На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом История мировой и русской педагогической мысли, православная педагогика как общественное явление. Роль духовно-нравственного воспитания, отношение семейного воспитания и православной школы. Методы, средства и принципы воспитания религиозности у детей.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.11.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


102

Введение


Когда речь заходит о воспитании, педагогике, то сталкиваешься с таким фактом: большинство людей считает себя в этой области крупными специалистами. Им кажется, что их личный, субъективный опыт для этого вполне достаточен, хотя в лучшем случае они прочитали лишь несколько популярных педагогических брошюр.
На самом деле перед нами глубокое и опасное заблуждение. Так воспитывать детей не менее опасно, чем лечить людей по адаптированному домашнему лечебнику. Заболевает человек -- и его начинают со "знанием дела" пичкать лекарствами, а потом, когда положение больного резко ухудшается, бегут за врачом или вызывают "неотложку". Но в процессе воспитания все обстоит гораздо сложнее, так как результаты некомпетентного вмешательства проявятся не сразу, а спустя много лет, когда исправить ошибку уже очень трудно, если вообще возможно.
Либеральные реформы, начатые в нашей стране более десяти лет назад, затронули все области нашей жизни, в том числе и сферу воспитания и образования. Реформаторы прекрасно осознают, что их будущее во многом зависит от того, какую систему ценностей удастся привить подрастающему поколению.
Незадолго до "перестройки", в отечественной педагогике начало распространяться довольно странное явление -- новаторство. Продолжается оно и по сей день под названием "авторская педагогика". Звучит вроде бы красиво. Кто же будет оспаривать ценность новаторства? -- Оно необходимо в любом деле. Но подлинное обновление возможно лишь при условии, если оно опирается на традицию. Тогда мы имеем дело с "творческим традиционализмом". Если же идеей обновления, новаторства прикрываются те, кто преследуют цель девальвировать многовековой духовно- нравственный опыт народа, его предание-традицию, то это уже совсем другое дело.
Можно ли педагогику без Христа вообще считать педагогикой? На этот вопрос блестяще отвечает К.Д. Ушинский: «...Для нас нехристианская педагогика есть вещь немыслимая -- безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди».
Из этих слов явствует, сколь велики роль и цена православного воспитания и православной педагогики вообще. У нее нет альтернативы. Либо православная педагогика, стоящая на адамантовом фундаменте церковного учения, либо безответственное и злонамеренное экспериментирование с детьми, основанное на духе отрицания и пустоте, т.е. нигилизме. Третьего не дано. Отсюда очевидна мера ответственности православного священника, который по своей природе не только служитель алтаря и проповедник, но и учитель.
О просветительской, воспитательной роли православного духовенства замечательные слова находим у А.С. Пушкина в его «Заметках по русской истории XVIII в.»: «...Греческое вероисповедание, отдельное от всех прочих, дает нам особенный национальный характер. В России влияние духовенства столь же благотворно, сколько пагубно в землях римско- католических...»
От священнослужителей сегодня напрямую зависит, будет ли православное воспитание играть в обществе заметную роль или нет. И ни один священник не имеет права говорить, что я, дескать, не педагог, у меня другое служение. К сожалению, не все священники понимают важность и свою ответственность в процессе воспитания детей.
В XIX веке К.Д. Ушинский говорил о том, что «прежде всего и более всего наше народное воспитание нуждается в людях, способных к этому великому делу, нуждается в народных учителях...». Еще актуальнее это звучит сегодня. Поэтому каждый священнослужитель обязан задать себе вопрос: если не я, то кто? -- Ответ будет очень жестким: если не ты, то нигилист-сатанист!
Так называемый дух времени, современный научно-технический прогресс делают все возможное, чтобы исключить самопознание человека, не дать ему углубиться в самого себя, прийти к себе, к своему духовному центру, то есть стать личностью. Здесь необходимо заметить, что на католическо-протестантском Западе тоже употребляется термин "личность", но означает он совсем не то, что на православном Востоке.
На Западе под личностью подразумевается индивид, стремящийся к независимости (автономности) от Бога и по возможности от людей. Индивид -- это крайний эгоист, то есть человек внешний. Православная Церковь учит, что личность характеризуется, прежде всего, соборностью сознания и способностью пожертвовать всем и даже самой жизнью ради Бога и ближнего. Личность есть "внутренний человек", раскрывающийся в жертвенной любви. «Всякий человек за всех и за вся виноват», -- говорит старец Зосима в «Братьях Карамазовых». Дух и смысл соборности замечательно переданы в стихотворении К.Р. (Великого князя Константина Константиновича Романова) «Молитва»:
Научи меня, Боже, любить
Всем умом Тебя, всем помышленьем.
Чтоб и душу Тебе посвятить,
И всю жизнь с каждым сердца биеньем...
Всех, которых пришел искупить
Ты Своею Пречистою кровью,
Безкорыстной, глубокой любовью
Научи меня, Боже, любить.
К сожалению, за более чем десятилетний период либеральных реформ в нашей стране, индивидуалистическое миропонимание охватило значительную часть общества. Можно приводить множество примеров. Вот один из недавних. Во всем "цивилизованном" мире развивается так называемое "движение феминизма", современного вида женской эмансипации. Суть этого движения не сложна: освобождение женщины от оков семьи, христианской морали и уравнение ее в правах с мужчиной. Недавно было опубликовано интервью с одной из лидеров феминистского движения в России. В этом интервью она, в частности, рассказывала о своих родителях. Ее отец работал преподавателем марксистской философии в Москве. Во время одной из сталинских чисток он был сослан на поселение в Муром. Его жена (мать феминистки), бросив диссертацию, не раздумывая, поехала за своим мужем. На вопрос корреспондента: «А вы бы поехали?» эмансипированная дама ответила: «Никогда в жизни. У человека есть собственная биография, она не должна заключаться в том, чтобы быть приложением к мужчине. И как можно с Арбата в Муром?» Для нее нравственный поступок матери, ее супружеская верность не только не пример, она это прямо осуждает. Вот психология атомизированного индивида-отщепенца. В этой связи на память приходит древняя индийская мудрость: «Если хочешь уничтожить род -- разврати женщину этого рода».
У современного человека остается все меньше времени и возможностей на раскрытие в себе "внутреннего человека" и подчинение ему "внешнего". Напротив, все делается для того, чтобы внешний человек, безразличный к нравственности, подчинил себе, точнее подавил в себе нравственную личность. Внешнему человеку противопоказана нравственная рефлексия, являющаяся характерной особенностью души, живущей по закону обратной перспективы. Внешний человек живет по закону прямой перспективы, для него задуматься -- означает потерять все. Он существует по принципу, очень точно подмеченному одним современным поэтом: «Тот, кто задумался, пропал...». Поэтому внешний человек должен быть все время в материальном движении, любая остановка причиняет ему нестерпимую душевную боль. Эта боль могла бы быть спасительной для человека, потому что без нее нельзя обрести смысл жизни. И вот несчастный внешний человек загоняет себя в полный тупик, поскольку нравственной боли, страдания он боится, а от безудержного, как бы "спасительного" веселья, в конце концов, впадает в отчаяние. По этому поводу находим очень точные слова у Г.К. Честертона: «Отчаяние приходит не тогда, когда ты пресытился страданием, а когда ты пресытился весельем».
Говоря о педагогике, нельзя не обратить внимания на глубинную связь воспитания с изначальным планом Бога о человеке и мире. Согласно церковному учению, Бог сотворил человека по Своему Образу и Подобию. Человек-Адам должен был постоянно совершенствоваться, уподобляться Богу, для того чтобы стать Сыном Божиим по благодати, поскольку, по словам преподобного Симеона Нового Богослова, «Адам был создан с телом, однако вещественным, а не духовным еще...».
Иными словами, человек должен, сохраняя покорность и верность Богу и Его заповеди, воспитываться, то есть питаться Благодатью Святого Духа, свободно восходить от силы в силу, «обоживаться» и в результате получить дар Богосыновства. Поскольку человек поставлен господином над всей земной тварью, то ему, по плану Божьего домостроительства, вменялось в обязанность воспитывать, то есть питать и облагораживать земной мир во всем разнообразии его растительных и животных форм.
Через обожение человека произойдет и обожение всего тварного мира, который человек вернет Богу как дар. Но человек, нарушив заповедь Божию, впал в грех непослушания Богу и свое задание не выполнил. Произошел разрыв сыновних отношений человека с Богом-Отцом, и как следствие -- деформировались все отношения человека с тварным миром. Но, по неизреченному милосердию Божиему, по Его безконечной любви, в мир пришел Спаситель, чтобы примирить нас с Богом.
План Божьего домостроительства снова стал актуальным для человека, поскольку обожение, стяжание Благодати Святого Духа, снова стало возможным. Как сказал преп. Симеон Новый Богослов, «...Бог всего сущего, Господь наш Иисус Христос сошел на землю и соделался человеком для того, чтобы воссоздать и обновить человека и низвести благословение на всю тварь, подвергшуюся проклятию за человека».
Для православного воспитания эти святоотеческие слова имеют огромное методологическое значение. Удивительно перекликается со Святыми Отцами К.Д. Ушинский: «Слово "воспитание" прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно и к историческим обществам, племенам и народам, то есть к организмам всякого рода...», то есть, добавим мы, к "живой жизни" -- от человека до "клейких листочков". Иначе говоря, воспитание носит универсальный характер и, выражаясь современным научным языком, педагогика должна руководствоваться системным подходом. Следовательно, человек как воспитатель обязан печься, заботиться обо всем мире и за всё нести полную ответственность («всякий человек за всех и за вся виноват»). Один французский писатель как-то сказал, что мы в ответе за тех, кого приручили. Исходя из сказанного, следует практический вывод о том, что православный педагог ни на минуту не должен забывать об огромном количестве постоянно изменяющихся факторов, влияющих на воспитательный процесс в целом и на каждого ребенка в отдельности. Как показывает опыт, сильнейшее воспитательное воздействие оказывает на человека географический фактор (вмещающий ландшафт, природу, климат и т.п.), экономический и социальный факторы, духовный фактор (религия, идеология, культура), коммуникативный фактор (язык народа и другие способы общения и передачи информации). То есть человек как предмет воспитания предстает перед православными педагогами в совокупности сложнейших и разностороннейших отношений как с материальным, так и с духовным мирами.
Педагог тем больше преуспеет в своем деле, чем больше выявит системных связей в предмете воспитания. Системный подход не только не противоречит учению Церкви, но, напротив, еще раз подтверждает его истинность, особенно когда речь идет о соборности, предполагающей охват всей ойкумены (вселенной).
Одна из важнейших связей человека с окружающим миром -- связь с родной землей. Без нее самый широкий системный подход будет неполным. Есть хорошая поговорка: «Что русскому здорово, то немцу -- смерть». Столь же справедливо она будет звучать и наоборот. Не то чтобы иноземные заимствования вообще всегда невозможны или вредны. В чисто технической сфере они порой даже необходимы. Но когда мы говорим о человеческой душе и ее воспитании, то совершенно очевидно, что педагогические рецепты могут вырабатываться, только исходя из национального многовекового опыта. [1]

