.
Н.В. Слюсаренко у своєму дослідженні пропонує власну класифікацію ігор: інтелектуальні; пізнавальні; рухливі; гра-праця; сюжетно-рольові; ситуативно-рольові; організаційно-діяльнісні; ділові ігри [175, с. 178-198].
Суттєвий недолік таких класифікацій ми вбачаємо в тому, що віднесення будь-якої окремо взятої гри до однієї з запропонованих груп є дещо проблематичним, оскільки кожна ігрова діяльність певною мірою має творчий характер, виховує в учнів певні якості, розвиває вміння, є інтелектуальною та пізнавальною. Очевидно, недоцільно виділяти окремо у запропонованій Г.К. Селевком класифікації другу групу ігор (за характером педагогічного процесу), оскільки в ній перераховуються не види гри, а швидше її функції (навчати, контролювати, розвивати тощо), а також впливати на пізнавальну та інтелектуальну сфери гравця.
На відміну від поглядів попередніх вчених, О.Г. Квасова [88] вважає, що спосіб класифікації ігрової діяльності залежить від її особливостей та цілей. А відтак, він виділяє такі види ігор: рольові, комунікативні, лінгвістичні.
Результати проведеного нами аналізу різних класифікацій ігор дозволили констатувати відсутність єдності у визначенні їх показників і критеріїв. Проаналізувавши ці класифікації, ми дійшли висновку, що недостатньо просто диференціювати ігри на певні групи та дати їм назви. Найбільш повною буде класифікація, що передбачає сукупність таких категорій:
· вік учасників гри;
мета гри;
місце та засоби проведення гри;
кількісний склад учасників;
спосіб підготовки до проведення гри;
ступінь керівництва грою;
тривалість проведення гри;
очікуваний результат.
Таку класифікацію можна подати у вигляді схеми.
1
Размещено на webkursovik.ru/
Рис. 1.2. Класифікація ігор
Використовуючи гру як засіб формування в учнів нових знань, умінь і навичок, вчитель наповнює її дидактичним змістом, тобто вносить в ігрову діяльність певний навчальний матеріал, перетворюючи гру-розвагу на дидактичну гру.
Проведений нами історичний аналіз наукових досліджень дидактичної гри, здійснених філософами, психологами, педагогами, засвідчує, що це питання упродовж досить тривалого часу цікавило науковців. Проте переломним моментом у визначенні дидактичних можливостей гри стало введення її в систему освіти дорослих. Гра вийшла за межі дитячих колективів і стала повноправним компонентом процесу навчання.
У сучасній теорії навчання існують різні підходи до визначення дидактичного статусу ігор. Одна група науковців відносить гру до методів навчання (О.О. Вербицький [44], О.І. Коваленко [90], Я.А. Коменський [94] та ін.).
М.Г. Стельмахович, розкриваючи сутність гри, відносить її до методів навчання і виховання. Автор вважає, що серед методів формування суспільної поведінки дітей у народній педагогіці особлива роль належить дитячій грі [177, с. 67]. Вчений диференціює чотири групи методів у народній педагогіці: наочні, словесні, практичні, ігрові. У той же час, він відносить гру до методів, які стимулюють навчання. Дослідник зазначає, що дидактичні ігри розвивають допитливість, кмітливість, сприяють сенсорному вихованню, вселяють життєвий оптимізм. А відтак, визначаючи значну роль гри у народній педагогіці, він відносить її до методів навчання і до методів виховання. З такою позицією погоджуються й інші дослідники [171, с. 50], які вважають гру методом навчання, передачею досвіду старших поколінь молодшим.
Інша група вчених категоризує гру як прийом навчання (П.І. Абалкіна [1], А.В. Зоріна [79]). Ми поділяємо погляди обох груп учених, оскільки у тому разі, коли дидактична гра застосовується як допоміжний елемент методу навчання (у процесі бесіди, практичної роботи, пояснення тощо), її можна вважати прийомом навчання. З іншого боку, якщо у процесі ігрової діяльності передбачено використання інших методичних засобів (наочності, розповіді, пояснення тощо), то дидактичну гру можна віднести до категорії методів навчання.
На думку А.К. Бондаренко, М.Л. Вайсбурд, А.А. Венгер, К.А. Родкіна та інших дослідників гра - форма навчання [34, 36, 166]. З такою позицією можна погодитись, адже в дидактичному розуміння форма навчання - це спеціально організована діяльність вчителя й учнів, яка відбувається за встановленим порядком у певному режимі. До цієї категорії відносять уроки, семінари, екскурсії, заняття тощо. Кожна із цих форм може бути успішно реалізована у вигляді дидактичної гри. В.Г. Семенов, трактуючи дидактичну гру як форму навчання, вказує, що у процесі її організації створюються умови для засвоєння учнями змісту освіти під керівництвом учителя за певними правилами, порядком і регламентом.
З точки зору О. Я. Савченко [169, с. 190-196] та інших учених, дидактична гра це засіб навчання, оскільки, на думку О.О. Деркач, С.Ф. Щербак [66], гра спрямована на засвоєння й використання конкретних знань, умінь, навичок і є механізмом навчання, основний педагогічний зміст та призначення якого - навчати діяти. Дидактична гра є засобом цілеспрямованого керівництва викладачем розумовою діяльністю учнів, а також засобом формування таких пізнавальних структур, які забезпечують можливість самостійно регулювати свою розумову діяльність [66, с. 5]. Окрім того, Л.В. Артемова, Л.І. Божович, Т.І. Олійник та інші вважають дидактичну гру видом навчальної діяльності [9, 31, 134].
Дидактична гра є і методом, і формою навчання, і самостійною ігровою діяльністю, і засобом виховання дитини [34, с. 26-27].
Ми поділяємо точку зору тих учених, які розглядають гру як засіб навчання і вважаємо за необхідне уточнити саме такий підхід у зв'язку з об'єктом нашого дослідження. Насамперед, необхідно відзначити, що дидактична гра є засобом, який активізує пізнавальну діяльність, унаслідок чого учні мають можливість використати свої знання, уміння й навички у практичній діяльності [99, с. 180-196]. Сутність дидактичної гри як засобу засвоєння знань виявляється в її здатності успішно реалізовувати мету навчання, досягати реальних результатів, оволодівати досвідом творчої діяльності, моральних та інших якостей особистості. Ця здатність полягає в ігровому моделюванні конкретних видів діяльності (навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, професійної тощо), що спрямовані на відтворення і засвоєння соціального досвіду, внаслідок чого відбувається формування творчої, активної, соціальної та компетентної особистості.
В науці відома також значна кількість визначень дидактичної гри. Не існує єдності й щодо термінів "педагогічна гра", "навчальна гра", "дидактична гра", "пізнавальна гра". У певному значенні ці назви деколи можна розглядати синонімічними. В широкому розумінні всі ігри є навчальними, оскільки з їх допомогою можна навчити особистість виконати певні дії. Будь-яка гра є пізнавальною, бо, граючись, людина пізнає оточуючий її світ, якості, властивості предметів, явищ тощо. Здебільшого, гру, яка використовується в педагогічному процесі, називають загальним поняттям "педагогічна гра" або "навчально-педагогічна гра" [204, с. 16-40]. Використовуючи її, ми спрямовуємо зусилля не тільки на засвоєння змісту навчальної дисципліни, але й на формування понять про певні норми поведінки. Навчальна гра передбачає розв'язання навчальних завдань, всі інші її функції, не пов'язані безпосередньо з навчанням, залишаються поза увагою гравців. У зв'язку з тим, що процес навчання носить двосторонній характер, гра має певне значення як для процесу научіння (дидактична гра), так і для процесу учіння (пізнавальна гра). А це означає, що дидактична гра - це навчальна гра, яка застосовується у процесі навчання, реалізує певні функції, має навчальну мету і завдання. Таким чином, дидактична гра, що використовується на уроці з певною метою, може бути як навчально-педагогічною, так і навчальною та пізнавальною, тобто виконувати функції перелічених видів ігор.
Дидактична гра, відповідно до тлумачення українського педагогічного словника, - це різновид активної діяльності дітей, у процесі якої вони оволодівають суспільними функціями, стосунками, мовою, як засобом спілкування між людьми. Це дитяче моделювання соціальних відносин. За умови правильного та вмілого керівництва з боку дорослих гра сприяє формуванню:
емоційної, моральної й інтелектуальної сфер дитини;
розвиває її уяву;
сприяє фізичному вдосконаленню;
виховує волю до дії та здатність до гальмування - якості, необхідні людині у трудовій і суспільній діяльності [57].
Відомий дослідник ігрової діяльності Й. Гейзінга визначає гру, як однин із важливих видів діяльності людей і тварин, як засіб фізичного та розумового виховання [54].
Дитяча гра за визначенням психологічних словників - це вид діяльності, що розвивається і полягає в наслідуванні дітьми дій дорослих і стосунків між ними в особливій умовній формі [105, с. 56-57].
Далі розглянемо погляди вчених на значення дидактичної гри для навчально-виховного процесу в початковій школі. Переважною більшістю дослідників зазначається, що використання дидактичних ігор у навчальному процесі великою мірою сприяє появі в учнів інтересу до пізнання, оскільки дидактичні завдання, що ставить учитель перед учнями, сприймаються як гра (А.В. Артемова, В.А. Крутій, С.В. Роман, В.Г. Яковлєв та ін.). Увага, пам'ять, мислення спрямовані на гру, а не на її навчальний компонент. Дидактичні ігри є ефективним засобом для реалізації виховних цілей навчання. Організація їх на уроках допомагає розвивати у школярів самостійність, відповідальність, активність, а також дозволяє випробовувати власні можливості, аналізувати помилки та активізувати приховані здібності [72]. Гра, на відміну від традиційних засобів навчання, не лише передає певну суму знань, а насамперед розвиває здібності аналізувати, синтезувати, застосовувати одержану інформацію [72, 113, 186]. Крім того, дидактичні ігри мають колективний характер і викликають потребу у спілкуванні (Н.В. Кудикіна).
О.І. Удальцова стверджує, що дидактичні ігри, в яких відсутній яскраво виражений елемент гри (тобто її розважальний компонент), перетворюються на звичайні навчальні завдання. Разом із тим, вони застерігають, що недоцільно занадто захоплюватись іграми у процесі навчання, оскільки в цьому разі гра перестає цікавити учнів, що знижує інтерес до навчання [184, с. 34-39].
За використання дидактичних ігор у навчальному процесі висловлювались Ш.О. Амонашвілі [2], Л.В. Артемова [9], М.В. Кларін [89], Н.В. Кудикіна [101], К.А. Родкін [166], С.В. Роман [167], та інші педагоги, психологи, філософи, методисти (Л.С. Виготський [43], В.В. Душнікова [67], Р.І. Жуковська [72], А.В. Запорожець [74], О.Г. Квасова [88], О.І. Коваленко [90], Т.І. Олійник [134], та ін.).
Деякі вчені, зокрема, Г.В. Рогова [164], І.С. Ладенко [105], уважають, що під час організації дидактичної гри учні оперують лише знаннями, якими вони вже володіють, а відтак її можна використовувати тільки з метою закріплення набутих учнями раніше навичок і вмінь. Ми не зовсім погоджуємося з цією думкою, а поділяємо погляди іншої групи науковців, які вказують на те, що на початковому етапі навчання саме під час використання дидактичних ігор найбільш ефективно засвоюються нові знання, формуються і розвиваються навички та вміння. На користь цього твердження свідчить також і власний педагогічний досвід навчання учнів початкової школи. Окрім того, за нашими спостереженнями, розвиткові творчих здібностей та яскравому прояву особистості в цьому віці сприяє підвищений емоційний рівень навчання (позитивні емоції, враження, переживання…), який створюється саме у процесі дидактичної гри, адже, використовуючи традиційні методи, прийоми та засоби навчання (вправи, бесіди, пояснення тощо), позитивна емоційність з боку учнів або відсутня взагалі, або перебуває на досить низькому рівні. Цей факт підтверджується й результатами наукових досліджень В.С. Шубинського [11]. Він зазначав, що 85 % навчальної діяльності в школі здійснюється у репродуктивних, нетворчих формах, а це означає, що особливого значення набуває гра, виступаючи одним із важливих засобів розвитку творчості учнів. Окрім того, ігрова діяльність є могутнім інструментом, який здатний викликати зацікавленість школярів на уроці, а вона, у свою чергу, - це механізм, з якого виникає мотивація учіння. Підтримання мотивації учнів у процесі навчання засобами гри сприятиме швидкому та якісному засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок.
Приєднуємося до думки тих науковців, які вважають, що дидактичні ігри забезпечують максимальне емоційне залучення учасників до навчальної діяльності. Перевага гри над традиційними засобами навчання полягає також і в тому, що дидактичні ігри потребують активності з боку кожного учасника, захоплюють сильніше та знімають емоційні бар'єри.
Під час гри учасники навчального процесу знаходяться в інших умовах, ніж за традиційного навчання. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Вони мають змогу самі обирати роль, висувати припущення щодо подальшого розвитку подій, створювати проблемну ситуацію, шукати шляхи її розв'язання, брати на себе відповідальність за обране рішення. Зазначені можливості дозволяють якомога глибше пізнати ті явища й події, які необхідні у процесі вивчення навчального предмета. Крім того, учасники гри пізнають самих себе, розкривають нові риси та якості, які раніше були невідомі [192, c.124-131].
Ф. Фребель став основоположником поняття "дидактична гра". Він першим класифікував її як педагогічне явище, а також довів, що гра може цілком реально виконувати навчальні функції [175, с. 178-198] Відрізняються погляди вчених і на сутність поняття "дидактична гра" з точки зору діяльнісного підходу. Досить часто її ототожнюють з ігровою діяльністю. Таке формулювання уявляється нам дещо поверховим, оскільки існує суттєва відмінність між поняттями "дидактична гра" та "ігрова діяльність". Відомо, що дидактична гра це обов'язково сукупність двох взаємозалежних видів діяльності - навчальної й ігрової, причому реалізація однієї з них - навчальної, здійснюється засобами іншої - ігрової. Інколи досить складно визначити, де чітко простежується навчальна, а де ігрова діяльність. Ігрова діяльність, за визначенням психологів, це основа розвитку життєвого досвіду дитини, її фізичних, розумових і духовних здібностей, діяльність, засобами якої у ранньому дитинстві активізується процес пізнання нового та невідомого (Л.С. Виготський). А це означає, що такий вид діяльності може здійснюватись не лише в навчальних цілях і в навчальному процесі, а й тоді, коли діти розважаються.
Іншою відмінністю також є і те, що однією з неодмінних умов здійснення навчальної діяльності є участь у ній вчителя. Відповідно до цих міркувань, ми вважаємо доцільнішим термін - навчально-ігрова діяльність. Такий термін, на наш погляд, точніше відбиває сутність та структуру дидактичної гри.
Таку ж позицію знаходимо й у дослідженнях інших вчених. Наприклад, С. Якобсон зазначає, що у процесі дидактичної гри окремі компоненти навчальної діяльності включаються в ігрову та утворюють у своїй єдності своєрідне ціле - комбіновану форму: навчально-ігрову діяльність. В експериментальному дослідженні С. Якобсон зазначено, що навчально-ігрова діяльність підпорядкована певним принципам послідовного підключення компонентів навчальної діяльності в ігрову. Відповідно до досліджень С. Якобсон, спочатку у гру включають навчальне завдання, підпорядковуючи його ігровому завданню; ігрова діяльність при цьому зберігає свою структуру, а новий компонент, яким є навчальне завдання, ніби надбудовується. Навчальне завдання перед дітьми ставиться як підпорядковане ігровому, виконуючи функції досягнення мети ігрового завдання. На другому етапі завдання і спосіб його виконання змінюються відповідними компонентами навчальної діяльності. На третьому етапі включається мотивація навчальної діяльності як така, що підпорядкована мотивації ігрової діяльності. [219, с. 31-36].
