На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Метод бесди у структур розвитку пзнавальної активност молодших школярв: теоретичн основи, сторографя проблеми. Сутнсть, змст види бесди як методу навчання. Дидактичн умови оптимального використання методу для активзацї дяльност учнв.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 24.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


1
Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

«Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів»

Виконала студентка 31 групи

факультету підготовки

вчителів початкових класів

Павлусь Руслана Євгенівна

Науковий керівник: доктор

педагогічних наук, професор

Вихрущ Віра Олександрівна

Тернопіль - 2009

Зміст

Вступ

Розділ І. Метод бесіди у структурі розвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичні основи проблеми

1.1 Історіографія проблеми дослідження

1.2 Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання

1.3 Дидактичні умови оптимального використання методу бесіди як фактору активізації діяльності учнів початкової школи

Розділ ІІ. Використання методу бесіди у процесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів

2.1 Практика розв'язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі

2.2 Бесіда як засіб розвитку пізнавальної активності учнів у передовому педагогічному досвіді

2.3 Результативність експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. У педагогічній науці сьогодні триває пошук нових ефективних шляхів удосконалення навчального процесу. Підвищення якості навчання школярів реалізується за допомогою розробки і впровадження нових педагогічних технологій і методик, а також удосконалення вже існуючих. Важливо навчити людину самостійно орієнтуватися в інформації, успішно її використовувати. Для цього необхідно формувати здатність особистості творчо, нешаблонно мислити, самостійно поповнювати свої знання, бо прогрес залежить у великій мірі від інтелектуального потенціалу суспільства, освіти і науки. Як писав Г.Ващенко, «людина мислить і творить остільки, оскільки вона вільна й активна. З падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії» [8, 2].

До ключових проблем педагогіки, які вимагають постійного творчого аналізу та експериментальних перевірок, відноситься і проблема формування пізнавальної активності особистості школяра, тому що «тут, як у фокусі, -- відзначає І. Харламов, -- тісно переплітаються ті соціальні, психологічні і педагогічні вимоги, які пред'являються до формування особистості» [60, 14].

На перше місце у формуванні активності виходить питання виховання потреб особистості в інтелектуальному, культурному, моральному аспектах та її саморозвитку. Значення цих проблем зростає у зв'язку з розвитком демократії в суспільстві та необхідністю подолання протиріч, які виникають: з одного боку, широке залучення народу до управління державою, а з другого, -- недостатня компетентність багатьох його представників, і як наслідок цього -- негативні явища в політиці, економіці, екології.

Таким чином, „виховання пізнавальної активності в шкільний період життя людини є основою підготовки молодого покоління до продуктивної професійної діяльності, яка сприяє науково-технічному прогресу суспільства, його соціально-економічному розвитку” [6, 8], тому що „активну особистість відзначає вміння ставити і розв'язувати нові проблеми, ініціатива, оригінальність мислення, протидія консерватизму, шаблону, здатність до критичного аналізу умов, фактів, підходів тощо” [19, 18].

Одне із важливих завдань початкового навчання -- розвиток самостійності особистості, підвищення рівня її творчого потенціалу -- вирішується шляхом „формування пізнавальної активності, котра, з одного боку, знаходить конкретне виявлення в самостійній діяльності суб'єкта, а з другого, -- активність, що стимулюється пізнавальними інтересами, визначає характер його самостійності” [23, 157].

Пізнавальна активність школяра є важливою умовою вдосконалення і одночасно показником ефективності навчально-виховного процесу в початковій школі, оскільки: а) стимулює розвиток особистості [62]; б) забезпечує сприятливий мікроклімат учня в сім'ї [6]; в) спонукає вчителів, вихователів до самоосвіти, пошуків шляхів досягнення високих результатів навчання (відбір змісту освіти, розробка технологій навчання і виховання та ін.) [40].