История педагогической мысли

История мировой педагогической мысли

Начало нашей эры стало свидетелем глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдерживать свою собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской Империи в Византию. С крушением Западной Римской Империи в 476 г. отмечено начало эпохи Средних веков, которая длилась вплоть до XV в.
Античная система образования строилась на идеях рациональности и гражданственности личности, примата общественного начала, на идеях развития личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная идеология - идеология гражданской общины-государства (полиса) как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного сочетания слов (по форме - грамматика, по содержанию - диалектика, т. е. логика и философия). В позднем Риме существовали три этапа обучения, выражавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии. Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение проблем внешнего мира личность, воплощавшая собой античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помещений своей внутренней сущности. Активная направленность античного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.
Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской Империи - там, где частью римский и - более - греческий Запад встречается с Востоком, - шла подспудная активная деятельность очень странных для римлян умственных течений, возмущающих и будоражащих их. Эти умственные течения вырастали на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского Бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного
знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо потаенностью и внутренней душевной работой, но в любом случае - независимостью от полиса, государства и императорского культа.
"Чистый" Восток - это культура писца и культура сакрального знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное - материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир - одна из основных педагогических сред в иудаизме - мыслится оградой безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм "опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления - воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен" (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек учащийся".
Объединение ближневосточной педагогики с греческой логико-философской образованностью породило раннехристианскую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просветляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование - это именно прояснение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.
Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недостаточным. Рушились государственные устои, разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешнего мира. Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и приверженцы тайных мистических сект и культов.
Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован статус официальной религии.
Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к крещению (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие какое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспитание в этих школах заключалось в научении праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический (вопросоответный) метод обучения.
Став господствующей, христианская церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти делятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы, как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами античного язычества.
Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущности.на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему), либо смирения.
В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым строить великолепное здание души (и человека как храма) на основе одного системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот принцип (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника. Такая нуклеарность построения человека в новых условиях есть "одетое в новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида - при всем его подчинении мирским или божественным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (групповое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы, но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохранила древневосточную характеристику педагогического мировоззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психологию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское христианство порождало общинность. Античное, прежде всего греческое, наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания - соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертывания вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и обрамлялся общинно-иерархическим принципом. Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние.
Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык, логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно способствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней - в процессе ее трансляции - возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшедшую в начале раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются воле Божьей, а не наоборот.
Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византийской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутствовавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием. Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической системой мышления, давшей рождавшейся средневековой философско-педагогической системе почти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.
Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика. Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О Божественном рассуждается с полным и строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот, отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно наблюдать эмоционально насыщенные споры учителей теологии о сугубо философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехристианского чувства породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систематического образования в Средние века - эпоху энциклопедий и правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сводов. Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и использования римского светского частного гражданского права для создания национальных европейских правовых систем и правового образования, в том числе и церковно-канонического.
Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах свои собственные племенные государства. Такая природа их сознания сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, осмысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть третий существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых свободных наук, т. е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-ко многие деятели церкви все время с подозрительностью относились к этим наукам. Даже "прирученные" и христианизированные они внушали им опасение. Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.
Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же ответ отрицает возможность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели - познанию Бога - не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишкольный вариант обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.
Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале между двумя полюсами.
Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и епископские центры.
Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества, состоявшего из племен, родов, кланов и больших семей и из социальных статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общинной функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.
Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, присутствовала полностью и в семейном воспитании, и в профессиональном обучении детей этих племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рождения государств приводили к росту напряженности в этих так называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже языческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологическим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры испытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев воспитания, идеалов и ценностей.В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения; складывались и средства общения между учителями и учениками. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился греческий язык. На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) "накрыла", как зонтиком, повседневную языковую практику на местных языках, которые, однако, в ряде мест продолжали сохраняться (даже имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени - греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной языковой базы. Сами же латынь и греческий остались языками "профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.
Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не ставилась во главу угла государственной политики в варварских королевствах.
Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения средневекового образа человека и педагогических, механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености, распространившейся потом обратно на Континент. Ирландскими проповедниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной образованности, к классическим художественным и научным произведениям.
Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на Континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. При этом требовалось большое количество образованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо было создавать новую социальную группу ("грамотеев"), отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной степени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания "католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях.
Средневековая педагогика исходила из божественной определенности развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в социальной иерархии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями" - сословные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры. [8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера, сделавшая Москву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, неразрывно связанного со всей жизнью общества, выступало приобщение человека к Богу, направление его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достигнута как путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции приоритет отдавался второму пути, хотя первый не отвергался. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное -- учение о долге душевном, или спасении души, строение мирское -- наука о гражданском общежитии и строение домовое -- наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчиненную роль как «внешнее» по сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым, «светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими добродетелями и сверять свои дела и помыслы с христианской нравственностью, что и являлось истинной мудростью, в противоположность мудрости чисто познавательной, не подкрепленной поступками и делами. Педагогика, вне зависимости от социального положения человека, как для князя, дружинника, так и для крестьянина с ремесленником, помогала человеку встать на путь истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки. Древнерусская педагогика «душевного строения» в «теоретических» обобщениях сосредотачивала свое внимание на мудрости христианского смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и всего жизненного уклада, в том числе и педагогики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила органически и без нее не мыслилась (достаточно вспомить многих святых и простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства православной педагогики, воздействующие на эмоции и волю людей. Молитвы помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи и поступки, посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость.
Эмоциональному началу педагогика Древней Руси отводила, по сравнению с рассудочным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании христианина.
Древнерусская педагогическая традиция, не отвергая причинно-следственного, рационалистического способа познания мира, прежде всего, ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами. В конце XVII -- начале XVIII веков петровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», определяющего все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Западные страны. Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и государство -- все это являлось притягательным примером для подражания.
Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей». Петру I требовались профессионально подготовленные специалисты для различных областей государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по его инициативе многообразные учебные заведения отличались друг от друга прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные, горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п. Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения, созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.
Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и с другой -- с абсолютной императорской властью. Поэтому не удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного режима предусматривались суровые наказания, как для «недорослей» - учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная казнь, а родителям за ходатайство об отсрочке обучения своего любимого чада -- ссылка.
По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на глубинные основания государства Российского. А.И. Пискунов утверждает, что: «Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой национальной культуры в целом...». Данная оценка не может не вызывать удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подобный «шаг вперед» совершенно по-другому оценивался историком В.О. Ключевским. Согласно его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России «воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря на насильственную европеизацию, сохраняла культурную самобытность. Для подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-нравственные идеалы, задаваемые православием, оставались незыблемыми. Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и индивидуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий ученый Л. Люкс совершенно справедливо замечает, что «к восхвалению автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в России с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение человеческой гордыни. Уравнение индивида и общества и происхождение отсюда требования одиночки к обществу ради обретения все больших прав для себя воспринимались в России как нечто безнравственное».
В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению, продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и человека и его «образованной» (точнее бы -- одурманенной!) частью усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное единство оказалось подорванным».
В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея, педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.
Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ -- первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму, который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному опыту...». В своей работе «Национальное воспитание -- путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки -- скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».
Революционные перемены в России прямо коснулись не только школы православной, но и школы русской. В первые же годы советской власти в школе стали внедряться заимствованные в американской педагогической теории (в педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод проектов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали технологии изменения менталитета общества через школу и в связи с деятельностью школы (опять сама собой напрашивается аналогия с современными «революционерами от педагогики», но об этом ниже). Рискнем утверждать, что, при всем вполне объяснимом отторжении на местах спускаемых сверху новых технологий, фактически разрушающих все то, что считалось и было русской школой, то, что как-то воспринималось и приживалось на русской почве, начинало стремительно «обрусевать». Проводимые сверху преобразования либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогических изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий аналогов в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная работа с социальной средой, сочетающаяся с этнографическими исследованиями, действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась парадоксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным культурным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя коммунизма на ее уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма далеки от намерения оправдать весь не поддающийся описанию ущерб, который нанесли революционные преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы найти, по возможности, более объективное соотношение между тем, что было сделано в постреволюционной России и в то же время в Российском Зарубежье. Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется соблазн возложить на него чересчур большие надежды, потребовав от него, оторванного от родной почвы, концепции построения истинно русской школы. Глубокий анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном, позволяет ожидать от этих же педагогов и философов положительного знания, прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе, им были виднее. И в этом ожидании тоже немало правды, черт и привычек русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее прояснения на стыке русского и европейского. Действительно, педагогическая концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной русской школы незаменимый материал, ибо сочетает в себе глубину философско-психологических оснований, вполне достойных середины XX века, и веру православного священника. Однако, на наш взгляд, переоценивать практическое значение этих трудов для современной русской школы также не стоит. Русскую школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и многие другие -- педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели реализовать в своих концепциях духовность, соборность, народность -- качества, которыми во все времена характеризовалось национальное образование Русская школа -- не единый унифицированный тип образовательного учреждения с определенным набором предметов по выбору типа «Русские праздники», «Традиции и обряды» и т.п. Русской по целям и духу может быть классическая гимназия, в которой изучается несколько иностранных языков, альтернативная школа, реализующая какую-либо авторскую концепцию, школа трудовая и художественная, частная и государственная, малокомлектная сельская и переполненная городская. В этом плане надо различать педагогическое движение «Русская школа», породившее сеть экспериментальных школ, концепции которых прямо носят соответствующее название (таких, как школы № 39 и 13 во Владимире), и русскую школу в широком, но далеко не всеядном смысле, реализующую основные принципы, идеи, характерные для национального образования. Понятно, что не только в первом, но и во втором смысле далеко не каждая школа России -- русская. [10]