1.2 Функції гри як засобу навчання молодших школярів

Переважною більшістю психологів зазначається, що з метою повноцінного розвитку і виховання дитини доцільно обирати і використовувати ті засоби, форми і методи педагогічного впливу, які адекватні її віку (Н.П. Анікеєва, П.П. Блонський, Л.І. Божович та ін.). Вони повинні органічно поєднуватися з особливою діяльністю, характерною для конкретного вікового періоду. Психічний розвиток і формування особистості відбувається, насамперед, у тому виді діяльності, який на певному етапі онтогенезу є провідним. У молодшому шкільному віці продовжує домінувати гра, на основі якої формується навчальна діяльність [112, с. 79-82].
Враховуючи дослідження психологів, ми, однак, дотримуємося позиції, за якої відбір засобів навчання не можна здійснювати, зважаючи лише на психологічні особливості та вікові можливості певної групи учнів. Одним із важливих аспектів у розв'язанні цієї проблеми є урахування дидактичних функцій, що регламентують призначення, або роль того чи іншого засобу навчання у навчальному процесі [169, с. 196]. Такий підхід дозволяє відібрати ті з них, які економно і доцільно до рівня розвитку учнів сприятимуть досягненню навчальної та виховної цілей уроку.
За визначенням більшості вчених ігри використовуються для розширення світогляду й пізнавальної діяльності учнів. За рахунок застосування дидактичних ігор на уроках у початковій школі створюються умови для розвитку у молодших школярів загальнонавчальних навичок і вмінь. А це досягається у процесі реалізації дидактичною грою низки її функцій [3, 13, 28, 33, 63, 70].
Аналіз відповідної наукової та методичної літератури засвідчив, що дидактична гра багатофункціональна. Це твердження можна розкрити у такій схемі (рис. 1.3).
Рис. 1.3. Функції дидактичної гри як засобу навчання
Відповідно до схеми, дидактична гра у навчальному процесі виконує такі функції: навчальну, виховну, розвивальну, мотиваційну, контролюючу, компенсаційну, релаксаційну й оздоровчу.
Навчальна функція
Спрямована на формування в учнів системи знань, умінь і навичок на різних етапах навчальної діяльності. Дидактична гра у цьому аспекті виступає як засіб оволодіння навчальним предметом (передбачає одержання, накопичення і практичну апробацію знань у процесі її виконання) (З.М. Богуславська, А.А. Венгер, З.В. Друзь, А.І. Сорокіна та ін.).
Ми поділяємо думку Г.І. Вороніної про те, що модельована грою діяльність стає внутрішнім організаційним стрижнем, навколо якого накопичуються і закріплюються знання. Дидактична гра як пізнавальна діяльність учнів спрямована на пошук, оброблення та засвоєння навчальної інформації, необхідної для участі й перемоги у грі, а також на ознайомлення дітей з правилами та нормами поведінки в ігрових ситуаціях, що цілком забезпечує реалізацію навчальної функції [48].
Виховна функція
Визначається цілями виховання і спрямована на формування наукового світогляду, пізнавального інтересу, самостійності у здобуванні знань, моральних якостей. Реалізація дидактичною грою цієї функції дає змогу пов'язати навчальну діяльність з реальним життям. А це, на наш погляд, є важливою умовою ефективності гри як засобу навчання та виховання.
Ми погоджуємося з поглядами О.Г. Квасової, яка доводить, що виховні функції гри проявляються в:
зростанні мотивації до вивчення предмета;
прищепленні норм і правил спілкування;
формуванні навичок співпраці й партнерства;
формуванні та розвитку моральних якостей [88].
Як зазначає у своєму дослідженні О.П. Усова, дидактична гра - могутній виховний чинник, який в педагогічному процесі доцільно використовувати для організації життя дитини та її діяльності. Це означає, що найголовніші прояви життєдіяльності учнів молодшого шкільного віку, а саме - їхні інтереси, запити, потреби можуть бути успішно реалізовані у формі дидактичної гри. Навчально-ігрова діяльність дає можливість здійснювати виховання планомірно й організовано з дотриманням усіх визначених вимог [186, с. 56-59].
Вчені залишаються одностайними, характеризуючи дидактичну гру як один із ефективних засобів виховання у школярів самостійності [221], ініціативності, співробітництва, волі, комунікативності та товариськості, наслідування і творчості [222], тямущості й допитливості, формування власної позиції, моральних, естетичних та світоглядних якостей (Л.В Артемова, П.П. Блонський, А.К. Бондаренко, О.Г. Квасова та ін.).
Розвивальна функція
Дидактична гра сприяє розвитку мислення, формуванню ефективної розумової діяльності, успішному виконанню учнями різних розумових операцій (аналіз, синтез, конкретизація й абстрагування, порівняння й узагальнення) у процесі гри. Поєднуючись з працею, навчанням, мистецтвом, спортом, вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного гармонійного розвитку особистості.
Розвивальна функція дидактичної гри, насамперед, спрямована на розвиток творчого мислення. Вона стимулює пізнавальні процеси та увагу, активізує процес учіння і цим самим впливає на формування якісного рівня навчальних досягнень учнів.
За результатами аналізу функцій дидактичної гри у науковій літературі (С.Д. Максименко, Т.Д. Щербан, П.М. Щербань), визначимо основні її розвивальні характеристики:
формування в учнів уміння вчитися, розширення фонду дієвих знань;
відпрацювання кожного з видів, рівнів (репродуктивний, продуктивний) і етапів (використання у знайомих та незнайомих умовах) засвоєних знань;
формування умінь виконувати окремі навчальні дії в їх послідовності;
розвиток навичок самоконтролю та адекватної самооцінки;
формування вмінь планувати окремі навчальні дії і їх послідовність, долати труднощі під час реалізації цих дій;
формування в учнів умінь усвідомлювати свої мотиви в навчальній роботі;
перехід від стереотипних способів до пошуку нових способів діяльності;
знаходження нового нестандартного способу розв'язання завдання;
розвиток нових якостей узагальненості, усвідомленості, варіативності;
розвиток умінь виконувати різні ролі у груповій роботі та вміння оцінювати з цих позицій свої дії та дії інших.
Розвивальна функція дидактичної гри реалізується через розв'язання проблемних завдань, що є пошуковим, творчим і дослідницьким процесом. Це також формує в учнів уміння творчо підходити до таких видів діяльності, пробуджує інтерес до їх виконання [7, 20, 80].
Контролююча функція
Реалізується з метою встановлення якості знань, рівнів навченості учнів, їхніх здібностей до самостійного вивчення предмета, рівня інтелектуального розвитку дитини і рівнів сформованості пізнавальних інтересів.
Аналіз відповідної наукової літератури та власний педагогічний досвід навчання молодших школярів засвідчили, що засобами дидактичної гри можна успішно здійснювати всі види контролю результатів навчання (попереднього, поточного, тематичного, підсумкового). У процесі навчально-ігрової діяльності створюються умови для виявлення прогалин у знаннях учнів. Такий аналіз, у свою чергу, дозволяє вчителеві встановлювати рівень готовності дітей до вивчення нового матеріалу, або ж виявляє необхідність повернення до повторення вже вивченого раніше [39, 83, 104, 146, 163].
Оскільки дидактична гра, як нами вже зазначалось, це колективна діяльність, то за допомогою контрольної функції цього засобу навчання вчитель має змогу оцінити рівень успішності як усього класу (гра на командну першість), так і кожного окремого учня (гра на особисту першість) [191].
Організація дидактичних ігор різних видів дозволяє вчителю виявити ступінь володіння школярами іншомовним навчальним матеріалом у межах вивчених тем, а відтак здійснити попередній контроль рівня навченості, що у подальшому слугуватиме засадами для вивчення нового матеріалу [15, 24, 136].
З метою здійснення тематичного контролю досить успішно використовується урок-гра. Протягом таких форм організації навчальної діяльності кожен із школярів має можливість продемонструвати вчителю та іншим гравцям свій особистий рівень навчальних досягнень. Окрім того, слухаючи відповіді інших гравців, спостерігаючи за грою іншої команди, відповідаючи на репліки суперників, діти мимовільно порівнюють їх зі своїми знаннями, роблять певні висновки, аналізують результати гри (перемогу чи поразку), тобто вдаються до самоконтролю.
Релаксаційна функція
Дидактична гра реалізує цю функцію через зняття втоми, організацію відпочинку, рухову діяльність тощо.
Значення цієї функції дидактичної гри у молодшому шкільному віці важко переоцінити. За свідченням психологів учні початкової школи швидко втомлюються від навчальної діяльності. Психіка дитини цього віку вимагає частої зміни видів діяльності на уроці з метою підтримання її уваги, активізації процесів сприймання, запам'ятовування та мислення. Емоційна напруга, викликана надмірним навантаженням від інтенсивного навчання, може бути знята за умови використання на уроках дидактичних ігор, пов'язаних із руховою діяльністю [2, 8, 30, 124, 197].
Мотиваційна функція
Відомо, що успішна організація навчального процесу у значною мірою залежить від того, наскільки вчитель умотивує дії учнів (А.К. Макарова [117, 118], О.В. Малихіна та ін.). Позитивна мотивація школярів до вивчення будь-якого шкільного предмету, а особливо іноземної мови, природної потреби до оволодіння якою молодші школярі ще не мають (М. Петроне), є запорукою успішної активізації та здійснення процесу навчання. Без мотиву не може виникнути жодна діяльність, у тому числі й навчальна [82]. Психологи переконують, що чим більше у людини виражений інтерес до діяльності та її предмету, тим більш успішно вона її виконує (П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.). Серед усіх методів і засобів навчання молодших школярів, саме дидактична гра найповніше реалізує цю функцію. Доказом може слугувати той факт, що у процесі навчально-ігрової діяльності в учня виникає мотив, суть якого у тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. А це, насамперед, вимагає якісного виконання діяльності до якої ця роль його зобов'язує (П.М. Щербань). У нашому випадку цією діяльністю є процес навчання іноземних мов. Окрім того, все, що може допомогти учневі досягти бажаної мети (перемоги) у процесі ігрової діяльності (сформульованість певного рівня знань, умінь, навичок), має для нього особливе значення і по-іншому ним усвідомлюється.
В умовах навчально-ігрової діяльності засвоєння необхідних знань стає внутрішньою потребою учня, адже він сам є її безпосереднім учасником, самостійно шукає шляхи і способи розв'язання проблем, а це породжує мотиви навчальної діяльності, які дозволяють інтенсифікувати процес навчання, підвищити його емоційно-почуттєвий рівень. Такої ж позиції дотримується відомий дослідник проблем використання ігор у навчальному процесі А.М. Айламазьян. Учений стверджує, що в результаті участі школярів у дидактичних іграх у них зростає загальний рівень мотивації до предмета, який вивчається, активізується інтерес, спостерігається розвиток уяви, творчого пошуку, експериментування.
На думку зарубіжних авторів створення неформальної атмосфери навчання у ході гри, необхідність швидких дій, можливість задоволення різних потреб дітей 6-9 років також забезпечують підвищення мотивації до навчання [19, 41, 47, 64, 93, 183 та ін.].
Ряд авторів (Ю.К. Бабанський, А.І. Буновер, М.І. Василенко, В.Г. Куліш, Г.С. Костюк, А.Н. Левітов, Г.І. Щукіна та ін.) стверджують, що інтерес та зацікавленість є запорукою виникнення стимулів і мотивів.
Відповідно до зазначених вище міркувань ми оцінюємо переваги навчально-ігрової діяльності в реалізації мотиваційної функції порівняно з іншими засобами навчання [12, 35, 37, 40, 45, 106, 144, 165].
Механізм формування мотивації в дидактичній грі ми розглядаємо у підрозділі 2.2.
Компенсаційна функція
Компенсаційна функція дидактичної гри проявляється у здатності цього засобу певною мірою компенсувати відсутність або брак навчального досвіду у молодшого школяра, а також у прискоренні адаптації дитини до нових умов життєдіяльності, а саме включення у шкільний соціум. Адже, як нами вже зазначалось у першому підрозділі, гра являє собою природну діяльність дитини цього віку, до якої вона звикла й якою прагне займатись. У цьому аспекті дидактичні ігри дозволяють долати труднощі адаптаційного періоду, зменшують міру новизни та раптовості включення у навчальну діяльність.
Розглядаючи компенсаційну функцію дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземних мов, можна стверджувати, що вона значно наближує навчальний процес до умов володіння іноземною мовою в життєвих ситуаціях. Тому здатність гри продемонструвати дію певного правила (чи мовленнєвого явища), можливість відразу апробувати його у практичній діяльності, а у разі неуспіху повторити знову і знову до повного оволодіння ним, виправдовують використання дидактичних ігор у навчальному процесі.
Оздоровча функція
В основу більшості дидактичних ігор покладені рухи, які активізують функціональний розвиток органів і систем, стимулюють удосконалення функцій різних аналізаторів, нервових процесів, сприяють збереженню балансу між збуджувальними та гальмівними процесами [74, 75].
Дидактичні ігри заповнюють прогалини дефіциту рухової активності у навчальному процесі й, за твердженням фізіологів, підвищують загальну працездатність дітей на уроці. Крім того, різноманітні рухи та дії учнів у грі сприяють удосконаленню їхнього організму, зміцнюють його стійкість проти несприятливих умов зовнішнього середовища, знімають напругу й утому від інтенсивного навчання [159, с. 22-30].
Проаналізувавши зазначені вище функції дидактичної гри, а також зміст, який вони виконують у навчально-виховному процесі, ми зробимо відповідні узагальнення та представили їх у вигляді схеми.
1
Размещено на webkursovik.ru/
Рис. 1.4. Функціональні можливості дидактичної гри у навчально- виховному процесі
У межах цього підрозділу ми визначили та охарактеризували загальні функції дидактичної гри як засобу навчання учнів початкової школи. Однак, враховуючи особливості шкільного предмета "Іноземна мова", функціональні можливості навчально-ігрової діяльності розширюються та уточнюються, а окремі з них набувають іншого (особливого) забарвлення.
Зіставний аналіз існуючих досліджень з цієї проблеми (О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, Т.І. Олійник, К.А. Родкін, С.В. Роман, М.Ф. Стронін та ін.) дозволив нам з'ясувати, що з невеликою розбіжністю вчені визначають такі функції дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземних мов:
моделювальну функцію (сприяння соціальній адаптації дитини);
інформувальну функцію (ознайомлення дітей в ігровій формі з пізнавально цінною інформацією, а також із правилами поведінки у певних ігрових ситуаціях);
формувальну функцію (розвиток мотиваційної та пізнавальної сфер дитини у процесі формування її як особистості, індивіда, суб'єкта навчальної діяльності);
коригувальну функцію (визначення під час гри рівня навченості учнів у мовній сфері, а також рівня сформованості мовленнєвих умінь спілкування у відповідних ситуаціях);
стимулювальну функцію (забезпечення позитивного емоційного настрою, усунення негативних психологічних бар'єрів);
створення психологічної готовності учнів до здійснення іншомовного спілкування;
забезпечення умов для багаторазового повторення мовних зразків;
створення умов для організації непідготовленого іншомовного спілкування на уроці [88, 124, 166, 179, 192].
1.3 Дидактичні принципи використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов

Аналіз науково-методичної літератури дав змогу з'ясувати, що проблеми застосування дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов досліджувала значна кількість вітчизняних і зарубіжних дидактів, методистів, психологів. Серед них: Л.Б. Беккер, О.І. Близнюк, З.М. Богуславська, А.А. Венгер, Л.В. Волкова, В.С. Гінзберг, І.А. Данилович, О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, О.І. Матецька, Р.М. Миронова, О.І. Негневицька, О.І. Олійник, К.А. Родкін, J. Dorny та інші. Більшість із них уважає, що на перших порах навчання необхідно викликати в учнів стійкий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета, у тому числі й іноземної мови. Цього можна досягти, використовуючи такі засоби навчання, які найповніше відповідають потребам та інтересам школярів. Одним із таких засобів організації навчального процесу з іноземної мови у початковій школі є дидактична гра.