Сучасна початкова школа, орієнтована на розвиток пізнавальної активності, гостро ставить перед вчителем проблему вибору методів навчання. Метод евристичної бесіди, випробуваний тисячоліттями, не втрачає своєї актуальності і сьогодні, оскільки „орієнтація на здобуття учнем результатів власним розумом і власними зусиллями (хай і поставлених вчителем і за його активної допомоги) завжди є ефективнішим, аніж пасивне засвоєння знань та їх відтворення без глибокого усвідомлення суті” [26,58].
Отже, проблема використання евристичної бесіди як методу формування пізнавальної активності учнів -- багатогранна кардинальна проблема не лише дидактики, а й всього процесу виховання особистості. У розв'язанні питань формування активності -- витоки багатьох інших питань: виховання потреб у знаннях; навчання школярів умінням навчатися, мислити; розвиток пізнавальних інтересів, самостійності, творчості; забезпечення глибини і міцності знань; визначення рівнів розумового розвитку учнів та ін.
Цінні думки стосовно використання методів активізації пізнавальної діяльності учнів знаходимо у прогресивних педагогів минулого: Я. Коменського, Ж. Руссо, К. Гельвеція, Й. Песталоцці, А. Дістервега та ін. [4]. Значний внесок у обґрунтування питань активізації зробив К.Ушинський та його послідовники. Багатий досвід було накопичено у вітчизняній педагогіці 20-х років XX ст. Конкретні шляхи реалізації принципу активності були розроблені у 30-х рр. ХХ ст. П. Блонським, О. Залужним, П. Зінченко, О. Леонтьєвим.
Нова хвиля теоретичних і методичних досліджень питань активізації діяльності школярів почалася з кінця 50-х років. Плідними в цьому плані були 60-і та 70-і роки ХХ століття [42].
У працях педагогів, психологів і методистів знайшли глибоке обґрунтування проблеми сутності активності особистості, психологічних механізмів активності, питання активізації шляхом удосконалення методів, форм навчання; організації самостійної роботи як засобу активізації та ін. Проте недостатньо в наукових працях висвітлено питання формування активності молодших школярів у різних видах їх навчально-пізнавальної діяльності. «Ніколи особистість, -- пише М. Коган, -- не зуміє охопити все величезне різноманіття конкретних форм пізнавальної, оцінно-орієнтовної, комунікативної, трудової, художньої діяльності. Але ідеальною слід вважати таку ситуацію, при якій особистість зможе так чи інакше приймати участь у всіх напрямах діяльності, розкриваючи і стверджуючи себе в повноті особистісно-людських якостей» [34, 132].
Аналіз педагогічного досвіду початкової школи свідчить про те, що проблема використання евристичної бесіди як методу розвитку пізнавальної активності ще не стала для переважної більшості учителів предметом спеціального формування. Наяву незначна кількість спеціальних завдань і вправ у підручниках, спрямована на формування та відсутність методичних розробок з аналізованої проблеми; мала обізнаність учителів із психолого-педагогічними аспектами проблеми.
Оскільки „пізнавальна активність особистості сприяє підвищенню якості будь-якої сфери діяльності” [47, 5], на її формування впливають різноманітні об'єктивні і суб'єктивні фактори. Ці впливи ефективні, якщо вони інтегруються із об'єктивної в суб'єктивну сферу. Тому необхідним є цілісний підхід як до вивчення феномена евристичної бесіди як методу формування пізнавальної активності учнів, так і її формування в початковій школі, що й визначає актуальність дослідження проблеми.
Об'єкт дослідження - евристична бесіда як метод формування пізнавальної активності молодших школярів.
Предмет дослідження - педагогічні основи використання евристичної бесіди у процесі формування пізнавальної активності у навчально-виховному процесі.
Мета дослідження - розробити та експериментально перевірити методику використання евристичної бесіди на уроках у початкових класах.
Гіпотеза дослідження: формування пізнавальної активності учнів початкових класів буде достатньо ефективним, якщо у навчальному процесі передбачити реалізацію основних вимог до використання евристичної бесіди:
використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів;
використання системи пізнавальних завдань і вправ із використан-ням проблемно-пошукових методів навчання;
забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.
Відповідно до мети і предмета дослідження були визначені теоретичні та прикладні завдання, які розв'язувалися на різних його етапах:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну, навчально-методичну літе-ратуру та педагогічний досвід з досліджуваної проблеми.
2. Описати сутність, види та основні ознаки методу бесіди.
3. Обґрунтувати дидактичні умови формування у молодших школярів пізнавальної активності.
4. Розробити методику формування у молодших школярів пізнавальної активності засобами евристичної бесіди.
5. Експериментально перевірити ефективність розробленої методики у навчально-виховному процесі.
У процесі дослідження використовувалися такі методи: 1) теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, метод теоретичного аналізу і синтезу; 2) емпіричні: педагогічне спостереження, аналіз уроків, анкетування вчителів початкових класів, вивчення учнівських робіт, педагогічний експеримент.
Теоретичне значення дослідження полягає у виділенні дидактичних умов, що забезпечують успішне формування пізнавальної активності у молодшому шкільному віці засобами евристичної бесіди.
Практичне значення дослідження полягає у розробці методики формування пізнавальної активності учнів початкових класів засобами евристичної бесіди. Розроблена система завдань і вправ для формування пізнавальної активності учнів може використовуватися учителями початкових класів у практичній діяльності.
Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи - 104 сторінки.
Розділ І. Метод бесіди у структурі розвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичні основи проблеми