Православная педагогика как общественное явление


Слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство". Так называли слугу, который препровождал ученика к учителю (дидаскалу). Со временем это слово приобрело и новое значение - педагогикой стали называть искусство воспитания детей, а также науку о воспитании. Как область общественной деятельности педагогика порождена самой жизнью. Она возникла вместе с обществом и умрет, видимо, тоже вместе с ним. Именно через воспитание общество репродуцирует себя, то есть обеспечивает свое воспроизводство.
На протяжении всей истории развития человечества можно видеть не только разные личности педагогов, но и разные педагогические системы. Откуда же рождается та или иная педагогическая система? В каком отношении находится педагогика с общественным сознанием данного времени?
Если мы посмотрим на любое общество, то обнаружим некий комплекс доминирующих идей, систему ценностей, некую идеологию, через которую общество не только осознает само себя, но и формулирует свои императивы, то есть систему долженствования.
Она рождается из естественной потребности развития, так как любое общество стремится не только себя воспроизвести, а как бы дойти до совершенства в самом себе, преодолеть противоречия и пороки сегодняшнего дня. Эта-то система долженствования, а проще, правил - и закладывается в основу педагогики - этим правилам начинают учить детей. Таким образом, педагогика отражает не только нравы конкретного исторического общества, но и то, как общество хочет жить, как оно мыслит себя в будущем. Этим и обусловлено содержание образования в каждую конкретно-историческую эпоху.
Таким образом, можно дать следующее определение педагогике: педагогика - это непрерывный общественный процесс воспитания детей, текущий в глубине любого общества, который своим содержанием и формой точно отражает основной комплекс идей, бытующих в обществе, способы организации жизни конкретно-исторической эпохи и ее основные общественные тенденции и противоречия.
Педагогику как общественное явление принято условно делить на несколько областей. Прежде всего - это воспитание и обучение. Они представляют собой диалектическое единство, но вместе с тем можно вычленить круг специальных интересов каждой.
Воспитание - это процесс ориентации детей в культурно- социальном пространстве общества, вырабатывание у них определенных отношений к тем или иным общественным явлениям и понятиям, установление иерархической системы ценностей. Воспитание по своим методам есть глубинное проникновение в личность ребенка, формирование его мировоззрения. Оно способно охватывать не только ум человека, но и проникать в его чувства, направлять волю. Именно на основании чувств и воли, подкрепленных ясным видением и пониманием действительности, возникает у человека возможность активного поведения в обществе, адекватного своему мировоззрению.
Великие педагоги считали, что процесс воспитания является базовым основанием любой педагогики.
В педагогической литературе можно встретить несколько синонимов слова "воспитание". Это - образование, формирование и даже просвещение. Во всех случаях речь идет об участии в духовно-нравственном становлении личности. "Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств" (Святой Григорий Назианзин).
Перейдем ко второй составляющей педагогики - к обучению. Обучение есть целенаправленный процесс передачи технологического, научного и художественного опыта подрастающему поколению. В результате обучения дети получают систему научных знаний, фактов, овладевают практическими навыками жизнедеятельности. Умение читать и считать, умение мыслить и сопоставлять, умение решать различные задачи - вот что является одним из итогов правильного обучения. Но, пожалуй, самый главный навык, который должен быть привит человеку в детстве - это умение учиться, то есть желание приобретать новые и новые полезные знания и навыки. "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, - пишет выдающийся педагог Ян Амос Коменский в своей "Великой дидактике", - а это значит: раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки".
Любая профессиональная деятельность опирается на реальное умение человека, на его способность к тем или иным операциям. Отсюда иногда обучению отводят первенствующую роль в педагогике. С этим трудно согласиться, так как любая деятельность включает в себя анализ и понимание проблемы, умение и возможность ее разрешить, и, может быть, самое главное - желание приложить свои усилия к ее решению. Можно научить "правильно" анализировать ситуацию и выработать нужные технологические навыки, но желание участвовать в деле и воля к труду могут быть развиты только в процессе длительного системного воспитания. Может быть, поэтому замечательный педагог XIX столетия А.С. Симанович писала в своей книге "Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей": "Обучение - одно из вспомогательных средств воспитания. Посредством обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания, развиваются умственные способности и нравственные силы". К этому близка была и позиция немецкого педагога Фридриха Фребеля, который первый провозгласил тезис: воспитание - в процессе обучения, связав тем самым цель и средства педагогики в одно целостное действие.
Итак, функция педагогики - воспитывать и обучать. Но реализуется она только при одном условии - условии развития. Развитие - общий закон жизни. Развивается все: общество, искусство, производство, развивается ребенок, его тело, его сознание; но развивается и болезнь, и преступные наклонности. Развитие - движение от зерна к растению, цветку и плоду, от замысла к воплощению. Развитие жизни остановить нельзя, так же, как нельзя остановить время. Но педагогу недостаточно эмпирически чувствовать факт развития, ему нужно осмыслить его философски, духовно. "Сущность развития - в направленном изменении систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, в росте их организации". Так определяет развитие современная психология. Причем мы нигде не встретим в жизни автономной системы: всегда одна система будет заключена в другой, а вместе они будут живой частью третьей и так далее.
Таким образом, развитие есть само течение жизни, сам ее процесс. Оказаться вне развития значило бы оказаться вне жизни. Поэтому для педагогики развитие - это та операционная среда, которая и дает наставнику возможность действовать, то есть стихийное развитие личности делать целенаправленным. "Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития, - пишет замечательный английский психолог Томас Бауэр. - Способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять". Таким образом, постепенно вырисовываются и поле деятельности, и социально-психологические функции педагогики.
Педагогика берет на себя функцию целенаправленного развития личности.
"Со всем сложнейшим миом окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, - пишет А. С. Макаренко в "Книге для родителей", - каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - вот задача воспитания".
Предмет наших интересов - христианская педагогика, православное воспитание, развитие и обучение детей. Попытаемся осмыслить эти понятия, согласуя достижения современной психологии и педагогики с учением и жизнью Православной Церкви.
Отличие христианской педагогики от любой другой педагогической системы заключается в том, что она готовит человека не только для полноценного земного существования, но, прежде всего - для жизни будущего века. С христианством началась новая, третья онтологическая эпоха (1-я - хаос, 2-я - космос, 3-я - Церковь). Христианство не просто комплекс неких идей, овладевших умами, а новая жизнь, новый человек, свидетельствующий о своих новых ощущениях, чувствах и мыслях.
Церковь - это именно собрание новых людей, делящихся друг с другом своим духовным опытом. Митрополит Антоний (Храповицкий), величайший пастырь и педагог ХХ столетия, называет Церковь "собранием человеческих совестей". Новые люди обрели и новое призвание: по словам апостола Павла, - все мы призваны к святости. В христианстве жизнь человека обретает особый смысл и значение.
Отсюда и христианская педагогика опирается не на какую бы то ни было философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза человека и Бога. Основанием ее стало, с одной стороны, христианское учение, а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости. Из всего этого и вытекает, что:
Содержание православной христианской педагогики - это, прежде всего, введение детей в жизнь Церкви, приобретение навыков общественной и личной духовной жизни.
Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление мира, жизни, человека и его деятельности в свете Божественного Откровения.
И, наконец, это подготовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.