Адаптуючи поняття "дидактична гра" до особливостей навчання іноземних мов, необхідно зазначити, що саме у цьому контексті вона найбільш повно може використовуватись як засіб організації на уроці навчального іншомовного комунікативного середовища. Схожі позиції знаходимо у працях інших учених, які займалися дослідженням дидактичної гри, що використовується у процесі навчання іноземних мов. Так, наприклад, К.А. Родкін вказує на те, що у процесі навчально-ігрової діяльності виникає мовленнєве середовище для здійснення іншомовного спілкування [166, с. 38-39]. Ефективність цього середовища, на думку дослідника, полягає у його здатності створювати на уроці ситуації реального спілкування.
Таку позицію поділяє й Н.В. Кудикіна [102]. У своєму дослідження вчена дійшла висновку, що дидактична гра є засобом розвитку мовлення учнів, оскільки в ній дитина активно діє з предметами й одночасно спілкується з оточуючими.
Слушність цих тверджень підтверджується й аналізом інших джерел. Більшість дослідників вказує на те, що дидактична гра створює такі умови, в яких учні застосовують одержані ними знання у практичній діяльності, вчаться оперувати ними, використовують їх для здійснення іншомовного спілкування, у результаті чого закріплюють їх [48, с. 341].
Л.С. Виговський та Д.Б. Ельконін визначили психологічну передумову використання дидактичної гри: у процесі навчально-ігрової діяльності здійснюється навчальна діяльність та діяльність спілкування як провідні види діяльності у молодшому шкільному віці.
До цієї передумови І.А. Данилович додає такі:
дидактична (використання ігор у навчальному процесі допомагає реалізації дидактичних принципів навчання);
методична (дидактична гра цілком відповідає загальним методичним вимогам і забезпечує реалізацію завдань навчального процесу);
країнознавча (використання на уроках автентичних ігор сприяє залученню учнів до іншомовної культури) [64, с. 12-13].
Узагальнивши існуючі результати досліджень та врахувавши власні міркування з цієї проблеми, ми припускаємо, що використання дидактичної гри як засобу організації навчального іншомовного комунікативного середовища забезпечує:
ефективне діяльнісне, особистісно-орієнтоване формування й удосконалення іншомовних комунікативних умінь та навичок учнів;
загальний розвиток молодших школярів у процесі іншомовного спілкування;
створення уявних ситуацій спілкування;
умотивування іншомовної мовленнєвої діяльності учнів початкової школи.
Зважаючи на все вище сказане, доцільно також зауважити, що вчені не завжди дотримуються єдиної точки зору щодо ролі навчально-ігрової діяльності на уроках іноземних мов у початковій школі.
Наприклад, М.Ф. Стронін розглядає гру, яка проводиться на уроках іноземних мов, як ситуативно-варіативну вправу, яка створює передумови для багаторазового повторення мовного зразка в умовах максимально наближених до реального спілкування [179, с. 4-7]. Певною мірою ми погоджуємося з такою позицією, оскільки і гра, і вправа дозволяють здійснювати багаторазове повторення дій, що у подальшому сприятиме їх удосконаленню. Як засвідчив власний педагогічний досвід, дидактична гра досить ефективно реалізує зазначену вище функцію (багаторазове повторення). Особливо важливу роль така можливість цього засобу навчання відіграє у процесі оволодіння учнями мовним і мовленнєвим матеріалом. Однак, нам удається більш виваженою позиція, за якої гра значною мірою відрізняється від звичайної вправи, оскільки в ній, окрім навчального та пізнавального компонентів, діють також й ігровий, розважальний [129]. Крім того, вчені, які досліджували цю проблему, відносять вправу до практичних методів, а дидактичну гру до активних методів навчання (А.К. Бондаренко, М.В. Кларін, О.І. Сорокіна та ін.).
З іншого боку, існує суттєва різниця у мотивації між проведенням гри та виконанням вправи. Мотивом для участі в ігровій діяльності є природне прагнення молодших школярів грати, а виконання вправи, зазвичай, відбувається за вказівкою вчителя. Окрім того, лише вербальне заохочення молодших школярів до навчання та спілкування, тим більше іншомовного, як засвідчує досвід, не дає результатів, оскільки такий підхід ще більше ускладнює психічний стан дитини. Визначальне значення для досягнення успіху знову ж таки має мотивація навчальної діяльності: бажання спілкуватися, позитивне ставлення до оволодіння мовним та мовленнєвим матеріалом, сприймання форм, методів і засобів навчання. Здатність утримувати у пам'яті й реалізовувати мету діяльності значно вища, коли дитина зацікавлена об'єктом діяльності, зважаючи на його життєве значення та емоційну привабливість (В.В. Давидов [62], А.К. Макарова [117], М.М. Микитянська [123] та ін.). Особливо цінним це твердження є для процесу навчання іноземних мов.
Як зазначалось у попередньому підрозділі, одним із важливих аспектів дослідження навчально-ігрової діяльності є питання структури гри, та її класифікації. Поряд із загальнодидактичними класифікаціями ігор існує й певний досвід класифікації дидактичних ігор для навчання іноземних мов. Над розв'язанням цієї проблеми працювала значна кількість науковців: О.І. Близнюк, І.А. Данилович, А.А. Деркач, Є.А. Масліна, Є.І. Негневицька, О.І. Олійник, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, Л.І. Смагіна, С.Ф. Щербак та інші.
А.А. Деркач та С.Ф. Щербак [66, с. 5] вважають, що дидактичні ігри, які проводяться на уроках іноземних мов, можна диференціювати за такими показниками:
за змістом і цілями: мовні, мовленнєві;
за типом завдань: оперативні, тактичні, стратегічні;
за функціями: підготовчі;
за кількістю учасників: індивідуальні, парні, групові, фронтальні;
за рівнем складності: прості, складні, моноситуативні, поліситуативні;
за тривалістю: тривалі, нетривалі;
за рівнем складності інтелектуальної діяльності: ігри на впізнання, репродуктивні ігри, репродуктивно-варіативні, творчі ігри;
за способом, характером, формою проведення: письмові, усні, рухливі, предметні, функціональні, рольові, імітаційні, ігри-змагання.
Одним із позитивних аспектів цієї класифікації є те, що авторами розроблена значна кількість категорій. Це, деякою мірою, дозволяє чіткіше відносити ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. З іншого боку, автори виділяють прості й складні ігри, не вказуючи критеріїв, за якими можна визначити рівень складності гри. Ми також переконані, що окремо виділяти таку групу дидактичних ігор як "творчі ігри" певним чином проблематично, оскільки організація будь-якої гри вимагає творчого підходу до її проведення як учителя, так і учнів.
К.А. Родкін підійшов до розв'язання цієї проблеми дещо з іншого боку. Він виділив лише три види дидактичних ігор:
за метою: як засіб навчання аспектів мови: фонетико-орфографічні, лексичні, граматичні; як засіб розвитку умінь і навичок: усного мовлення, читання, перекладу, письма;
за сутністю: на переможця, у фанти, на загадування, на перевтілення;
за формою: усні, письмові [166, с. 38-39].
У своєму дослідженні М.Ф. Стронін диференціює ігри, що проводяться з метою навчання іноземних мов, на дві групи:
підготовчі ігри, які включають у себе граматичні, лексичні, фонетичні та орфографічні;
творчі ігри, які сприяють подальшому розвитку мовних навичок [179, с. 4-7].
За нашими спостереженнями, дослідники досить часто надають пріоритетної уваги іграм, які, здебільшого, спрямовані на мовні аспекти спілкування (фонетичні, лексичні, граматичні, орфографічні) (А.А.Деркач, Є.А. Масліна, Є.І. Негневицька, Л.І. Смагіна та інші). Ми частково погоджуємося з цією позицією і врахуємо її у процесі створення власної класифікації, оскільки мовлення учнів не відбудеться без знання певного обсягу мовних одиниць, а несформованість відповідних фонетичних, лексичних і граматичних навичок не зможе забезпечити його нормативність. Але разом із тим, у контексті комунікативно-орієнтованого підходу до навчання іноземних мов пріоритетною метою є формування та удосконалення у школярів механізмів спілкування у різних видах мовленнєвої діяльності : аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. А це означає, що переважна більшість ігор повинна відповідати цій меті, тобто забезпечувати формування в учнів відповідних механізмів спілкування.
Ураховуючи досвід класифікації дидактичних ігор та власні міркування щодо досліджуваної проблеми, ми дійшли висновку, що чинне поняття "дидактична гра" можна розширити, виділивши з нього групу ігор, які готують до комунікативної діяльності (ігри, спрямовані на формування мовної компетенції), та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність (сприяють формуванню мовленнєвої, соціокультурної та загальнонавчальної компетенцій учнів початкової школи) [190, с. 190-193]. Таку диференціацію можна зобразити у вигляді схеми.
1
Размещено на webkursovik.ru/
Рис. 1.5. Типологія дидактичних ігор для навчання іноземних мов
Як ілюструє схема, у навчанні іноземних мов доцільно керуватися принципом наступності, тобто поступового переходу від ігор, спрямованих на формування мовних навичок, до ігор, які власне забезпечують формування і подальший розвиток механізмів мовлення. Тобто, розглядати навчально-ігрову діяльність як засіб формування та удосконалення знань, умінь і навичок під час навчання іноземних мов [191, c. 78-84].
Під час організації навчального процесу з використанням дидактичної гри як цілісної системи навчання доцільно виходити також і з урахування інших принципів, на основі яких конструюється навчальний процес і які є найбільш значущими.
Процес навчання усіх предметів шкільного циклу, у тому числі й іноземної мови, значною мірою здійснюється відповідно до принципів дидактики. Дидактичні принципи, як зазначається у науковій літературі, спрямовані на досягнення ефективного рівня навчання, оволодіння основами знань та формування навичок і вмінь.
У науковій літературі визначені такі дидактичні принципи:
всебічного розвитку особистості;
виховуючого навчання;
зв'язку навчання з життям;
усвідомленого навчання;
творчої активності;
наочності;
систематичності навчання;
міцності засвоєння знань;
науковості й доступності у навчанні;
урахування індивідуальних особливостей учнів;
новизни;
поступового зростання складності;
наступності й перспективності навчально-виховного процесу;
взаємозв'язку навчання і розвитку;
мотиваційного забезпечення навчання;
принцип співробітництва;
індивідуалізації й диференціації навчання та ін. (Ю.К. Бабанський, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін та ін.).
Усі зазначені принципи взаємопов'язані та взаємозалежні, що, у свою чергу, дозволяє розглядати їх як певну дидактичну систему. Як уже зазначалось, на основі цієї системи здійснюється навчання усіх без винятку предметів, що дає можливість вважати ці принципи універсальними.
За результатами аналізу наукової літератури ми з'ясували, що дидактична гра як один із засобів навчання, певною мірою реалізує зазначені дидактичні принципи. З одного боку, під час її організації на уроці існує можливість застосування різного виду наочності (іграшки, схеми, картки тощо). З іншого боку, як нами вже зазначалось у першому підрозділі, навчально-ігрова діяльність є одним із доступних для молодших школярів засобів навчання. Окрім того, психологами доведено, що дидактична гра відповідає психолого-віковим особливостям молодших школярів, їхнім потребам та інтересам. Використання навчально-ігрової діяльності на уроках дозволяє пов'язати навчальний процес із життям, оскільки гра як провідна діяльність у цьому віці є його невід'ємною складовою. Аксіоматичним, на наш погляд, є також і твердження про те, що засобами дидактичної гри можна не лише навчати, а й виховувати учнів. На користь цього твердження свідчать численні дослідження у цій галузі (А.В. Артемова, А.К. Бондаренко, О.Г. Квасова, О.П. Усова та ін.). Окрім того, нам уявляється, що систематичне застосування навчально-ігрової діяльності на уроках іноземних мов дозволить забезпечити реалізацію принципу міцності знань.
У зв'язку з тим, що процес навчання іноземних мов має особливий характер у порівнянні з іншими предметами шкільного циклу, дидактична гра, яка проводиться на цих уроках, повинна організовуватись, з одного боку, з урахуванням дидактичних принципів навчання, а з іншого - забезпечувати реалізацію й іншої групи принципів, які відображають специфіку іноземної мови як навчального предмета.
Узагальнивши існуючі думки щодо цієї проблеми [23, 25, 60, 95, 121, 140, 142, 143, 164 та ін.], ми виділили такі принципи процесу навчання іноземних мов із використанням дидактичної гри :
принцип комунікативного спрямування дидактичної гри
Цей принцип вимагає розглядати процес спілкування як спосіб залучення учасників до гри, як діяльність, спрямовану на вивчення іноземної мови, оволодіння мовою як засобом спілкування, що є показником сформованості іншомовної комунікативної компетенції.
Думається, що реалізація цього принципу відбувається у навчальному іншомовному комунікативному середовищі, засобом організації якого є дидактична гра. Як нами вже зазначалось, у цьому середовищі вмотивовано використовується кожна нова репліка, учень сам вибудовує послідовність і зміст цих реплік.
принцип доступності дидактичної гри
Відбираючи дидактичну гру, особливо важливо визначити, чи відповідає її зміст когнітивним і пізнавальним можливостям учнів початкової школи, рівню їх навченості. Тобто чи буде навчальний матеріал, що вивчається у процесі навчально-ігрової діяльності, доступним для опанування школярами. Окрім того, зміст дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземних мов, повинен бути цікавим молодшим школярам, викликати в них позитивні емоції, задовольняти допитливість та інтерес, умотивовувати мовленнєві дії учнів [62, с. 96];
принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу засобами дидактичної гри
Як нами вже зазначалося, молодші школярі не мають природної потреби до вивчення іноземних мов. Засобом спілкування вдома, у школі, серед однолітків для них є рідна мова. А це означає, що процес навчання іноземних мов у початковій школі необхідно вмотивовувати, оскільки без мотиву не може виникнути жоден вид діяльності.
Мотивація, як її розуміють фахівці, це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які пробуджують у людини прагнення займатись певним видом діяльності (Л.І. Божович, Л.А. Гордон, А.Г. Ковальов, О.Я. Савченко та ін.). Вона є вихідним психологічним чинником успішного оволодіння молодшими школярами іноземною мовою. Дидактична гра цілком реально реалізує принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу. Оскільки, цей засіб викликає в учнів позитивні емоції, враховує потреби, інтереси та бажання молодших школярів - чинники, які визначають сутність поняття "мотивація".
принцип активності
Передбачає активні прояви фізичних та інтелектуальних зусиль гравця, активної позиції кожного учасника гри;
принцип динамічності
Виражає значення і вплив фактора часу в ігровій діяльності і розглядає гру як рух, розвиток, активну взаємодію в динаміці подій і явищ;
принцип зацікавленості
Полягає у посиленні пізнавального інтересу й пізнавальної активності, оскільки грі притаманна новизна, несподіваність, неповторність;
принцип колективності
Відображає спільний характер діяльності гравців, які об'єднуються в групи чи команди. Цей принцип програмує таку взаємодію та співпрацю учасників у процесі прийняття колективних рішень, яка активізуватиме діяльність кожного гравця і створюватиме умови для передачі, отримання та закріплення нових знань, умінь і навичок;
принцип наочності
У ході навчально-ігрової діяльності можна успішно продемонструвати учням сутність того чи іншого мовного явища, у більшості випадків не вдаючись до пояснень незрозумілої молодшим школярам термінології чи правил. А це означає, що дидактичну гру цілком реально можна вважати одним із засобів унаочнення навчального процесу. Особливо цінними є ігри, які у своєму змісті містять малюнок, схему, символ, макет, певне зображення тощо, оскільки дітям цього віку, за твердженням психологів, властиве конкретно-образне мислення, а пізнавальні практичні дії школярів з різного виду об'єктами живлять процеси мовлення і логічного мислення. Окрім того, такого виду дидактичні ігри запобігають формальному засвоєнню невідомих явищ і понять, є економним засобом передачі значного обсягу інформації [68, с. 28-31];
принцип зворотного зв'язку
Відображає причинно-наслідкові стосунки у взаємодії гравців і вчителя. На основі одержаної від учителя інформації (мета, завдання, правила дидактичної гри) гравець планує свою діяльність і здійснює прямий вплив на хід гри;
принцип результативності
Відображає усвідомлення підсумків ігрових дій як конкретної предметної діяльності. Результати гри при цьому можуть виступати як об'єктивна оцінка результатів навчання;
принцип змагання
Базується на результативності навчально-ігрової діяльності і виражає основні види мотивів участі у грі. Змагання спонукає до активної самостійної діяльності і мобілізує весь потенціал, перш за все інтелектуальних можливостей гравців.
На нашу думку, дотримання названих вище принципів у процесі організації та проведення дидактичної гри на уроках іноземних мов у початковій школі може стати запорукою якісних новоутворень в учнів і дозволить інтенсифікувати процес навчання в цілому.
На основі окресленого вище можна зробити відповідні узагальнення щодо проблеми, що розглядається. Аналіз науково-методичної літератури засвідчив, що обгрунтуванням дидактико-методичних передумов використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов займалася велика кількість відомих педагогів і психологів ( О.І. Близнюк, З.М. Богуславська, І.О. Зимня, Г.О. О.Г. Квасова, Китайгородська, М.В. Кларін, Н.В. Кудикіна, М.А. Майорова, О.І. Олійник, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкін, І.Ю. Шехтер, Е.П. Шубін та ін., серед зарубіжних учених це - Л. Лозанов і його школа в Болгарії, Г.Е. Піфо - в Німеччині, Р. Олрайт, Г. Уідсон, У. Літлвуд - в Англії, С. Савіньйон - у США та ін.). Зіставний аналіз цих досліджень дозволив з'ясувати, що погляди вчених не завжди збігалися під час визначення принципів і функцій дидактичної гри, її класифікацій та дидактичного статусу. З іншого боку, більшістю науковців підтверджується той факт, що дидактична гра має можливості зробити процес раннього навчання іноземних мов у школі цікавим, інтенсивним і результативним, дозволяє надати комунікативної цінності практично будь-якій мовній одиниці [38, 160]. Розв'язання навчальних завдань у початкових класах у доступній, привабливій та розважальній ігровій формі зумовлює мимовільний характер засвоєння мовного матеріалу в типових ситуаціях іншомовного спілкування (А.В. Запорожець, Г.С. Костюк, В.Г. Редько та ін). Застосування дидактичної гри, на думку психологів, дозволяє звільнити урок від зайвого академізму, сприяє концентрації уваги, активізації процесів мислення і сприймання учнів молодшого шкільного віку, забезпечує якісніше запам'ятовування навчального матеріалу тощо [214, с. 41-48].
1.4 Психологічні передумови навчально-ігрової діяльності молодших школярів

У попередніх підрозділах ми розглядали дидактико-методичні передумови використання дидактичної гри як засобу навчання іноземних мов учнів початкової школи. Однак, ефективність раціонального застосування навчально-ігрової діяльності значною мірою залежить і від урахування психологічних передумов її використання у навчальному процесі. А відтак, доцільно розглянути вікові особливості молодших школярів, які грунтуються на наукових дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених, а також з'ясувати можливості дидактичної гри для розвитку психіки учнів молодшого шкільного віку.
За свідченнями окремих науковців, навчальна діяльність у початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів, емоційно-вольової та мотиваційної сфер, своєрідним характером діяльності та мовлення, особливостями поведінки (Л.К. Балацька, М.Е. Боцманова, М.С. Вашуленко, Д.Б. Ельконін, Т.В. Косма, Г.О. Люблинська, О.Я. Савченко, О.В. Скрипченко та інші). Вчені, які досліджували питання періодизації дитинства, виділяють молодших школярів у окремий клас на тій підставі, що на цьому віковому етапі розвитку особистості навчальна діяльність стає [26, 55, 56, 210 та ін.].
У молодшому шкільному віці починають формуватись базові навчальні навички та вміння, що є початком нового етапу складного психічного та інтелектуального розвитку особистості. Навіть схематичний погляд на молодший шкільний вік дозволяє зробити висновки про унікальність цього етапу навчання. Підвищена чутливість, довірливе ставлення до авторитету вчителя, вразливість, висока реактивність у рухах, спрямованість на навколишній світ, наслідувальність у діях, швидка втомлюваність - ці та деякі інші ознаки є характерними для дітей, що починають активно займатись навчальною діяльністю [52, 76, 78, 107, 126].
Початковий етап навчання у школі збігається з найбільш важким періодом молодшого шкільного віку, а саме з так званою у психології "кризою 7 років" [44, с. 252-253]. Кризами психологічного розвитку особистості науковці називають якісні стрибки у розвитку дитини, у результаті яких її психіка піднімається на вищий рівень.
Л.С. Виготський зазначав, що криза наступає тоді, коли внутрішній хід розвитку людини закінчив певний цикл, а перехід до наступного циклу носить переломний характер. Сутність будь-якої кризи полягає у зміні потреб і мотивів, керованих поведінкою дитини. Таким чином, криза є переломним пунктом у розвитку особистості, переходом від одного віку до іншого, який також супроводжується й зміною видів діяльності.
Відомо, що криза психічного розвитку характеризується появою у дитини "новоутворень". Поняття "новоутворення" охоплює будь-які психічні процеси, явища, або якісні зміни психіки, серед яких можна виділити рефлексію, планування, появу у мисленні аналізу і синтезу, нових форм порівняння й узагальнення. За свідченнями Л.С. Виготського та А.В. Запорожця, саме у період 7 років у дітей зароджуються природні мотиви до навчання (як одне з новоутворень). Навчальна діяльність стає превалюючою. Вона сприяє прискореному розвитку основних психічних функцій, серед яких важливе місце належить розвитку мнемічних дій. Під впливом навчання змінюються орієнтовані реакції на слова, фіксуються процеси оволодіння новими формами сприймання, здійснюється формування довільних дій тощо [42, с. 252-253]. Хоча навчальна діяльність і починає домінувати на цьому етапі, у молодших школярів досить великою мірою присутнє природне прагнення до гри. А відтак, доцільно говорити про те, що дидактична гра, на відміну від інших засобів навчання молодших школярів, не тільки створює необхідні передумови для ефективної організації навчального процесу, а й активізує та стимулює якісний розвиток основних психічних процесів, серед яких й увага.
За свідченням окремих науковців, учні початкової школи дуже неуважні. Вони швидко відволікаються, забувають те, що слухали, часто припускаються помилок, замислюються над чимось стороннім, втрачаючи послідовність розв'язання поставлених перед ними завдань [218, с. 34-46].
Увага виявляється в умінні людини зосередитися на якому-небудь одному чи декількох подразниках, виділяючи їх з усього потоку подразників, які щохвилини діють на нервову систему людини [112, с. 54-55]. У цьому разі, подразник, що перебуває у центрі уваги, сприймається найбільш ясно. Такий виділений подразник, займаючи головне, домінуюче положення, створює у корі головного мозку найбільш сильне вогнище нервового збудження - домінанту.
Важливим чинником, який підтверджується дослідженнями у галузі вікової психології є те, що, окрім різкого подразника і вольового зусилля, джерелом уваги може бути й інтерес, тобто таке ставлення людини до певного предмету, діяльності, чи розв'язання поставлених завдань, яке виявляється у бажанні задовольнити власні пізнавальні інтереси. А це означає, що такі чинники, як радість пошуку, гордість відкриття, азарт змагання, бажання перемогти у грі, бути першим викликають та підтримують увагу дітей молодшого шкільного віку. Такий вид уваги психологи називають вторинним (післядовільним), оскільки він виникає у тому разі, коли людина спочатку докладає зусилля для того, щоб зосередитись, а потім захопившись своєю діяльністю, працює вже без вольового напруження (С.Л. Рубінштейн та ін.).
Ми погоджуємося з тими дослідниками, які вказують, що в учнів початкових класів переважає мимовільна увага. А це означає, що все нове, яскраве одразу привертає або зацікавлює їх. У зв'язку з цим, стає очевидною дидактична доцільність застосування дидактичної гри, у багатьох випадках як засобу збудження інтересу учнів до навчальної діяльності.
Разом із цим, серед загальних ознак уваги молодших школярів необхідно зазначити малу силу її концентрації, слабку стійкість, труднощі, що виникають в учнів під час зосередження. Стійкість уваги дітей цієї вікової категорії пов'язана із значущістю навчального матеріалу, доступністю пропонованих завдань. Спираючись на це твердження, можна припустити, що було б логічним урізноманітнювати види дидактичних ігор у процесі навчання, оскільки учні початкової школи ще не володіють уміннями тривалий час зосереджувати увагу на одному виді діяльності, яким би цікавим він не був на початку [112, с. 54-55].
За свідченням деяких психологів, дуже значним для концентрації та розподілу уваги є фактор утоми, перевантаження враженнями та емоційними переживаннями (П.Д. Білоус, О.І. Компанець, Н.Д. Корольов та інші). Відомо, що стан здоров'я, способи навчання, праці та відпочинку мають вирішальний вплив на характер і розвиток уваги учнів. У цьому розумінні застосування дидактичної гри є цілком виправданим, оскільки, як нами вже зазначалося, у навчальному процесі цей засіб успішно реалізує оздоровчу і релаксаційну функції.
За результатами досліджень психологів, перша функція, що починає формуватись у дитини ще в ранньому віці, це - сприймання (А.В. Антонов, С.П. Баранова, Л.С. Виготський, В.І. Слободчиков, Е.А. Фарапова та інші). Сприймання, як його розуміють фахівці, це процес відображення людиною предметів і явищ навколишнього світу при безпосередньому їх впливі на органи чуття [105, с. 69]. Незважаючи на те, що дитина вже з перших днів свого життя може дивитись на предмети, рано виявляє чутливість до звуків, у тому числі й до голосів людей, її потрібно систематично вчити розглядати, слухати і розуміти те, що вона сприймає. Механізм сприймання вже достатньо сформований, але користуватись ним дитина ще не вміє.
Початковим ступенем пізнання дитини є її повсякденне життя, в якому вона непомітно і швидко вчиться сприймати предмети свого оточення [106, с.89-97]. Але для того щоб сприймання стало могутнім засобом подальшого пізнання навколишньої дійсності, його розвиток повинен продовжуватись. Цей процес починає удосконалюватись у шкільному віці, і на його розвиток помітно впливають мислення і рівень досконалості уваги. На перших порах навчання, сприймання майже завжди мимовільне. Діти помічають у предметах не головне або суттєве, а скоріше те, що виділяється на тлі інших предметів, те, що приваблює їхню увагу [106, с. 89-97]. Сприймання молодших школярів характеризується недостатньою диференційованістю: діти можуть неправильно ідентифікувати літери чи слова, що сприймаються ними на слух, роблять помилки у правописі. Серед причин слабкої диференційованості відзначається також недосконалість аналізу у процесі сприймання. Його ситуативність виділяється у неспроможності учнів абстрагуватися від окремих стереотипів. Незважаючи на те, що дитина до школи невпинно сприймала навколишній світ усіма органами чуття, вона це робила на відповідному їй рівні розуміння, не вдаючись до аналітичної діяльності. Варто зазначити, що дитина не народжується з готовим умінням сприймати що-небудь. Однак, як зазначають психологи, поступово у процесі навчальної діяльності змінюється роль слова у сприйманні, спостерігається перехід від фрагментарного сприймання до повного (А.Н. Левітов). Як свідчать дані психології, сприймання молодших школярів тісно пов'язане з діями учнів [53]. Відповідно до цього дидактичні ігри, що використовуються на уроках, повинні бути цікавими, емоційно насиченими, а також супроводжуватися руховою діяльністю.
Іншим психічним процесом, який відіграє важливу роль у пізнанні навколишнього світу, є пам'ять. Розвиток пам'яті є однією з головних ознак готовності дитини до школи. Характеризуючи пам'ять учня початкових класів, варто зазначити, що вона настільки суперечливо й непропорційно розвивається у напрямі своїх вищих форм, що водночас діти можуть користуватися різними її видами. Якщо проаналізувати відповідні дослідження у цій галузі, то можна дійти висновку, що молодші школярі запам'ятовують швидше мимовільно, ніж довільно (Л.І. Божович). Іноді важко зрозуміти, як вони це роблять (раціонально чи нераціонально, свідомо чи несвідомо), але показники продуктивності пам'яті дітей цієї вікової категорії у процесі мимовільного запам'ятовування можуть бути вищими, ніж в учнів середньої школи (К.П. Мальцева, Н.В. Матюхіна, Т.С. Міхальчик). Однак, нам уявляється більш виваженою позиція, за якої перевага дитячої пам'яті тільки удавана. Насправді, діти дійсно легко запам'ятовують, але далеко не будь-який матеріал, а лише той, який їм чимось цікавий і викликає у них позитивні емоції. Молодших школярів приваблюють та інтригують незрозумілі слова, ігри, пісні, тексти та інший матеріал, який стає у чомусь значущим для дитини. Цілком можливо, що незрозуміле виділяється на тлі зрозумілого й тим привертає до себе увагу. Крім того, учені визначають перевагу молодших школярів у потенційно великих можливостях довготривалої пам'яті, що пояснюється наявністю явища "імпритингу", тобто закарбування мовного або мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної мотивації [167,с.19-25].
Відомо, що у процесі пізнання навколишньої дійсності у молодших школярів переважає діяльність першої сигнальної системи (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та ін.). У зв'язку з цим у них більш розвинена наочно-образна пам'ять. Тому у процесі відбору дидактичних ігор потрібно надавати перевагу тим, у змісті яких передбачено чітке визначення ролей учасників гри та зрозуміло і доступно обгрунтовано її правила. Окрім того, ми припускаємо, що доцільно використовувати і різного виду наочність, організовуючи дидактичну гру (іграшки, картинки, ілюстрації тощо). Такий підхід дозволить викликати у молодших школярів зацікавленість до участі у навчально-ігровій діяльності, а відтак забезпечить краще запам'ятовування навчальної інформації.
Міцність пам'яті, тобто тривалість збереження сприйнятого, його повнота, осмисленість, відтворення у різних умовах у дітей значно слабша, ніж у дорослих. Основною якістю людської пам'яті є здатність людини вибірково використовувати колись сприйнятий матеріал у нових обставинах, тобто продуктивно застосовувати одержані знання. Пам'ять дорослої людини виявляється більш розвиненою у цьому аспекті, ніж пам'ять дитини. Уміння добирати потрібний матеріал, аналізувати й групувати його невластиве молодшим школярам. Окрім того, недосконалість дитячої пам'яті виявляється ще й у змісті того, що дитина запам'ятовує. П.П. Блонський зазначає, що найперше, що діти зберігають у пам'яті, це виконані ними рухи, потім запам'ятовуються пережиті почуття й емоційні стани [29, с. 134]. На наступному етапі доступними збереженню у пам'яті стають образи предметів, і лише на найвищому, останньому рівні дитина може запам'ятати і відтворити зміст сприйнятого, виражений словами. З невеликими розбіжностями такий хід розвитку пам'яті підтверджується й іншими психологами. Як показали дослідження, розвиток пам'яті у дітей молодшого шкільного віку не проходить прямолінійно, а являє собою досить складний процес Згідно з результатами досліджень, проведених А.А. Смірновим, тільки окремі учні у цьому віці використовують елементарне групування, категоризують, виділяють головне і другорядне. Арсенал прийомів, до яких удаються молодші школярі є дуже невеликим: повторення, шаблонне групування, виділення смислових опор. Дослівність запам'ятовування, на думку Г. С. Костюка, може також бути обумовлена малим життєвим досвідом молодшого школяра, перевантаженістю окремих навчальних предметів, вибором засобів навчання, які не відповідають психологічним особливостям, віковим можливостям дітей цього віку та неволодінням раціональними прийомами навчання [45, с. 166].
Переважною більшістю психологів зазначається, що на продуктивність запам'ятовування можуть впливати різні чинники:
увага і сприймання;
ступінь володіння учнями мислительними операціями;
яскраве зорове унаочнення навчального матеріалу;
висока частотність змін форм і видів роботи на уроці;
форма і зміст навчального матеріалу;
доступність навчального матеріалу, що вивчається на уроці (що особливо характерно для дидактичної гри) тощо.