Таким образом, христианская школа отличается от других прежде всего тем, что не может не ставить задачу организации христианской жизни детей, в которой они приобретают новый опыт общения: общения в любви. Этот фактор является, пожалуй, самым значительным и вместе с тем не поддается никакому рациональному регулированию. На первом месте стоит в христианской педагогике воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В христианской педагогике мы не имеем жесткого свода нормативов и примеров, под которые нужно подогнать ребенка, жизнь каждого ценна именно своим личным путем и личным трудом, на это педагог и должен ориентироваться.
Само вслушивание и созерцание - это большой труд. Можно сказать, что христианская педагогика - это не система тех или иных правил, а, прежде всего, вопрошающий христианский педагог. Педагог, который стоит рядом с ребенком и помогает ему среди общего шума жизни различать слова Божии.
Христианский педагог всегда находится на перекрестке трех тайн:
-личностные особенности развития ребенка, его психологическая индивидуальность;
-промысел Божий о ребенке, о его духовном пути;
-чувство времени, как разворачивающееся в человеческой истории Божественное Домостроительство.
Наше Христианское время принципиально отличается от Ветхозаветного. Если в книге "Второзаконие" содержится очень подробный перечень законов, которые необходимо выполнять, и разъяснений к ним, то в христианстве мы, прежде всего, сталкиваемся с законом любви. Высшими заповедями становятся, по словам Спасителя, заповеди: "Любите Бога и любите ближнего", "Душу свою положи за други своя", "Возлюби ближнего своего, как самого себя". Как это можно воплотить в жизнь и как этому научить?! - может вырваться вопрос. Тем не менее, именно эти заповеди являют нам конечную цель и задачу христианского воспитания. Правда, задача эта осуществляется не только школой, но школой совместно с Церковью. По сути, христианская педагогика - это введение в Церковь, она готовит ребенка к духовной жизни, но сама не должна претендовать на духовное руководство.
Уместно привести концепцию христианской педагогики, изложенную профессором Свято-Владимирской семинарии в Нью-Йорке Констанцией Тарасар. Она рассматривает христианскую педагогику в трех формах ее бытия: школа, богослужение и дом. На это практически, и сориентированы догматика, литургика и нравственное богословие. Но в ее системе они рассматриваются не как школьные предметы, а как три различные области христианской жизни, в которых нужно научиться жить ребенку. В каждой из них - свои педагогические методы. И христианская педагогика должна охватывать все эти области, только тогда она выполнит свою задачу, то есть даст ребенку точные знания (школа), научит его со всей полнотой души молиться (участие в богослужении) и сохранять христианские идеалы в жизни, в реальном общении людей (нравственность). Такая позиция, на наш взгляд, на сегодняшний день кажется наиболее целостной и соответствующей христианским идеалам.
На что же опирается христианская педагогика как на свою незыблемую идейную основу? - На то, что составляет основу и Православного богословия, и богослужебной практики Церкви, и домашнего благочестия:
-на Священное Писание,
-на жизненную силу Таинств Церкви,
-на Священное Предание.
Но педагогу нужно всегда помнить, что кроме Священного Предания Церкви есть и предания исторические, "предания старины глубокой". В жизни они тесно переплетены, и педагогу нужно научиться их различать, чтобы не впасть в догматизацию исторических, этнических или культурных особенностей бытия Церкви.
Учить детей нужно, прежде всего, содержанию, а не форме. Это применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, но особенное значение это имеет для правильного развития и становления духовной жизни ребенка: научение внешним формам благочестия никогда не приводит к правдивости и духовной глубине. Формальные знания опасны тем, что при определенном количестве они начинают восприниматься как сущностные. Пожалуй, это главная опасность православной педагогики, ее постоянное искушение.
Нужно различать священное и историческое, священное и талантливое, священное и то, что нам нравится. Нельзя не вспомнить здесь слова прот. Георгия Флоровского: "Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн священного быта, это соблазн Древней Руси, соблазн старообрядчества... И соблазн пиэтического утешения, очарование душевного уюта". В полной мере эти соблазны искушают православную школу: стремление воспитать у детей чистую правильную веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.
Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме обряда. Оно плохо, прежде всего, тем, что это именно пристрастие, что человек перестает чувствовать "центр" Священного, а большее внимание обращает на форму.
Есть и духовный ущерб в обрядоверии: человек страшится остаться в поиске, в неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм действия, это дает определенную "опору", ему начинает казаться, что он знает, как жить и что делать.
Чем больше мы углубляемся в живой опыт Церкви, тем яснее становится, что содержанием христианской педагогики являются не столько знания и мировоззренческие установки, сколько сам метод преподавания, метод уже вводящий, приучающий детей к вопрошанию как форме бытия. Православный педагог должен понимать, что христианин - крепость, в которой правит Христос, а не он сам. Мы не властители самих себя, а потому и дети, ученики - не наши подчиненные.
Сопоставим две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь - это, прежде всего, слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной жизни. Педагогика - это само движение, совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно соединиться здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в ареопаге - необыкновенный образец ораторского искусства - была услышана только несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей вообще перестала слушать, и только некоторые подошли к нему.
Для педагогики более подходит неразделенный образ Марфы и Марии - деятельного и созерцательного христианства: внимаем слову и... действуем по слову. Это первая заповедь христианского педагога, этому же учим и детей. Если мы педагогику сведем к проповеди, что часто и происходит в наших школах, то мы оставим ребенка в одиночестве, один на один с падшим и враждебным миром.
В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Христианский педагог не может учить детей жить отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Кто-то выберет монашеский путь, кто-то будет в мiру врачом, строителем, художником, кто-то придет на клирос петь. Педагоги не должны воспитывать только клирошан, они должны, прежде всего, воспитывать христиан, которые будут трудиться на ниве Божией.
Отсюда и проблема развития ребенка решается в христианской педагогике так же, как и в школах с иным мировоззрением: таланты надо развивать - это дары, которые Господь послал людям. Но, в отличие от нехристианских систем, в православной христианской педагогике само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Такое развитие личности по-настоящему и возможно только, когда мы осознаем себя образом и подобием Божиим. Только тогда человек получает как бы истинную систему координат и может ориентироваться в жизни. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов, а как школа Вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному "я". Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.
Теперь нам может быть понятен кризис схоластической системы христианской педагогики, которая стремилась, прежде всего, наполнить ребенка христианскими знаниями. Знания не определяют жизнь ребенка. По сути, кризис схоластики - это кризис обучения, не связанного с воспитанием. Как видим, в христианской педагогике этот вопрос стоит острее, чем в других школах.
Духовное знание, не подкрепленное личным опытом, не проведенное в жизнь - способно больше соблазнить, чем развить.
Живые формы педагогики рождались в самой Церкви на протяжении многих веков, но всегда они встречались с почти демоническим противостоянием схоластики, которая является соблазном для каждого нового поколения учителей.
Хорошую профилактическую помощь может оказать нам сама история христианской педагогики. Даже при беглом взгляде, видна борьба косного, но комфортного для учителя способа обучения как вещания, как декларирования прописных истин, и педагогических поисков новых форм организации педагогического процесса.
Развитие - это поиск и обретение ребенком новых форм интеллектуального, эмоционального и духовного бытия в традиции и Предании Церкви.
Язык Церкви христианским педагогом должен быть правильно услышан и переведен на язык времени, надо сопрячь детскую душу, еще не знающую саму себя, с той живой жизнью, которой живет не только весь приход, но и вся Церковь. Но чтобы это стало возможным, прежде всего - нужно посмотреть на детей: каковы же сегодняшние дети и как на них отразилось время? Педагог должен быть мужественным, он должен посмотреть: кто к нему пришел, и что он может сделать для этого человека. Детоводительство, коим является педагогика, в большей мере, чем любое другое служение, зависит от того, кого мы собрались вести. [3]

Значение духовно-нравственного воспитания

Духовная жизнь русского человека, тайна его рождения и смерти, взлетов и падений, выбора жизненного пути незримо, но неразрывно соединены с разворачивающейся усилием отнюдь не человеческой воли исторической судьбой Православия на Руси. Определяя неповторимый лик нации, Православие вместе с тем способствует раскрытию внутреннего сущностного облика каждого человека, дарует ему свободу и творческую силу, указывает стезю, на которой дары эти не пропадут втуне. Сегодня мы переживаем момент, когда свобода воли обрушивается на душу поистине трагическим бременем ответственности за выбор ценностей и ориентиров не только для себя, но и для своих детей. Отказаться от этой ответственности немыслимо, принять ее -- значит взять на себя воистину неисполнимые усилием одного человека обязательства. К счастью, отечественная культура предоставляет нам незыблемую опору -- историческое наследие своих творцов, прославленных и забытых, осуществивших и не осуществивших свои планы, но искренне радевших за судьбу России.

Современное историко-педагогическое знание предлагает нам весьма широкие возможности для осмысления логики и перспектив развития духовно-нравственного образования в России. При этом мы можем обнаружить такое многообразие мнений, что и без того широкие понятия духовности и нравственности становятся вообще с трудом определяемыми. Если же духовность и нравственность рассматривать не просто как человеческие качества, а учитывать закономерности процесса их становления, то проблему усложняет еще и выбор средств их формирования. Таким образом, трудность определения того, что духовно и нравственно, зачастую отступает на второй план перед проблемой как образовать духовного и нравственного человека. Даже в тех педагогических системах, которые базировались, в отличие от сегодняшних, на достаточно однозначных, определенных аксиологических основаниях (прежде всего это педагогическая мысль и образование в Древней Руси), эта проблема «как» никогда не могла быть решенной. Тем более трудно педагогам в наше время, когда с одинаковой актуальностью стоит проблема и «что», и «как».

Понятие «духовность» при всей его употребляемости, распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных философских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов, отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его употребления, заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями «интеллигентность», «нравственность», «субъектность» и т.п. Продвигаясь от периферии человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на незаменимости категории «духовность», по сути, лишь религиозные мыслители, ибо для остальных это метафора, вполне допускающая себе замену. Если признавать психический мир человека последней глубиной в нем, то нет смысла рассуждать о духовности, ибо нет духа -- ее носителя, творца, основы.

Если же есть дух, то первая проблема духовности в человеке, в его становлении, образовании -- это борьба добра и зла, иначе говоря, «структура», содержание духовной сферы личности. Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людьми, носителями и со-творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыслом слова), по большей степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно, положительно. Из этого весьма привлекательного смысла проистекает желание пошире «распахнуть двери» проявлению духовности в человеке (например, за счет уменьшения «дозы» рационализма, каузальности в образовании). Но перед тем, как это сделать, необходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей среды, устремлено к добру?

Наиболее детально этот вопрос проработан в христианской педагогической антропологии. Согласно антропологическим воззрениям В.В. Зеньковского, в человеке наличествует духовная раздвоенность. Не только добро, но и зло коренится в сердце человека, а не является лишь результатом социализации, индивидуальной психической жизни. «Для христианской антропологии, с ее основным учением об Образе Божием в человеке, проблема зла является исключительно трудной, ибо здесь надо объяснить, как могло появиться, как возможно и ныне зло в душе, если ее духовная основа наделена образом Божиим, то есть, сопряжена с Богом».

Если зло не духовно в своих корнях, а духовная жизнь просто сдавлена душевной периферией, то это облегчает признание идеи Образа Божия в человеке, но не согласуется с признанием, что корень зла -- «в сердце» (то есть что зло духовно, что влечение к нему свойственно человеку от рождения, а не приобретается «под дурным влиянием»). Как же мыслить духовность? Всегда ли она хороша? Что коренится в человеческом духе и при каких условиях взрастает «светлая» и «темная» духовность?

В поисках ответа на эти вопросы христианская педагогика неизбежно вступает в диалог со своими самыми «близкими» и самыми опасными оппонентами -- различными направлениями «свободного воспитания». Полемизировать о духовности в образовании с материалистами, которые и духа-то не признают, не слишком интересно. Значительно интереснее «задать свои вопросы» педагогам, все труды которых проникнуты заботой о духовной сфере и отличаются тонкостью и глубиной теоретической и технологической проработки вопроса.