Досліджуючи особливості розвитку пам'яті молодшого школяра, С. Бархатова дійшла висновку, що значною мірою саме процес навчання позитивно впливає на її розвиток. Під його впливом помітно зростає продуктивність запам'ятовування. Цей факт дозволяє припустити, що обсяг запам'ятовуваного великою мірою залежить від ефективності навчального процесу, рівень якого, на нашу думку, може бути підвищений за умови використання на уроках, окрім традиційних методів навчання, також й різного виду ігрових форм роботи.
Значну роль у досягненні ефективності навчальної діяльності відіграє розвиток мислення учнів. Л.С. Виготський називає мислення "новоутворенням" у психіці дитини 7-10 років, оскільки воно характеризується своєрідними рисами, притаманними лише цій віковій категорії [42,с.252-253]. Невипадково у працях із психології питанню особливостей мислення учнів початкової школи відводиться значне місце. Мислення молодшого школяра характеризується наочно-дійовим характером: його мислительні операції ґрунтуються переважно на безпосередніх спостереженнях. Досить часто цей процес ускладнюється тим, що учні початкової школи не уявляють наочно колір, розміри чи інші ознаки предмета, які повинні стати об'єктом їхньої думки. Діти нерідко судять про предмети і ситуації дуже однобічно, на основі якоїсь однієї, часто неістотної ознаки.
Мислення і мовлення молодших школярів становить тісний функціональний зв'язок. Аналізу цього твердження присвячена чимала кількість досліджень (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, А.З. Зак, Г.С. Костюк та інші). Переважною більшістю науковців зазначається, що вирішальну роль у розвитку мислення відіграє навчання і виховання, за умов єдності біологічних та соціальних чинників (Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв). Своєрідність рим мовлення дітей 7-10-річного віку обумовлена фактичним станом їхнього психічного і фізичного розвитку. Хоча мислення дітей молодшого шкільного віку відтворює якісний крок у порівнянні з мисленням дошкільника, воно залишається відносно недосконалим і нерозвиненим логічно. Психологи характеризують мислення учнів початкової школи як докатегоріальне, зазначають низький рівень розчленування та з'єднання, розрізнення суттєвого й випадкового (П.П. Блонський, Т.В. Косма та ін.). Науковці залишаються одностайними, характеризуючи сферу думок дітей молодшого шкільного віку як обмежену у часовому, просторовому та причинному відношеннях. Мислення їх інертне, думки про різні об'єкти не перетинаються, не зближаються внутрішньо (П.П. Блонський). Інертність мислення полягає і особливо проявляє себе у взаємодії з новим завданням. Учені погоджуються з тим, що у переважній більшості випадків міркуванням дітей цього віку не доступні як абстрактні, так і наукові категорії. Це положення загальної психології навчання у початковій школі розповсюджується й на навчальний процес з іноземної мови.
Відповідно до охарактеризованих вище особливостей розвитку пізнавального інтересу, уяви, уваги, сприймання, роботи пам'яті й процесів мислення учнів молодшого шкільного віку ми дійшли висновку, що для ефективної організації навчального процесу у початковій школі та якісного розвитку зазначених психічних процесів доцільно обирати й використовувати такі засоби навчання, які:
відповідають фізіологічним потребам, психологічним особливостям та віковим можливостям молодших школярів;
стимулюють розвиток пам'яті, мислення, уяви, сприймання, пізнавального інтересу, фантазії;
викликають і підтримують увагу учнів;
адекватні інтересам та бажанням дітей цієї вікової категорії;
умотивовують навчальну діяльність у початковій школі.
Перелічені вище умови, на наше переконання, повинні враховуватись під час формування змісту й технологій проведення навчальних занять з усіх предметів шкільного циклу, у тому числі й з іноземної мови.
Одним із таких засобів навчання є дидактична гра [205, 207, 209 та ін.]. Учні початкової школи активно грають, але характер цієї гри може змінюватись під впливом навчання (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Т.В. Косма та ін.). Діти пізнають навколишній світ у процесі навчальної діяльності й, зокрема, у дидактичній грі. За нашими спостереженнями, особливо їм подобається гра за ролями, у процесі якої вони обирають поведінку (у тому числі й мовленнєву) певного персонажу, чи уявної особи. Останній чинник можна широко використовувати у процесі навчання іноземних мов. Якщо діти охоче вживаються у різні образи, то відповідним чином можна побудувати процес навчання, задовольняючи дитячу потребу грати, пропонуючи їм різного виду дидактичні ігри.
Окрім того, за нашими припущеннями, існує взаємодія між дидактичною грою, навчальною діяльністю та розвитком психічних процесів у молодшому шкільному віці
Її можна представити у вигляді схеми.
1
Размещено на webkursovik.ru/
Рис. 1.6. Модель взаємозв'язку дидактичної гри з навчальною діяльністю та розвитком психічних процесів учнів молодшого шкільного віку
Зазначене вище дозволяє зробити висновок, що якісний розвиток усіх названих психічних процесів (сприймання, уваги, уяви, пам'яті, мислення) у цьому віці великою мірою залежить від того, настільки успішно організована навчальна діяльність. Підвищити ж рівень її ефективності, особливо у початковій школі, можливо за умови використання на уроках різного виду дидактичних ігор. А це означає, що засобами навчально-ігрової діяльності можна, з одного боку, підвищити ефективність навчання учнів початкової школи, а з іншого - успішно впливати на якісний розвиток основних психічних процесів у цьому віці [193, с. 23-25].
На користь цього твердження свідчать дослідження Л.І. Божович та О.В. Запорожця. Вони вважають, що гра є провідною діяльністю у дошкільному та молодшому шкільному віці. Завдяки ігровій діяльності у психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються якості, що готують перехід до нового, вищого ступеня розвитку. У процесі дидактичної гри розвиваються й розбудовуються нові види діяльності, з'являються елементи навчання. А це підтверджує той факт, що у процесі дидактичної гри формуються чи перебудовуються пізнавальні психічні процеси. Значно підвищується в умовах навчально-ігрової діяльності гострота зору. У грі дитина раніше і легше утримує свідому мету запам'ятати і, наприклад, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж у лабораторних умовах. У навчально-ігровій діяльності складаються сприятливі умови для розвитку інтелекту дитини, для переходу від наочно-дійового мислення до образного й елементів словесно-логічного. Саме у грі, за твердженням провідних науковців, розвивається здатність дитини створювати узагальнені типові образи й відтворювати їх у мисленні [29, 75].
Задовольняючи потребу дитини у грі, перевтіленні, русі, ми забезпечуємо умови для вивчення іноземних мов.
Дослідження доводять, що навчально-ігрова діяльність не виснажує нервову систему та організм дитини, а реалізується головним чином за рахунок мимовільних процесів сприймання та пам'яті (Д.Б. Ельконін). Оскільки гра, що охоплює елемент змагання, мотивує мовленнєву діяльність, а мотиви це чинники активізації психічних процесів, то логічно припустити, що вона позитивно впливає на психічний розвиток дитини. Дидактична гра сприяє розвитку мови, виробленню вміння спілкуватися, забезпечує інтелектуальне зростання учня (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, Г.О. Люблинська та ін.). Л.С. Виготський зазначав, що використання ігрових прийомів відповідає природним особливостям дитини цього віку, а відтак сприяє ефективності навчання [43, с. 62-76]. У процесі дидактичної гри зароджуються і розвиваються нові види діяльності, уперше з'являються елементи навчання.
Важливе значення гри для інтелектуального розвитку, як відзначив Д.Б. Ельконін, не в тому, що у грі розвиваються чи заново формуються окремі інтелектуальні операції, а в тому, що докорінно змінюється позиція дитини у ставленні до оточуючого світу і формується механізм можливостей зміни позицій і координації власної точки зору з іншими точками зору [212, с. 86-87]. Саме ця зміна і відкриває можливості та шлях для переходу мислення на новий рівень у формуванні нових інтелектуальних операцій [215, с. 256]. Доцільно відзначити, що у грі і після неї може відбуватися перетворення ігрових мотивів на пізнавальні. Д.Б. Ельконін пише про те, що центральним моментом дидактичної гри є протиріччя між ігровими мотивами і неігровими способами діяльності. У результаті зазнає зміни вся діяльність у цілому. Те, що слугувало лише умовою гри і другорядним елементом діяльності, набуває для дитини більш змістовного значення [216]. Таким чином, дидактична гра створює умови для засвоєння дітьми знань і сприяє розвитку пізнавальних інтересів. Цікавість у навчальній діяльності є одним із способів наблизити зміст навчального матеріалу до вікових можливостей дітей. Цікавість зводиться до різноманітності форм роботи, якими дитина вже оволоділа, які її приваблюють. Поступово, поряд із грою, учнів починає приваблювати й зміст навчальної діяльності.
Науковці залишаються одностайними, стверджуючи, що учні початкової школи не мають природної мотивації до вивчення будь-якого навчального предмета, у тому числі й іноземної мови. Дидактична гра цілком реально може виступати певним каталізатором, поштовхом до навчання [169].
Відомо, що з початком навчання у школі різко змінюється соціальне середовище дитини, що, безумовно, впливає на її психологічний стан. За свідченням Л.І. Божович, гра як звична діяльність у цьому віці допомагає подолати в учнів скутість, сором'язливість і страх [31]. На нашу думку, цей засіб навчання найбільш повною мірою забезпечує адаптацію до нових умов і сприяє соціалізації молодшого школяра у новий для нього соціум - шкільне середовище.
Висновки до першого розділу

Перший розділ наукової роботи присвячений обґрунтуванню теоретичних засад використання дидактичних ігор як одного із засобів навчання іноземних мов молодших школярів. З цією метою проаналізована значна кількість наукових досліджень здійснених дидактами, методистами, психологами, які досліджували цю проблему.
За результатами проведеного аналізу з'ясовано, що у науковій та методичній літературі існує кілька визначень дидактичної гри. Характеризуючи навчально-ігрову діяльність, деякі вчені відносять її до категорії форм навчання (А.К. Бондаренко, З.М. Богуславська, А.А. Венгер, Р.М. Миронова, К.А. Родкін, О.І. Сорокіна, О.П. Усова, В.С. Шубинський та ін.), інші до прийомів навчання (А. Балаєв, З. Істоміна), третя група науковців характеризує дидактичну гру як засіб, або вид навчальної діяльності (Л.І. Божович, Т.І. Олійник, В.Г. Редько, Т.А. Чистякова), а також метод навчання (В.Р. Безпалова, А.С. Макаренко, Г.К. Селевко та ін.).
Ми поділяємо точку зору тих учених, які розглядають гру як засіб навчання, оскільки вона спрямована на засвоєння й використання конкретних знань, умінь і навичок і є засобом навчання, основний педагогічний зміст та призначення якого - навчити діяти (С.Ф. Щербак, М.Н. Скаткін, О.Я. Савченко та ін.). Сутність дидактичної гри як засобу засвоєння знань виявляється в її здатності успішно реалізовувати мету навчання, досягати реальних результатів, оволодівати досвідом творчої діяльності, моральних та інших якостей особистості.
У першому розділі з'ясовано, що у сучасній дидактиці дидактичну гру розглядають як багатофункціональний засіб навчання (З.М. Богуславська, З.В. Друзь, М.В. Кларіна, Н.М. Коряк, К.А. Родкін, А.І.Сорокіна, О.П. Усова, П.М. Щербань та ін.). Розкриваючи сутність дидактичної гри, дослідники визначають такі її функції: навчальна, розвивальна, виховна, оздоровча, контролююча, компенсаційна, релаксаційна, мотиваційна, а також комунікативна функція.
Аналіз результатів досліджень провідних вітчизняних і зарубіжних вчених (О.І. Близнюк, З.М. Богуславська, І.А. Данилович, О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, О.І. Матецька, Р.М. Миронова, О.І. Олійник, К.А. Родкін, J. Dorny та ін.), тлумачення ними сутності та ролі навчально-ігрової діяльності молодших школярів дозволили нам припустити, що дидактична гра може використовуватись як засіб організації на уроках іноземних мов навчального іншомовного комунікативного середовища. Урахувавши існуючий у науці досвід класифікації дидактичних ігор, ми запропонували власну диференціацію ігор, що використовуються у навчанні іноземних мов молодших школярів. З чинного поняття "дидактична гра" було виділено групу ігор, які готують до комунікативної діяльності (ігри, спрямовані на формування мовної компетенції), та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність (сприяють формуванню мовленнєвої, соціокультурної, а також загальнонавчальної компетенцій). Принагідно зауважимо, що запропонована класифікація є валідною для використання під час навчання усіх іноземних мов. З'ясувавши дидактико-методичні передумови організації дидактичної гри як засобу навчання іноземних мов учнів початкової школи, ми дійшли висновку, що ефективність раціонального застосування навчально-ігрової діяльності значною мірою залежить і від урахування психологічних передумов її використання у навчально-виховному процесі. А відтак, сприраючись на наукові дослідження провідних вчених: психологів, дидактів, методистів, ми проаналізували вікові особливості молодших школярів, визначили можливості дидактичної гри як засобу впливу на розвиток психічних процесів у молодшому шкільному віці. Результати цього дослідження будуть використані під час розроблення моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри та організації експериментального навчання.
Розділ 2. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

Спираючись на наукові дослідження вітчизняних вчених, у другому розділі аналізуються цілі та зміст навчання іноземних мов у початковій школі, які є підґрунтям у розробленні системи дидактичних ігор для формування в учнів 2-4 класів іншомовної комунікативної компетенції; розробляється модель організації процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри; визначається педагогічна технологія дидактичної гри як механізм функціонування моделі та обгрунтовуюються дидактичні умови, що забезпечують її реалізацію; розглядається діяльність вчителя і учнів у процесі дидактичної гри, а також способи умотивування навчальної діяльності молодших школярів засобами дидактичної гри.
2.1 Модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри

Поняття "модель" можна розглядати як у загальнонауковому, так і в педагогічному розумінні. Модель у методології науки - аналог (схема, структура, знакова система) певного фрагмента природної чи соціальної реальності, породження людської культури. Одним із призначень цього аналогу є збереження і поширення інформації про оригінал, його конструювання та управління ним. Модель виражає сутність особливості певної системи, описує лише окремі її аспекти, фіксує головні характеристики, звільняючи від деталей, випадковостей, другорядних моментів [47, с. 179-198]. Вона слугує аналогом у пізнанні та засвоєнні реального об'єкта, а відтак гносеологічна функція моделі виступає на перший план у науковому пізнанні (В.О. Шторф).
За твердженням окремих науковців, моделі можна розглядати як інформаційні та логічно-інформаційні структури (С.В. Мейєн, Ю.А. Шрейдер та ін.), які пов'язують різні науки. Модель цінна також тим, що вона обов'язково має критерії ефективності, а це означає, що можливий вибір найбільш доцільної моделі. Саме наявність кількох варіантів моделювання сприяє переходу від складних теорій до практики. Так виникає ще одна характеристика моделі як ланки переходу від теорії до практики у науковому пізнанні (В.М. Пушкін).
Переважною більшістю вчених зазначається, що модель навчання - це загальна схема діяльності педагога під час здійснення навчального процесу, основу якої складає переважаюча діяльність учнів, яку організовує і вибудовує педагог. На користь цього твердження свідчать також і погляди О.М. Пєхоти, А.З. Кіктенко, О.М. Любарської, Г.К. Селевка. Учені вказують на те, що основним показником моделі є характер навчальної діяльності, а додатковими характеристиками:
характер і послідовність у часі етапів навчання, характер взаємодії вчителя та учнів;
характеристика передбачуваних результатів навчання [137, с. 56; 171, с. 50].
Модель навчання ґрунтується на цілісній діяльності учнів (навчання як гра). Вона охоплює весь навчальний цикл. У моделі навчання враховується не тільки логіко-змістовний аспект (мета навчання, єдність викладання та учіння), але і його динаміка розгортання у часі.
Науковці залишаються одностайними, характеризуючи модель як загальну схему функціонування основних компонентів навчання, як складну багатокомпонентну категорію, в якій інтегруються різні галузі знань, якими мають оволодіти учні у процесі навчання [175]. Окрім того, модель повинна бути певним чином цілісною динамічною системою, оскільки система, як її розуміють фахівці, є інтегрованою цілісністю, планом, порядком розміщення частин цілого, сукупністю елементів, що пов'язані один із одним і утворюють певну цілісну єдність (Ю.В. Друзь).
Перераховані вище теоретичні засади стануть для нас підґрунтям під час розробки моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри. Така модель побудована на засадах комунікативно-діяльнісного та особистісно-орієнтованого підходів. З одного боку, навчання іноземної мови у початковій школі, як відомо, збігається зі становленням особистості молодшого школяра, виявленням його здібностей, формуванням умінь і бажань учитися, навчанням культури мовлення і поведінки [167, с. 19-25]. Тому вимоги до навчання цього предмета дітей молодшого шкільного віку повинні формулюватися з позицій особистісно-орієнтованого підходу, основу якого становлять:
гуманізація навчального процесу;
співпраця вчителя й учнів;
задоволення особистісних потреб учнів у пізнанні;
умотивування навчальної діяльності школярів;
всебічна підтримка розумової діяльності учнів;
урахування особливостей індивідуального розвитку учнів та ін. (І.Д. Бех, Н.М. Бібік, В.В. Давидов, Л.М. Проколієнко, В.В. Рибалко, О.Я. Савченко, Т.М. Титаренко та ін.).
З іншого боку, це зумовлено тим, що комунікативний підхід є превалюючим у сучасній методиці навчання іноземних мов. Його положення вимагають удосконалення чинної системи навчання цього предмета, передбачають суб'єкт-суб'єктні відносини учасників навчального процесу, створюють умови для навчання учнів не мови як знакової системи, а мовленнєвого спілкування засобами системи мови, тобто забезпечують оволодіння навичками та вміннями використовувати іноземну мову у ситуаціях спілкування. Крім того, діяльнісний підхід забезпечує не тільки взаємодію всіх видів мовленнєвої діяльності у процесі дидактичної гри, але й, як нами вже зазначалося, практичне використання набутих із іноземної мови знань, умінь та навичок, слугуючи підвищенню мотивації до вивчення іноземних мов.
У психологічній концепції ігрової діяльності гра визначається як діяльність, предмет і мотив якої лежать у процесі її здійснення [49, 61, 69, 77, 81]. Гра забезпечує діяльнісний характер засвоєння знань, умінь і навичок та створює умови для формування комунікативно вмотивованої, активної поведінки учня як суб'єкта спілкування і навчання [217, с. 66-67; 109, с. 153].
Ми також поділяємо позицію Г.І. Щукіної, яка відносить дидактичну гру до категорії "діяльність", оскільки вона є формою прояву активності людини, скерованої мотивом.
У науковій літературі діяльність розглядається як системно-структурне утворення. У результаті дослідження цієї категорії науковцями визначена її структура, що складається з таких компонентів:
потреба людини, на задоволення якої спрямована діяльність
(її мета);
предмет діяльності;
дії з предметом;
засоби діяльності;
результат діяльності.
Наявність усіх зазначених компонентів діяльності у структурі дидактичної гри з невеликою відмінністю підтверджується більшістю вчених.
Науковці виділяють:
спонукальний компонент
(потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі);
орієнтувальний компонент
(вибір засобів, предметів і способів навчально-ігрової діяльності);
виконавський компонент
(дії, операції, які дають можливість реалізувати мету та завдання дидактичної гри);
контрольно-оцінний компонент
(корекція і стимулювання активності навчально-ігрової діяльності) [169, с. 259].
Спираючись на наукові дослідження понять і сутності процесу навчання [22, 27, 51, 97, 133, 162, 176, 188 та ін.], ми визначили такі компоненти моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри:
· мета навчання іноземної мови
(формування у молодших школярів іншомовної комунікативної компетенції (лінгвістичної, мовленнєвої, соціокультурної);
· комунікативно-діяльнісний підхід;
· особистісно-орієнтований підхід;
· діяльність вчителя й учня на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах навчально-ігрової діяльності;
· цілі та зміст навчання іноземних мов у початковій школі;
· педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів;
· результат навчально-ігрової діяльності.
Нами поєднані всі зазначені вище компоненти моделі у схему, яка наочно ілюструє існуючі зв'язки між цими складовими (рис. 2.1).
Далі детальніше розглянемо компоненти розробленої моделі, обмежившись тими, що відповідають предмету наукового дослідження, а також меті та завданням дисертації.
1
Размещено на webkursovik.ru/
Рис. 2.1. Модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри
2.1.1 Цілі та зміст навчання іноземних мов учнів початкової школи
Доцільність дослідження цілей та змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи, з одного боку, викликана тим, що вони є компонентами розробленої нами моделі. З іншого боку, цілі та зміст навчання іноземних мов молодших школярів є підґрунтям у розробленні системи ігор, що буде використана у процесі організації педагогічного експерименту.
У загальнодидактичному розумінні зміст навчання становить все те, що залучається до діяльності викладання (діяльність вчителя) та учіння (діяльність учня), а також навчальний матеріал і процес його засвоєння [185].
Зміст навчання повинен забезпечити досягнення низки цілей навчання іноземних мов, визначених у чинній програмі [152-156]. Розробляючи дидактичні ігри для навчання іноземних мов молодших школярів і визначаючи мету кожної з них, будемо спиратися на обгрунтовані у програмі практичну, освітню, розвивальну та виховну цілі.
Практична мета полягає у тому, щоб навчити учнів спілкуватись іноземною мовою у типових ситуаціях повсякденного життя у межах засвоєного програмового матеріалу. Здатність учнів спілкуватись іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, яка охоплює такі види компетенцій: мовну, мовленнєву, соціокультурну та загальнонавчальну, які, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенцій.
Розвивальна мета полягає у формуванні особистісної активності молодшого школяра, його інтелектуальної ініціативи та самостійності як суб'єкта учіння, а також у стимулюванні та формуванні в нього готовності до пізнавально-пошукової і творчої діяльності під час вивчення іноземних мов.
Виховна мета виявляється в забезпеченні емоційного комфорту дитини в період її інтелектуального психічного і фізичного розвитку, а також у виявленні поваги до її прав.
Принагідно зауважимо, що виконання визначених у програмі цілей навчання іноземних мов у початковій школі засобами дидактичної гри досягається завдяки її функціям у навчально-виховному процесі: навчальній, розвивальній, виховній, мотиваційній та іншим (див.: підрозділ 1.2). А це означає, що поліфункціональність дидактичної гри, її структура та зміст дозволяють реалізувати в процесі її організації усі зазначені вище цілі й таким чином створити умови для всебічного розвитку особистості учня.
Як нами вже зазначалось, у процесі оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування зміст навчання полягає у формуванні в учнів іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатності правильно використовувати мову в різних ситуаціях спілкування [167, с.19-25].
Спираючись на модель іншомовної комунікативної компетенції, запропонованої В.В. Сафоновою [170, с.259-264], учені виділяють такі види основні компетенцій, що входять до її складу: мовну, мовленнєву, соціокультурну та загальнонавчальну [54, 92, 110, 198, 201 та ін.].
Зважаючи на вище сказане, проілюструємо у графічній формі процес формування іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи засобами дидактичної гри (рис.2.2).
Як видно зі схеми, дидактичні ігри, що готують до комунікативної діяльності мають сприяти оволодінню учнями певним мінімумом мовних знань (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних) та навичок оперувати цими знаннями у мовленні.
Спираючись на результати аналізу спеціальних джерел [16-18, 65, 86, 130, 131, 147, 206, 208 та ін.] розглянемо зміст мовної компетенції з метою розроблення дидактичних ігор цієї групи.
1
Размещено на webkursovik.ru/
Рис. 2.2. Формування іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи засобами дидактичної гри
Фонетична компетенція.
Молодші школярі повинні:
засвоїти необхідні і доступні знання про вимову окремих звуків і звукосполучень;
засвоїти необхідний мінімум знань про наголос та поділ речень на смислові групи;
знати всі букви алфавіту та буквосполучення, які властиві іноземній мові, що вивчається;
писати букви алфавіту ;
знати основні правила орфографії і читання.
Молодші школярі вчаться:
адекватно вимовляти й розрізняти зі слуху всі звуки мови, що вивчається;
зберігати довготу і короткість голосних;
дотримуватися злитої вимови службових слів із повнозначними;
дотримуватися словесного та фразового наголосу, а також поділу речення на синтагми;
володіти інтонацією стверджувальних, питальних, спонукальних речень, а також речень з однорідними членами;
користуватися транскрипцією.
Лексична компетенція.
На кінець навчання у початковій школі учні оволодівають лексичними одиницями, потрібними для взаємодії в ситуаціях спілкування у межах тематики, що вивчається у початковій школі [156, с. 2-45]: "Пори року", "Погодні явища", "Місяці", "Дні тижня", "Класна кімната", "Шкільне приладдя", "Частини тіла людини", "Тварини", "Одяг", "Кольори", "Іграшки", "Члени сім'ї", "Захоплення", "Дім", "Щоденні обов'язки", "Числа до 100", "Зовнішність людини", "Професії", "Свята", "Довкілля", "Природа", "Улюблені дитячі герої", "Види транспорту", "Подорожування", "Довкілля", "Дозвілля", "Покупки", "Населені пункти". (Сфери спілкування (тематика) розглядаються далі).
Граматична компетенція.
Молодші школярі вчаться вживати й розпізнавати у мовленні:
артикль: означений, неозначений, вживання іменника без артикля;
іменник: рід, число, місце в реченні, однина і множина, злічувані та незлічувані іменники;
дієслово: наказовий спосіб дієслова (команди), окремі модальні дієслова, часові форми дієслова (стверджувальна, запитальна і заперечна форми), дієслівні конструкції різного виду;
прикметник: якісні, відносні, рід і число, місце в реченні (французька, іспанська мови), ступені порівняння прикметників, коротка форма прикметників (німецька мова), узгодження прикметників (французька мова);
прийменник: місця, напряму, часу, способи вживання прийменника з іменником;
займенник: вказівні, особові, присвійні, питальні, кількісні;
числівник: кількісні (1-100), порядкові (1-10), до 31 у німецькій мові;
прислівники: місця, часу, напряму;
сполучник;
типи запитань: загальні, альтернативні, питальні речення з питальними словами і без них (німецька мова);
безособові речення.
Зазначений вище зміст мовної компетенції визначено на основі узагальнення спеціальних джерел (Н.П. Басай, І.Л. Бім, Н.В. Кудикіна, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, В.Г. Редько, Г.В. Рогова, С.В. Роман та ін.]. Розроблені на його основі дидактичні ігри, що готують до комунікативної діяльності, подано у додатку Б.
Іншу групу дидактичних ігор, що забезпечують комунікативну діяльність, ми розробляємо спираючись на зміст мовленнєвої та соціокультурної компетенцій.
Формування мовленнєвої компетенції повинно забезпечити учням володіння комунікативними вміннями в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі) у межах, визначених чинною програмою [156, с.2-45]. Розглянемо детальніше сфери, тематику та ситуації спілкування, у межах і за допомогою яких здійснюється навчальна діяльність учнів початкової школи.
Сфера спілкування, як її розуміють фахівці, це обмежений простір життєдіяльності людини, в якому вона виступає як суб'єкт діяльності, центр цього простору [173, с.54-86].
В.Л. Скалкін у своєму дослідження виділяє такі сфери спілкування у навчанні іноземних мов:
соціально-побутова;
сімейна;
професійно-трудова;
соціально-культурна;
адміністративно-правова,;
сфера ігор і захоплень;
видовищно-масова сфера [173, с.54-86].
Змістом сфер спілкування, за свідченням науковців, є тематика [173, с.54-86]. Тематика, як її розуміють вчені, це набір тем як імовірних згорнутих текстів до предметної бесіди, повідомлення тощо [121, с. 96]. Окрім того, тема це відрізок дійсності, котрий відбивається у нашій свідомості, або потенційний запас соціального досвіду, поки що не включеного у контекст власної діяльності [141, с.158-159]. Однією з особливостей теми є те, що вона надає предметного спрямування мовленнєвому спілкуванню, описує коло понять і явищ, на відображення яких впливають соціальні та психологічні характеристики контингенту учнів, залучених до навчання іншомовного спілкування.
Аналіз чинної програми з іноземних мов для початкової школи [156, с.2-45] дозволив нам з'ясувати, що у її змісті визначені такі сфери і тематика спілкування:
особистісна сфера:
"Я, моя сім'я і друзі", "Відпочинок і дозвілля", "Людина", "Природа і навколишнє середовище", "Помешкання";
публічна сфера:
"Свята і традиції", "Подорож";
освітня сфера:
"Школа", "Шкільне життя".
Ситуація спілкування (мовленнєва ситуація) є конкретним способом реалізації теми через звуження меж предмета обговорення, певне уточнення предметно-змістового плану мовлення [173, с. 69]. Необхідність визначення комплексу ситуацій для учнів початкової школи пояснюється не лише потребою створення стимулів для іншомовного спілкування, як і для учнів інших вікових категорій, але й необхідністю оптимального відбору змісту й обсягу пропонованих тем, зважаючи на обмеженість навчального досвіду молодших школярів, а також на недостатність мовних засобів, якими вони могли б здійснювати спілкування. Науковці залишаються одностайними у поглядах на визначення функцій мовленнєвих ситуацій (С.Ю. Ніколаєва, В.Л. Скалкін). Вони їх розглядають:
способом створення мотивації навчальної діяльності;
способом організації мовленнєвого матеріалу;
способом формування мовленнєвих навичок і вмінь;
способом презентації навчального матеріалу;
необхідною умовою мовленнєвого спілкування.
Цей перелік засвідчує статус ситуації спілкування як обов'язкового компонента комунікативного мінімуму у навчанні іноземної мови. У визначенні ж самого поняття "ситуація спілкування" погляди фахівців розходяться. В.Л. Скалкін, Г.А. Рубінштейн визначають його як сукупність обставин дійсності, що викликають ту чи іншу мовленнєву реакцію [168, с. 254; 173, с. 63]. Окрім того, В.Л. Скалкін класифікує ситуацію як динамічну систему взаємодіючих конкретних чинників, об'єктивного і суб'єктивного планів, котрі залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування [173, с. 154]. М.Н. Скаткін називає мовленнєву ситуацію динамічною системою взаємостосунків двох (чи більше) суб'єктів, що відображена в їхній свідомості і породжує потребу у цілеспрямованій діяльності для розв'язання мовленнєво-мислительних завдань [68]. О.М. Леонтьєв під ситуацією розуміє сукупність умов мовленнєвих і немовленнєвих, необхідних і достатніх для того, щоб здійснити мовленнєву дію за певним планом.
Останнє визначення вважається найбільш характерним для нашого дослідження, оскільки у ньому відбито поєднання мовленнєвих і немовленнєвих умов, що дозволяє врахувати особливості дидактичної гри, у процесі якої мовленнєва діяльність інтегрується з іншими видами діяльності - руховою, художньою, музичною. Причому домінантною є мовленнєва дія, а допоміжною - практична, яка супроводжує першу.
Розробляючи групу дидактичних ігор, які забезпечують комунікативну діяльність, ми включали у зміст більшості з них певну ситуацію спілкування, враховуючи існуючий у науковій літературі досвід визначення ситуацій спілкування [96, 111, 114, 127, 149, 161, 180 та ін.]:
ситуації, в яких учень систематично опиняється у повсякденному житті (у транспорті, на уроці, перерві, під час підготовки домашніх завдань тощо). Дидактичні ігри: "Предмети", "Партнери", "Іграшки" та ін.;
ситуації, з якими молодший школяр зустрічався, але у певний момент вони для нього є несподіваними (опис зовнішності однокласника, картини, телефонний дзвінок тощо). Дидактичні ігри: "Як його звуть", "Улюблена тварина", "Переможець", "Хто скаже більше" та ін.;
ситуації, з якими дитина ніколи не зустрічалась (замовлення квитків, порятунок постраждалих, керування транспортним засобом тощо). Дидактичні ігри: "Похід", "Пожежа" та ін.