Признание наличия в сердце человека зла, элемента первородного греха, который не перекрывается ничем, даже индивидуальной святостью (и святые умирают, ибо и над ними властен первородный грех), очень затрудняет духовное воспитание, вызывает затруднения и отторжение. Не случайно тяготение некоторых педагогов, так же, как и некоторой части молодежи к учениям (и проповедующим их религиозным организациям), гарантирующим духовное спасение, снимающим вопрос о возможном «откате назад», о возможной одномоментной потере всех с трудом накопленных плодов духовного воспитания. Для этих людей духовные искания, глубины осознания греха и покаяние, особенно если речь идет о «нормальных», «хороших» и, тем более, очень хороших людях, -- скажем о христианских святых, -- являются проявлением «незнания», «недоразвития» и, по большому счету, напрасной жертвой. Такая позиция представляет одну из самых больших опасностей для духовного воспитания.
Наличие в человеческой духовности раздвоенности, светлой и темной сторон, не позволяет педагогу пассивно ожидать, когда в ученике раскроются его лучшие свойства. Духовное возрастание требует образования (в том числе, научного, художественного), водительства, пастырства.
Один из основоположников православной педагогики как науки в России архиепископ Евсевий писал: «Душа познает не только явления мира чувственного, но и истину, и нравственное добро, и красоту. Человек познает и самого Бога как верховную причину всего сотворенного, в распростертом перед ним творении везде встречаются взору его следы Божества, -- и его духовный слух оглашается дивною гармониею вселенной». Красота, таким образом, противопоставляется миру чувственному и представляет собой явление духовного порядка. В этом понимании она служит нравственному возвышению личности. Другой видный представитель православной педагогики XIX века А.Л. Громачевский, пытаясь сформулировать «основной вопрос эстетического воспитания», выдвигал следующее положение: «Нет сомнения, что эстетическое воспитание находится в тесной связи с нравственным, и эстетически прекрасное имеет громадное влияние на облагорожение человека и на развитие в нем нравственных инстинктов». Нравственное и эстетическое воспитание оказывались разными гранями процесса духовного восхождения личности. Этот процесс, согласно идеям православной педагогики, должен был организовываться как целенаправленный и управляемый. Ведущая роль педагогического руководства в православной педагогике является ее важнейшей чертой, поэтому нуждается в специальном обосновании.
Цель воспитания, при всей ее грандиозности и разноголосии идей, формулируется в трудах представителей православной педагогики XIX века достаточно однозначно. «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе образец предполагаемого произведения. Так должен поступать и каждый достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусгь он рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу Божию, он несет в себе два мира, то есть невидимую душу и видимое тело, и тем показывает, что ему определено в себе и через себя возводить все окружающие его творения к Богу». Почти через сто лет В.В. Зеньковский в своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» описал цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия. Процесс духовного воспитания необходимо включает в себя право и обязанность педагога «выводить из состояния повреждения» (Евсевий), а также побуждать самого ученика бороться со своими слабостями и недостатками. Это является условием дальнейшего совершенствования. Так, согласно педагогическим идеям протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе, обязан все силы бессмертного духа своего не только привести в гармонию и стройность, не только очистить их от всех недостатков и повреждений, но и раскрыть и усовершенствовать до полноты Богоподобия, -- достигнуть, как выражается св. Апостол, меры возраста Христова; а тело свое -- немощное и грехолюбивое -- должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию».
Православные педагоги XIX века не отвергали современных им достижений светского искусства, а также педагогической теории и практики, согласовал их со своими религиозно-философскими взглядами. Так, даже В. Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравнению с представителями так называемого религиозного обновленчества) достаточную консервативность в своем научном творчестве, ссылался на опыт Фребеля, на новые формы организации педагогического процесса. «Все методические занятия с детьми должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и сменяться различными гимнастическими играми и простыми мелодическими песенками». Что же касается серьезного анализа достижений современной педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует своей специальной констатации как факт общеизвестный.
Однако обращение православных педагогов XIX-XX веков к светскому искусству не должно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетического воспитания детей. Эта тенденция вырастает в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правильного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.
Представления о творчестве в православной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представлений иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общенаучный процесс развития педагогической мысли. Между различными представителями православной педагогики XIX века не наблюдалось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однозначно. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки этого понятия, одним из его смыслов для читателей XIX века было подавление свободы человека во имя ограничения побуждений греховного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», -- цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, исследователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным проблемам ребенка, что обусловливает отход от ригористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педагогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной педагогике А.Л. Громачевский, открыто противопоставивший два направления в духовной литературе: консервативное, недоверчиво относящееся к различным улучшениям в современной жизни,., и богословско-религиозное, которое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее... осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих комментариях творческое духовное начало все более проясняется.
Наиболее глубокая проработка проблем художественно-эстетического творчества как средства духовного воспитания личности представлена в трудах В.В. Зеньковского. Он считал творческий характер детской эстетической жизни «в высшей степени характерной его чертой». Эта черта сочетается с еще одной важной характеристикой, называемой В.В. Зеньковским универсализмом: «дети любят и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления» и, соответственно, стремятся попробовать себя во всех этих видах искусства. Результаты исследований «художественной жизни» ребенка свидетельствуют о глубине и высоком теоретическом уровне проработки этого вопроса в православной педагогике. Противопоставляя гербартианскому принципу «воспитывающего обучения» формулу «обучающего воспитания», В.В. Зеньковский постоянно подчеркивал религиозно-нравственные задачи любой, в том числе художественно-педагогической, деятельности. Формулируя конкретные идеи организации воспитания, он поставил два условия: 1) наличие в школе здоровой социальной среды (чтобы школа была единым духовным механизмом) и 2) открытие перед ребенком возможностей «разностороннего выражения его энергиии», чтобы «таким образом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправления». Для воплощения второй идеи В.В. Зеньковский полагал необходимым использовать средства искусства. Интересно, что он конкретизировал духовное содержание своих педагогических идей с помощью музыкальных терминов: внутренняя ритмизация и гармонизация оказывались для него путями духовно-нравственного устроения личности.
Трактуя понятие «ритм» весьма широко, как «подчинение материи какой-то закономерности», он, тем не менее, описывал эту грань воспитания, опираясь на музыкальные аналогии: «Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство ритма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчиненность тела ритму уже означает его включенность в духовную жизнь». Исходя из этих рассуждений, В.В. Зеньковский объяснял значимость воспитательного воздействия музыки: «Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания». При этом он отмечал и ограниченность этого направления воспитания: «Не нужно забывать, что ритм, как сила природы, -- это есть форма без содержания».
Что касается гармонизации, то она понималась В.В. Зеньковским как задача и результат воспитания, ведомого на почве религиозной жизни: «Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитываема иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармоничного проявления, ничто не должно быть задавлено, но все должно быть облагорожено». Гармонизация, по мысли В.В. Зеньковского, может быть достигнута только изнутри -- исключительно религиозным началом.
Таким образом, творчество, в том числе и в области искусства, понимается православными педагогами как творчество духовное, процесс раскрытия и исполнения своего креста, то есть соучастия в Божественном творении собственной личности, в возвышении ее и обращении к Богу.
Самым ярким примером воплощения идей православной педагогики XIX века в сфере духовного воспитания средствами искусства является опыт организации педагогической деятельности С.А. Рачинского. Реализуя принцип связи школы и церкви, С.А. Рачинский придавал особое значение участию детей в церковном пении, обучению их рисованию (несколько наиболее одаренных учеников С.А. Рачинского стали иконописцами). Он подчеркивал, что культовая музыка должна звучать именно в храме, сопровождая службу и отвечая прежде всего задачам духовно-нравственного становления личности. Музыка, изобразительное искусство, согласно убеждениям С.А. Рачинского, должны входить в жизнь ребенка, а не оставаться лишь внутришкольной забавой. Обоснованием этой мысли служит неоднократно комментировавшееся в его трудах положение о том, что сельская народная школа есть школа окончательная, то есть она готовит своих выпускников не к поступлению в другие учебные заведения, не к продолжению образования, а непосредственно к жизни в традиционной крестьянской среде. Поэтому предметное содержание образования, не имеющее выхода в трудовой, духовно-нравственной, художественно-эстетической или иной сфере крестьянской жизни, не нужно в такой школе. При этом С.А. Рачинский вовсе не принижал уровня запросов н потребностей современного ему крестьянина. Об этом свидетельствуют учебные планы его школ. В эти учебные планы включались, помимо Закона Божия, русского, церковнославянского языка и арифметики, музыка и пение, живопись, черчение, рисование, история и культура России и Смоленского края. Художественные способности, так же, как и нравственные качества крестьянских ребят, С.А. Рачинский оценивал очень высоко. Поэтому занятия музыкой, изобразительным искусством (рисованием, декоративно-прикладным искусством) в сельской народной школе, по его мнению, должны были восприниматься и детьми, и их родителями, и учителями очень серьезно, что обусловливалось выходом результатов этих занятий в важнейшую сферу жизни -- религиозно-духовную. Оппонируя сторонникам введения в школу специально обработанных народных песен, С.А. Рачинский писал: «Народная песнь, измененная в своем напеве ради чуждой ее характеру гармонизации, перестает быть народною. Песни, заученные в школе, дома не поются -- и слава Богу. Достойная четырехголосная гармонизация наших народных напевов -- дело будущего. Пока плодотворно и жизненно в школе лишь пение церковное. «Аргументируя» это мнение, Сергей Александрович приводил характерный пример: «Во время похода моей школы в Нилову пустынь учеников в деревнях беспрестанно просили петь молитвы. Никто не просил их спеть песенку».
Церковное пение, воспринимавшееся социумом как в высшей степени практико ориентированная и полезная деятельность, служило средством самоактуализации, самоутверждения учеников, придавая значимость их школьному образованию. Вот как поэтично описывал С.А. Рачинский душевное состояние девочки, получившей, благодаря школе, возможность петь в церковном хоре. «Пишу эти строки в субботу вечером. Учение в школе еще не началось; завтра соберутся ученики, чтобы петь обедню. Но ученица из самой дальней деревни нашего прихода (18 верст) уже тут. Она поет на правом клире: это радость и гордость ее жизни. Из темной глубины притвора, где за густой толпой мужчин, вздыхая и крестясь, перешептываются деревенские.кумушки, она вознесена на высоту того таинственного алтаря, в который она не может вступить. О ней молятся на сугубой ектений. Те святые и страшные слова, от которых содрогаются сердца и гнутся колени, -- она оглашает ими церковь и мало-помалу, в строгом строе созвучий, в ней раскрывается глубокий смысл этих слов, неизъяснимый никакими школьными толкованиями...».
То, что мы знаем сейчас о православной педагогике ХГХ века, даже без учета несомненно очень значительных потерь, «белых пятен» в этой области, приводит к мысли о несоответствии глобальности замыслов и узости сферы реализации. Ведь реально идеи, высказанные С.А. Рачинским, воплощались в основном в начальной школе и, главным образом, в школе церковноприходской. П.Ф. Каптерев достаточно резко, но не без оснований, утверждал, что церковноприходская школа «представляет собой подновленное воспроизведение допетровской школы с ее главнейшим характерным свойством -- церковностью». Действительно, связь церкви и школы являлась ведущим принципом православной педагогики. Оставим в стороне причины, не позволившие православно-педагогическим идеям, связывающим духовное и художественное воспитание, занять то место, на которое они справедливо претендовали. Это и отсутствие строгого единства взглядов, характерное для ряда ее деятелей, и плохая организация подготовки педагогических кадров, формализм в проведении массовой образовательной политики и одновременно ориентация именно на массы (элитарность образования чужда далеко не всем педагогическим течениям, но определенно противоречит духу православия). Обращение в основном к практике народной школы можно признать одним из таких просчетов, но можно рассматривать и как один из этапов планировавшегося, скажем, К.П. Победоносцевым практического становления православного духовного воспитания в целом. Можно утверждать, что православная педагогика ХIХ-ХХ веков попыталась соединить в художественном воспитании духовные ценности Древней Руси в характерных для них формах функционирования и новые педагогические идеи. Поскольку для реализации целостного замысла была организована церковноприходская школа -- весьма жизнеспособная и получившая широкое распространение в России, -- то можно говорить об особой роли этого типа школ в духовном воспитании русского человека средствами искусства. Занятия искусством в церковноприходской школе в минимальной степени преследовали задачи «чисто» эстетического развития, а прямо ставились на службу духовно-религиозному восхождению личности. Уроки церковного пения, имея прямой выход в важнейшую для жизни верующего сферу (исполнение церковных обрядов), не нуждались в дополнительных обоснованиях. Их воспитательная, социальная значимость была очевидна. В методическом плане уроки церковного пения обеспечивались сложившейся практикой певческой подготовки духовенства. Достоинства и слабости этой системы достаточно хорошо известны и очевидны. Высокохудожественный музыкальный материал, не только способствующий развитию голоса, но прежде всего позволяющий обращаться к Богу, несомненно, заслуживал и охранительного отношения, и пропаганды, и надежд на духовное возрождение народа через школу. Но формализм, догматизм, иногда элементарная педагогическая неподготовленность мешали реализации замысла, а в некоторых случаях и дискредитировали идею.
Серьезную педагогическую проблему представляет соотношение понятий «духовное» и «нравственное» воспитание. Нравственное воспитание, ориентированное на сложившиеся в культуре образы морали, не равно духовному возрастанию, что признается сегодняшними философами и теоретиками педагогики, независимо от их философской ориентации. С духовным воспитанием нравственное воспитание роднит то, что в нем оцениваются не только практические действия, но и побуждения, намерения, мотивы. Нравственное воспитание ведет человека к способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внешнего контроля, опираясь на совесть, чувство личного достоинства. Нравственное воспитание служит одним из средств духовного воспитания, но отнюдь не исчерпывает его. Духовное воспитание столь же существенным образом стимулируется средствами интеллектуального, эстетического, физического воспитания, но не обеспечивается, не гарантируется ни каждым из этих средств, ни всеми ими, вместе взятыми. Духовное воспитание не обеспечивается (не гарантируется) в том числе и религиозным образованием, ибо и из него можно вынести различные плоды. Как пишет в журнале «Педагогика» магистр богословия А.Е. Лихачев, «духовный заряд», наличие или отсутствие которого, в конечном итоге, и определяет процесс духовного воспитания, можно сравнить с вдохновением. «В его пламени преображаются все прежние движения души, весь накопленный опыт». Вдохновение, духовный заряд -- явления, не управляемые ни самим учеником, ни его педагогом. Поэтому процесс духовного воспитания, по сути, не технологизируется.
Однако можно говорить о создании условий, предпосылок для духовного воспитания личности. Они напрямую связаны с ее нравственностью, образованностью, культурой. При этом ребенок не должен быть поставлен в условия так называемой «свободы», а точнее, анархии выбора. Иерархическое строение духовной сферы личности, ясное определение приоритетов может быть достигнуто только в условиях культуросообразного, согласованного с миром, с социальной реальностью образования. При этом, однако, реальность не должна пониматься как сиюминутная данность. Учет глубин исторического опыта, построение (а не сжигание) мостов от прежних поколений к нынешним и наличие, пропаганда, проповедь вечных ценностей, истин, носителем которых является христианство, -- необходимые условия, при которых можно ожидать духовного взросления новых поколений. [11]