Дидактичні ігри подано у додатку Б.
Досягнення іншомовної комунікативної компетенції неможливе без оволодіння певним обсягом культурної інформації, без ознайомлення дітей з культурою народу, мову якого вони вивчають. У зв'язку з цим, ще одним із компонентів змісту навчання виступає соціокультурна компетенція.
Оволодіння соціокультурною компетенцією, як відомо, передбачає засвоєння необхідного мінімуму соціокультурних знань, а також системи навичок і вмінь узгоджувати свою поведінку у відповідності до цих знань та вмінь.
Звернемося до спеціальних наукових досліджень. Вони свідчать, що змістову основу формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів, у тому числі початкових класів, має становити певний мінімум фонових країнознавчих знань (О.О. Коломінова, С.В. Роман та ін.). Під фоновими знаннями розуміють знання, які є характерними для жителів конкретної країни і здебільшого невідомі іноземцям. Це ускладнює процес спілкування, оскільки взаєморозуміння неможливе без принципової тотожності в обізнаності комунікантів із дійсністю, що їх оточує. Відомо, що фонові знання реалізуються за допомогою певних мовних засобів [167, с. 19-25]. Передусім це національні реалії, а також фонова лексика, які складають мовний компонент соціокультурного аспекту навчання іноземної мови.
У науковій літературі під реаліями розуміють притаманні лише певним народам і націям предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імен національних героїв тощо. У порівнянні з іншими словами характерною рисою реалії є тісний зв'язок предмета, поняття, явища, що визначається реалією, з народом (країною), з одного боку, та історичним часом - з іншого [91].
У зв'язку з цим, розробляючи дидактичні ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів, доцільно включити у їх зміст іншомовний лексичний мінімум, який був би насичений різними видами національних реалій: реаліями-антропонімами, переважну більшість яких становлять:
імена, прізвища;
етнографічні реалії, до складу яких належать: назви іграшок, тварин, дитячих ігор, одягу, їжі тощо;
реалії культури та освіти, до яких належать: персонажі казок, мультфільмів, імена видатних людей тощо;
реалії шкільного життя;
реалії-топоніми, які становлять назви континентів, країн, міст, вулиць тощо [91, с. 50].
Для початкової школи нормативними матеріалами (програмою, державним стандартом) передбачено оволодіння молодшими школярами певним мінімумом етикетно-узуальних формул спілкування як необхідної передумови дотримування елементарних норм мовленнєвого етикету, прийнятих у країні, мова якої вивчається. Добір цих одиниць має бути зумовлений реальними мовленнєвими можливостями учнів молодшого шкільного віку. Водночас він повинен враховувати і дидактичні чинники, зокрема, потенційні можливості соціокультурного мовленнєвого матеріалу для здійснення виховання дитини його засобами: вчити її бути ввічливою, чемною, толерантною, стриманою, дати їй можливість користуватися необхідним мінімумом мовленнєвих формул етикету для висловлювання деяких соціолінгвістичних нюансів мовлення у ситуаціях, що моделюються на уроках, навчити її адекватно реалізовувати мовленнєві інтенції (привітання, прощання, знайомство, вдячність, вибачення, схвалення тощо).
Відомо, що зміст соціокультурної компетенції не обмежується лише соціокультурними знаннями [91, с. 51-53]. А відтак, дидактичні ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів повинні також забезпечувати формування й удосконалення навичок і вмінь мовленнєвої і немовленнєвої поведінки в ситуаціях, що моделюють ділог культур.
У своєму дослідження С.В. Роман [167, с. 24-25] визначає такі з них:
навички та вміння оперувати відібраним для початковго ступеня мінімумом лінгвокраїнознавчого мовного матеріалу: фоновою лексикою, національними реаліями;
навички та вміння адекватно оперувати відібраним мінімумом етикетно-узуальних одиниць мовлення;
навички та вміння оперувати відібраними країнозначними знаннями, в тому числі знаннями норм повсякденної поведінки, а також знаннями естетичного плану як компонентами дитячої субкультури країни, мова якої вивчається;
навички та вміння творчого використання засвоєних соціокультурних знань (самостійна підготовка і проведення дидактичної гри у межах тем, що вивчаються тощо).
Розроблена нами система дидактичних ігор (рис. 1.5) сворює також умови для формування загальнонавчальної компетенції учнів початкової школи. А це означає, що дидактичні ігри, які використовуються у навчанні іноземних мов молодших школярів, повинні бути спрямовані на розвиток у них комплексу загальнонавчальних умінь і навичок:
розрізняти і продукувати незнайомі звуки;
ефективно використовувати навчальні можливості у навчальних ситуаціях;
уважно стежити за презентованою інформацією;
усвідомлювати мету поставленого завдання;
ефективно співпрацювати під час парної та групової роботи;
активно застосовувати мову, що вивчається;
порівнювати мовні явища іноземної та рідної мови;
визначати потрібну інформацію, узагальнювати її, роботи висновки;
оцінювати власне ставлення до предмета спілкування;
працювати самостійно в колективі над розв'язанням певних завдань тощо.
Отже, результати дослідження цілей і змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи, запропоновані у цьому пункті, будуть використані нами під час підготовки експериментальних матеріалів та організації експериментального навчання.
У наступному підрозділі розглянемо інший компонент моделі процесу навчання іноземних мов із використанням дидактичної гри, а саме функції вчителя й учнів у процесі навчально-ігрової діяльності.
2.1.2 Діяльність учителя і учнів у процесі дидактичної гри
Відомо, що навчання - це цілеспрямований процес взаємодії між учителем та учнями з метою їхнього розвитку, освіти і виховання [169, с.76]. Дидактична сутність навчання полягає у тому, що воно відбувається у постійній взаємодії двох видів діяльності: викладання й учіння.
Діяльність учителя у процесі навчання різнобічна і багатогранна, оскільки він є організатором навчальної діяльності. Вчитель визначає мету й кінцевий результат своєї педагогічної діяльності, обирає методи, засоби та форми організації навчання [169, с.77].
Аналіз відповідної наукової літератури (Н.А. Бойченко, І.А. Волобуєва, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна та ін.) та власний педагогічний досвід дозволили з'ясувати, що діяльність учителя у процесі організації та проведення дидактичної гри на уроках іноземних мов у початковій школі включає в себе:
визначення навчального часу для проведення гри, її місця серед інших форм і методів роботи на уроці іноземної мови;
визначення мети, завдань, правил, змісту і ступеня складності дидактичної гри;
підтримку творчої активності й інтересу учнів, умотивування їхніх дій;
створення позитивної психологічної атмосфери у процесі дидактичної гри, виявлення віри в можливості учнів, що забезпечує взаємодію, спілкування і співробітництво гравців;
умотивовування навчально-ігрової діяльності учнів;
підтримка розумової діяльності учнів;
урахування сукупності умов використання дидактичної гри як засобу навчання
виявлення критичності та незалежності суджень у процесі підведення підсумків дидактичної гри та їх аналізі тощо.
З іншого боку, діяльність учня передбачає:
підготовку необхідного обладнання для дидактичної гри;
засвоєння знань, умінь і навичок у процесі навчально-ігрової діяльності;
застосування одержаних знань у процесі іншомовного спілкування;
виконання запропонованої вчителем ролі;
активну співпрацю з іншими гравцями з метою досягнення перемоги у грі;
внесення власних пропозицій, обгрунтування їх доцільності;
дотримання правил гри;
участь у підведенні підсумків дидактичної гри та визначенні переможців.
Проаналізувавши низку досліджень із цієї проблеми (О.І. Близнюк, О.А. Гузенко, А.А. Деркач, Н.В. Кудикіна, І.М. Куліш, Л.С. Панова, К.А. Родкін, О.Я. Савченко, Н.В. Самоукіна, Н.В. Слюсаренко, Т.М. Шкваріна Т.В. Щербак та ін.), ми з'ясували, що вчені не мають єдиної точки зору щодо розмежування змісту діяльності вчителя й учнів у процесі дидактичної гри, не завжди диференціюють етапи її організації та визначають їх послідовність.
У своєму дослідженні О.А. Гузенко дійшла висновку, що до етапів організації навчально-ігрової діяльності можна віднести такі:
мобілізуючий етап (вчитель ставить завдання гри, а учні прагнуть досягти певних її результатів);
практичний етап (навчально-ігрова діяльність учнів);
підсумковий етап (реалізація учнями своїх можливостей та досягнення бажаних результатів, оцінювання вчителем діяльності гравців) [61, с. 167-184].
Недолік такої технології використання дидактичної гри ми вбачаємо у тому, що не чітко визначена роль учителя у процесі навчально-ігрової діяльності учнів. А відтак, не цілком зрозумілими виявляються його функції та зміст діяльності на практичному етапі дидактичної гри.
З точки зору І.М. Куліш, структура дидактичної гри повинна складатися з таких компонентів:
визначення мети дидактичної гри;
планування дій вчителя й учнів;
реалізація мети;
аналіз результатів навчально-ігрової діяльності учнів [104, с. 154-155].
Дещо іншої позиції дотримується О.Я. Савченко. Вона вважає, що структура ігрової діяльності молодших школярів включає такі компоненти:
спонукальний - потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання учнів брати участь у грі;
орієнтувальний - вибір засобів і способів ігрової діяльності;
виконавський - дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету;
контрольно-оцінний - корекція і стимулювання активності ігрової діяльності [169, с.191].
Найбільш ґрунтовне тлумачення структури ігрової діяльності, на наш погляд, обгрунтовано у дослідженні Н.В. Кудикіної [101, с. 112]. Учена виділяє такі структурні компоненти гри:
· мотиваційний компонент (інтерес до подій у навколишньому середовищі, емоційна зацікавленість діяльністю дорослої людини, бажання її наслідувати тощо).
· мета (прагнення у ролі вчителя навчити дітей читати, писати тощо; як пілот - керувати літаком; як мати - піклуватися про свою дитину і т.ін.).
· змістовий компонент (відображення впливів навколишнього середовища, інформації із літературних та інших джерел).
· процесуально-операційний компонент (з урахуванням матеріальних умов гри (предметно-практичні ігрові дії, рольові дії, міжособистісна комунікація, розумові процеси і операції).
· контрольно-оцінний компонент (встановлення відповідності між уявною роллю і своїм умінням відтворити власне уявлення, задоволення або незадоволення від перевтілення, бажання внести корективи у подальші ігри).
Узагальнивши результати досліджень з цієї проблеми, ми розробили педагогічну технологію дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів, в основу якої покладено організацію низки визначених етапів її реалізації: підготовчий, діяльнісний, завершальний і яка є одним із механізмом функціонування створеної нами моделі (рис. 2.1). Принагідно зауважимо, що розробляючи зазначену технологію, ми спиралися на визначену в науковій літературі [137, с. 24] структуру педагогічної технології, яка включає:
концептуальну основу;
змістову частину навчання:
мета навчання (загальна і конкретна);
зміст навчального матеріалу;
процесуальну частину:
організація навчального процесу;
методи і форми навчальної діяльності учнів;
методи і форми діяльності вчителя;
діяльність вчителя з керування процесом засвоєння матеріалу;
діагностика навчального процесу.
Проілюструємо структуру і зміст цієї педагогічної технології у графічній формі.
Рис.2.3. Педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів
Розглянемо детальніше функції вчителя й учнів на початковому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри.
Перед початком дидактичної гри вчитель повинен визначити її мету, навчальні завдання, що будуть розв'язані у ході гри, та правила її проведення. У процесі навчання іноземної мови такою метою, відповідно до програми, є навчання спілкування. Досягнення цієї мети можливе за умови виконання ряду пріоритетних завдань, які включають у себе оволодіння комплексом знань, умінь і навичок, достатніх для здійснення мовленнєвої діяльності, а також формування в учнів мовних навичок, які забезпечують нормативність мовлення. У зв'язку з цим у контексті нашого дослідження у навчальному процесі повинні мати місце й відповідні ігри:
спрямовані на формування та удосконалення умінь і навичок в чотирьох видах мовленнєвої діяльності;
пов'язані зі становленням мовних (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних) навичок;
ігри, які надають можливість оволодіти соціокультурними знаннями, уміннями та навичками.
Кожна дидактична гра організовується та проводиться у відповідності до чітко сформульованих правил, які обумовлюють порядок дій та поведінку учнів у процесі гри. Правила гри розробляються відповідно до мети уроку та індивідуальних особливостей учнівського колективу. Після цього вчитель і учні готують необхідне обладнання для організації дидактичної гри (малюнки, наочність, іграшки тощо), обирають спосіб поділу на команди, визначають капітанів.
Діяльнісний етап відбувається в двох напрямах. Перший з них пов'язаний з організацією дидактичної гри, яку здійснює вчитель. Він розпочинається одразу після оголошення мети, завдань та правил гри. Під час реалізації цього етапу вчитель умотивовує навчально-ігрову діяльність учнів, підтримує їхній інтерес, запобігає можливим конфліктним ситуаціям тощо (Детальніше механізми вмотивування навчальної діяльності молодших школярів засобами дидактичної гри розглядаються у наступному підрозділі).
Другий напрям відображає процес навчання. Ігрові дії, що їх виконують учні, здійснюються за правилами гри. У процесі навчально-ігрової діяльності гравці мають можливість проявити свої здібності, задовольнити потреби й реалізувати бажання. В умовах навчального іншомовного комунікативного середовища, що виникає на цьому етапі дидактичної гри, створюються реальні ситуації іншомовного спілкування, відбувається вмотивування мовленнєвої діяльності учнів, досягається мета дидактичної гри.
Завершальний етап починається одразу після завершення гри і включає в себе спільну діяльність вчителя й учнів у процесі підведення підсумків дидактичної гри, визначення переможців, оцінювання внеску у перемогу команди кожного з гравців та взаємодії учнів у групі, здійснення аналізу помилок команди, що зазнала поразки тощо.
Отже, запропонована нами педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів передбачає послідовну й умотивовану взаємодію суб'єктів навчального процесу на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри. А це, у свою чергу, дозволяє вчителю в умовах навчальної співпраці ефективно організувати навчання іноземних мов, а учням - успішно оволодіти ними. Однак, нам уявляється, що досягнення передбачених вище результатів стане можливим лише за умови дотримання певних дидактичних умов, що забезпечують ефективність реалізації запропонованої педагогічної технології. Визначення й обгрунтування сукупності цих умов стане предметом дослідження у підрозділі 2.3.
2.2 Умотивування навчальної діяльності школярів засобами дидактичної гри

Відомо, що у навчальній діяльності дітей особливе місце посідає мотивація [73, 101, 119, 169 та ін.]. За свідченням науковців мотивація - це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які пробуджують в людини прагнення займатись певним видом діяльності, спрямовують цю діяльність, орієнтують особистість на досягнення певних цілей. (Л.І. Божович, О.А. Гузенко, А.Г. Ковальов, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін.). Навчальна діяльність, за свідченням науковців, охоплює практично всі роки становлення особистості, її успішність залежить від багатьох чинників психологічного та педагогічного порядку (соціально-психологічних і соціально-педагогічних) і спонукається адекватними мотивами. І.П. Підласий вказує на те, що вивчення та правильне використання чинних мотивів, формування належних, що скеровують розвиток особистості та її спрямування у потрібному напрямі, - серцевина педагогічної праці [151, с. 360-362] Навчальна мотивація - це "загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти" [151, с. 360-362]. Цей погляд ґрунтується на розумінні у сучасній психології мотивації (лат. moveo - рухаю) як сукупності чинників, які енергезують і спрямовують поведінку, а також дають змогу визначити вихідні причини та групи змінних (як зовнішніх, так і внутрішніх), що задають той чи інший напрям поведінки людини [57].
Відповідно до бінарності процесу навчання можна стверджувати, що мотивація залежить від спільної діяльності учителя й учнів. Маючи на увазі перших, говоримо про мотивацію навчання, з позицій же того, кого навчають, розуміємо мотивацію учіння [151, с. 360-362].
Учіння в дидактиці розуміють як цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками [196, с. 79]. При цьому підкреслюється, що сутність учіння полягає у тому, що школяр не просто засвоює предметні знання та навички, а й опановує способи дій щодо предметного змісту, який засвоюється [142, с. 160], що сприяє формуванню його особистісних якостей.
На основі дослідження особливостей мотивації учіння молодших школярів А.К. Макарова зробила висновок про те, що їхня мотивація має як позитивні, так і негативні аспекти [117, с. 8-28]. Позитивними характеристиками вона вважає:
загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи (новизна, зміна видів діяльності, колективу, авторитет учителя тощо);
широту їхніх інтересів (нові явища життя);
допитливість, що є виявом широкої розумової активності.
До негативних рис мотивації дослідниця відносить:
недостатня дієвість мотивів навчальної діяльності;
ситуативність мотивів, які без достатньої уваги вчителя можуть згаснути і вже не відновитися;
недостатня усвідомленість, яка виявляється у невмінні учнів визначати своє ставлення до того чи іншого предмету;
слабка узагальненість, характерна психологічним особливостям учня початкової школи;
орієнтація на результат діяльності, а не на способи навчальної діяльності, страх перед подоланням труднощів у навчальній роботі.
Аналіз відповідної наукової літератури засвідчив, що учіння молодших школярів полімотивоване: дитиною залежно від конкретної ситуації керують різні мотиви, але серед них є один найбільш істотний. Найсильнішою виявляється мотивація учіння, яка зумовлюється пізнавальними потребами, інтересом до способів пізнання. О.Я. Савченко називає сукупність умов, які необхідно забезпечити для того, щоб сформувати повноцінну мотивацію учіння:
збагачення змісту особистісно орієнтованим цікавим матеріалом;
утвердження справді гуманних стосунків з усіма учнями, повага до особистості дитини;
задоволення потреб у спілкуванні з учителем і однокласниками;
збагачення мислення інтелектуальними почуттями;
формування допитливості та пізнавального інтересу;
формування адекватної самооцінки своїх можливостей;
підтримання прагнення до саморозвитку і самовдосконалення;
використання різних способів педагогічної підтримки;
виховання відповідального ставлення до навчальної діяльності, почуття обов'язку [169, с. 136].
У психолого-педагогічній науці мотив - це внутрішня рушійна сила, що спонукає людину до активної діяльності [82, с. 114]. Мотиви перебувають у залежності від зовнішніх спонук, які сприяють або не сприяють здійсненню активної діяльності. Спонуками до діяльності можуть бути матеріальні, духовні та культурні потреби, які, у свою чергу, породжують інтереси, тобто спрямованість особистості на певні об'єкти з метою пізнати їх, оволодіти ними (Є.П. Ільїн).
Мотиви, що діють у системі навчання, досить повно описані у науковій літературі (Л.І. Божович, Т.О. Ільїна, А.К. Макарова, М.В. Матюхіна, І.П. Підласий, Г.І. Щукіна, П.М. Якобсон та ін.). Результати дослідження цієї проблеми свідчать, що діяльність учіння спонукається не одним мотивом, а системою різноманітних мотивів, які взаємодіють між собою. Учені поділяють їх на дві великі групи: соціальні й пізнавальні мотиви.
Соціальні мотиви пов'язані з різними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми. Пізнавальні мотиви пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання. Соціальні та пізнавальні мотиви, у свою чергу, підрозділяються на підгрупи (І.П. Підласий називає їх рівнями). Установлено, що різні мотиви не однакові за своїм проявом, вони по-різному проявляють себе у процесі учіння, і можна співвіднести з різними видами мотивів та їхніми рівнями різноманітні прояви активного ставлення школярів до учіння, що і є критеріями реального ставлення учнів до навчальної діяльності [106, с. 259; 144, с. 122-123]. А показником ефективності навчально-виховної роботи є зміна ставлення самих школярів до проведеної діяльності, що відбулась у її процесі.
Аналіз психологічної літератури дозволив визначити підгрупи соціальних й пізнавальних мотивів та їхні прояви у навчальній діяльності учнів.
Соціальні мотиви:
широкі соціальні мотиви полягають у прагненні здобути знання, щоб бути корисним суспільству, у бажанні виконати свій обов'язок, у розумінні необхідності навчання, у почутті відповідальності. Зрештою - це прагнення особистості завдяки учінню утвердити себе у суспільстві.
Відомо, що широкі соціальні мотиви проявляються так: учинками, що свідчать про розуміння учнями значущості учіння; готовність поступитись особистими інтересами заради суспільних; включенням у різні види суспільної діяльності; участі в іграх тощо;
вузькі соціальні мотиви (позиційні), полягають у прагненні зайняти певну позицію, місце у стосунках з оточенням, дістати схвалення від батьків, здобути авторитет й утвердитись у класі, стати переможцем у грі, одержати винагороду, заслужити похвалу вчителя, страх перед покаранням, бажання одержати гарну оцінку тощо.
Позиційні мотиви проявляються у прагненні до взаємодії, в контактах з однолітками; у намірах з'ясувати думку інших про себе; у допомозі товаришу; у внесенні та прийнятті пропозицій про участь у колективній роботі; у реальному включенні у колективну роботу; у бажанні поділитися своїми знаннями з іншими тощо;
мотиви соціального співробітництва полягають у тому, що школяр не тільки орієнтується на спілкування, взаємодію з іншими людьми, а й прагне проаналізувати, усвідомити спроби та форми свого співробітництва, а також удосконалювати їх. Цей мотив є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості.
Ученими зазначається, що мотиви соціальної співпраці виявляються таким чином:
у прагненні усвідомити способи колективної роботи та вдосконалити її;
у зацікавленні до обговорення різних способів групової роботи у класі та прагненні до пошуку найбільш оптимальних варіантів;
в інтересі до переключення від колективної форми роботи до індивідуальної й навпаки.
Пізнавальні мотиви:
широкі пізнавальні мотиви полягають в орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями, виявляються як орієнтація на ерудицію, реалізуються як задоволення від самого процесу учіння та його результатів. Широкі пізнавальні мотиви розрізняють за рівнями, які визначаються глибиною інтересу до знань (інтерес до нових цікавих фактів, явищ, властивостей, висновків, ідей тощо).
Широкі пізнавальні мотиви виявляються в:
успішному виконанні навчального завдання;
позитивній реакції на ускладнення завдання;
зверненні до вчителя за додатковими відомостями про те чи інше явище;
позитивному ставленні до виконання додаткових завдань тощо;
навчально-пізнавальні мотиви полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів здобування знань, на методи наукового пізнання, на способи саморегуляції щодо навчальної діяльності та на раціональну організацію своєї навчальної праці.
Зазначені мотиви виявляються у таких діях учнів:
самостійному зверненні учнів до пошуку способів праці;
поверненні до аналізу розв'язання завдань після одержання позитивного результату;
характері запитань до вчителя, що стосуються пошуку способів діяльності;
інтересі до аналізу власних помилок, самоконтролі під час роботи тощо;
мотиви самоосвіти полягають в орієнтації учнів на здобуття додаткових знань і у спрямованості на самостійне вдосконалення способів їх здобування. Мотиви самоосвіти виявляються таким чином:
зверненням до вчителя із запитаннями про способи раціональної організації навчальної праці та прийоми самоосвіти, а також участю в обговоренні цих способів;
діями учнів щодо здійснення самоосвіти (читання додаткової літератури, відвідування гуртків, студій тощо) [118, с. 22-25; 119, с. 233].
Перелічені рівні пізнавальних мотивів можуть забезпечувати наявність у школяра так званого "мотиву досягнення", що полягає у прагненні до успіху, у бажанні добиватися дедалі вищих результатів [117, с. 8-10, 151, с. 360-361]. Пізнавальні мотиви забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам часу.
Навчальна діяльність, як і кожна інша, спонукається ієрархією мотивів, причому в одного й того самого учня можуть домінувати то соціальні, то пізнавальні мотиви. Як зазначає А.К. Макарова, важлива не сама наявність цих мотивів, а їхня спрямованість, яка може мати як колективістський, так і вузько індивідуалістичний характер, тому саме якість мотивів визначає сутність особистості школяра та її спрямованість [117, с. 10-12].
Слушною, на наш погляд, є думка, що групи мотивів перебувають у динамічному зв'язку між собою, сполучаючись різним чином залежно від виникаючих обставин. Із цього сполучення різних мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією мотивів [151, с. 361-362]. Коли різні мотиви є односпрямованими, мотивація підсилюється, а коли мотиви різнопланові, виникає боротьба мотивів і відбувається вибір найбільш значущого, який і визначає перебіг подальшої діяльності. Доведено: будь-якого школяра мотивує тією чи іншою мірою і спрямованість на оволодіння способами пізнання, і спрямованість на соціальну віддачу, на включення у соціальну практику. Ці види спрямованості визначають і поведінку учня на уроці, де він здійснює як навчальну діяльність (під час виконання завдань), так і діяльність соціального спілкування (стосунки з однолітками, вчителем). Беручи до уваги полімотивацію учіння, є сенс підсилювати то один, то інші мотиви школяра, намагаючись зробити їх особистісно значущими [117, с. 18-20] (наприклад, у процесі дидактичної гри, яка включає у себе і виконання навчального завдання, і спілкування з іншими гравцями та педагогом).
На переконання переважної більшості науковців (Є.П. Ільїн, О.М. Леонтьєв, А.К. Макарова, І.П. Підласий та ін.), крім мотивів, велику роль у мотивації учіння відіграють й інші мотиваційні утворення, а саме: цілі, емоції, інтереси, потреби. Оскільки це твердження видається нам досить аргументованим, розглянемо найбільш значущі з цих утворень.
Мотиваційна сфера учіння, поряд з мотивами, включає, насамперед, цілі, через систему яких школярі вчаться втілювати свої мотиви. Цілі визначаються як очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, що ведуть до реалізації їхніх мотивів [118, с. 26-29]. Психологи відзначають тісний зв'язок цілей і мотивів. Це означає, що цілі без мотивів не визначають навчальної діяльності школяра, але й мотиви без цілей бездіяльні, вказують вчені.
Відомо, що мотив є вирішальним чинником у досягненні мети. У свою чергу, наявність цілей у людини є необхідною передумовою руху особистості вперед. У своїй педагогічній практиці А.С. Макаренко наголошував на важливій ролі в діяльності дитини наявності "перспективних ліній", тобто особистих цілей, які пов'язані з цілями колективу, в якому вона живе.
Між метою та мотивами діяльності людини, як указують фахівці, є певний взаємозв'язок. Вони можуть взаємозумовлювати одне одного, а також і бути нетотожними моментами у процесі цієї діяльності. Так, наприклад, якщо у процесі дидактичної гри учень прагне здобути певні знання, задовольнити потребу у руховій активності, то тут мета і мотив його діяльності збігаються, оскільки призначення навчально-ігрової діяльності полягає у тому, щоб дитина засвоїла відповідний навчальний матеріал і задовольнила потребу у грі. Однак, мета і мотив діяльності можуть не збігатись, а відрізнятись один від одного. Якщо учень на уроці керується, наприклад, не стільки інтересом до змісту діяльності, скільки прагненням відбути урок, аби не отримати покарання від вчителя чи батьків, або тільки отримати позитивну оцінку, то мотив і ціль його діяльності нетотожні.
Установлено, що з мотивами учіння тісно пов'язані емоції, які виражають можливість реалізації учнями наявних у них мотивів і поставлених цілей. Іншими словами, виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей має супроводжуватись і впливом на емоційне ставлення учнів до навчання.
Доведено (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.), що емоції залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації. Їх специфіка полягає у тому, що вони віддзеркалюють відношення між мотивами і можливостями успіху діяльності за їх реалізацією [109, с. 153]. Регулююча роль емоцій зростає, якщо вони не тільки супроводжують діяльність, а й передують їй, передбачають її, що підготовляє людину до включення в цю діяльність, тобто емоції й самі залежать від навчальної діяльності, і впливають на неї.
Вчені виділяють такі види емоцій:
позитивні (радість, задоволення, гордість тощо);
негативні (страх, образа, нудьга).
У шкільній практиці, як стверджують дослідники, роль емоцій як важливої сторони мотиваційної сфери недооцінюється, оскільки у навчальній діяльності нерідко буває мало підстав для позитивних емоцій.
А.К. Макарова виокремлює низку особливостей емоційного клімату, які необхідні для створення та підтримки мотивації учіння:
позитивні емоції, пов'язані зі школою вцілому;
позитивні емоції, зумовлені взаємовідносинами школяра з учителем та товаришами;
емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх спроможностей у досягненні успіхів у навчальній діяльності та подоланні труднощів;
позитивні емоції від пізнання навчального матеріалу - від цікавості до стійкого емоційно-пізнавального ставлення до навчального предмета.
За нашими спостереженнями, застосування різного виду дидактичних ігор на уроках у початковій школі викликає в учнів радість, розкутість, бажання самовиразитися, гордість за особистий внесок у перемогу власної команди, впевненість у своїх силах, задоволення від участі у грі. Вчені звертають увагу на те, що процес дидактичної гри неможливий без емоцій (О.А. Гузенко, О.В. Малихіна та ін.). Граючись, дитина відворює ті об'єкти і події, які торкаються її почуттів, привертають увагу, тобто емоційно захоплюють. Активність діяльності мислення, уваги, уяви, їх зв'язок з емоціями сприяють виникненню яскравих образів, ситуацій, які учень реалізує у дидактичній грі [99, с. 180-186].
Отже, як нам уявляється, що усі перелічені вище види емоцій можуть виникнути в учня у процесі дидактичної гри, створюючи позитивну атмосферу емоційного комфорту на уроці, необхідну для успішного здійснення процесу учіння.
Важливою особистісною характеристикою учня є інтерес, який є відображенням складних процесів, що відбуваються у діяльності людини та її мотиваційної сфери (Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, А.К. Макарова, Г.І. Щукіна та ін.). Зважаючи на це твердження, О.Г. Ковальов визначає інтерес як мотив або вибіркове ставлення особи до об'єкта через його життєву значущість й емоційну привабливість. Психолог концентрує увагу не стільки на пізнавальній природі інтересу (хоча й не відкидає її), стільки на емоційній привабливості та мотивах особистості.
Дослідження психологів та педагогів М.І. Алєксєєвої, Л.І. Божович, Н.Г. Морозової свідчать, що пізнавальний інтерес є важливим мотивом, який спонукає учня до навчання. Причому під мотивами вчені також розуміють внутрішні психологічні імпульси, що слугують рушійною силою пізнавальної діяльності учнів. Якщо характер навчальної діяльності школяра спонукає його до оволодіння знаннями, уміннями, навичками, інтерес поступово перетворюється на більш стійке емоційне ставлення до предмета. Отже, виникнення і підтримка інтересу до навчання пов'язані не тільки зі змістом теоретичних та емпіричних знань, що засвоюються дитиною, а й з її ставлення до предмета. Поступовий рух до стійкого пізнавального інтересу і відповідної спрямованості особистості можливий, на наш погляд, тільки у процесі активності, яка виникає з потреби до знань про навколишній світ та мотивів навчальної діяльності [31].
Такої ж точки зору дотримується й В.І. Лозова. Вона зазначає, що пізнавальний інтерес є своєрідною формою виявлення активності і водночас активність впливає на формування інтересів, потреб, мотивів особистості. В діалектичній єдності потреби, мотиви, інтереси впливають на установку особистості, тобто на її готовність певним чином задовольняти потреби [80].
О.Г. Ковальов [74] визначив основні характеристики пізнавального інтересу. Автор указує на взаємозв'язок між виникненням інтересу та існуючими потребами особистості. Вчений переконує, щ и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.