Семья и брак как залог достойного воспитания в православии


Прочным оплотом для православных мирян в этих условиях является брак и семейная жизнь, установленные благословением Божиим для спасения всех членов семьи. Чтобы лучше разобраться в этом, давайте рассмотрим канонические основы брака, находящиеся в Священном Писании и хранящиеся в Священном Предании, выражающем мировоззрение Церкви.

Взгляды на брак в Ветхом и Новом Завете

Когда мы читаем о браке, семейной жизни и продолжении рода человеческого в Ветхом Завете, сразу же бросается в глаза, что главное здесь - это сохранение еврейского народа, бесконечные родословные, которые находим в Писании. Однако в то время брак не был единственным способом продолжения рода. Дети рождались и от наложниц, кроме того, существовал обычай брать в жены вдову брата, даже если она становилась второй женой (ужичество). Однако целью подобного многоженства являлось вовсе не удовлетворение плотской похоти, а желание иметь наследников. В Ветхом Завете мы не найдем никакого снисхождения Бога к разврату, как нет такого снисхождения и сейчас. Еще в ветхозаветные времена Бог начал открывать человеку Свою волю. Мы видим, что Бог осуждает многоженство, наложниц и закон ужичества. Смыслом брака все больше становится не продолжение рода, а более высокие, духовные ценности. Наконец, Бог ясно изъявил свою волю, карая развратников.
С пришествием Христа главной целью брака перестает быть потомство и продолжение рода, хотя это по прежнему остается его важной составляющей. Но Христос пришел в мир и принес залог воскресения мертвых и вечной жизни, сообщив христианскому браку новую цель - стяжание жизни вечной супругами и детьми.
Чин православного брака начинается словами
«Благословенно Царство Отца, и Сына, и Святаго Духа, ныне и присно и во веки веков. Аминь». Этими словами подчеркивается важность брака и сразу обозначается его цель. Согласно церковным канонам, христиане, вступившие в брак вне Церкви, отлучаются от церковных таинств. Православный брак это скорее создание двумя людьми малой, семейной церкви для поклонения Богу Истинному и во спасение души. Эта семейная церковь подчинена Церкви Христовой. Как говорит св. Василий Великий, жениться естественно, но брак должен быть сверхъестественным, стать игом, которое супруги добровольно несут для Церкви. Отсюда видно, что в Новом Завете главной целью брака становится уже не продолжение рода, а спасение души, и сам чин брака содержит множество символов, разъясняющих эту цель.

О роли фольклорных источников в обучении и воспитании любви и уважения к родителям

Письменными носителями христианских идей были книги Ветхого и Нового заветов, богослужебные книги, Жития святых (особенно любимое на Руси народное чтение), а позднее, в ХIХ-ХХ веках, периодические издания, в первую очередь, церковные календари (например, «Крестовый календарь» А.А. Гатцука).
Однако письменные источники были доступны не всем, и даже грамотные крестьяне не всегда имели в домах необходимые для целей воспитания и самовоспитания книги православной ориентации. Восприятие христианских идей только через устную традицию (на слух) могло приводить к путанице в обстоятельствах Священной истории, искажениям смысла, ошибкам в понимании текстов.
Тем не менее, потребность в осмыслении христианского вероучения и приложении его принципов к практике семейного и общественного воспитания всегда была достаточно велика в русской крестьянской среде. Это было связано с глубоко укоренившейся в русском народе традицией почитания предков, и родителей в частности. Поэтому в русской народной традиции сформировался целый комплекс фольклорных произведений, способствовавших обеспечению нравственного отношения к родителям в соответствии с христианским учением.
Облеченные в изящную, часто рифмованную, форму, фольклорные средства воспитания были широко распространены в русской крестьянской среде и эффективно использовались в целях воспитания и обучения подрастающего поколения. Применение фольклора было основано на важных психологических особенностях его восприятия воспитуемым. Обращаясь к воспитаннику с фольклорными и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.