1.1 Історіографія проблеми дослідження

Витоки проблеми активності особистості дуже глибокі, що знайшло відбиття в народній педагогіці, культурах Давнього Сходу, давньої Греції, Риму, в педагогічних ідеях видатних мислителів свого часу. Так, Плутарх, малюючи картини спартанського виховання, пише, що дітям пропонували питання, які вимагали роздумів, кмітливості (Який вчинок такої людини? Хто добрий громадянин? та ін.) [44]. Щоб привчати дітей висловлювати свої думки, у відповіді необхідно було назвати причину того чи іншого судження, навести докази.
Видатний французький мислитель епохи Відродження М.Монтень писав: «Хай наставник примушує учня мовби просіювати через сито все, що він йому подає, і хай нічого не утовкмачує йому в мову, спираючись на свій авторитет і вплив...» [62, 12]. Про стимулювання активності особистості свідчать і так звані сократівські бесіди, які будувалися на самостійному розв'язанні учнем суперечностей.
Аналіз наукових праць представників різних епох, різних світоглядних підходів свідчить, що в багатьох питаннях, пов'язаних з розвитком активності в навчанні, вони були єдині або дуже близькі за змістом. Так, об'єднуючою ідеєю була думка Я. Коменського про необхідність пробуджувати у людини бажання самостійно оволодівати знаннями, «запалювати світильник», щоб побачити «дивні скарби премудрості як у собі, так і у великому світі» [64, 296].
Тому Я. Коменський радив перед тим, як починати будь-яке заняття, перш за все збуджувати в учнів серйозну любов до нього, доводячи перевагу цього предмета, його користь, приємність і все. що можна. Таку ж думку проводить і французький мислитель Ж. Руссо в романі «Еміль, або Про виховання», вважаючи, що головним у навчанні є навіювання дитині бажання вчитися: «Безпосередній інтерес -- ось великий рушій, єдиний, котрий веде вірно і далеко». Джерелом до знань, вважає Руссо, є «природна для людини Цікавість у відношенні до всього, що може її цікавити». Д.Дідро впевнений у тому, що «людина, яка нічого не знає, може навчитися, справа лише в тому, щоб запалити в ній бажання вчитися» [61, 24]. Необхідність налаштовування на роботу підкреслював і англійський філософ Дж. Локк [45].
Цінним в педагогічній спадщині видатних філософів, педагогів є визначені ними способи розумового, морального розвитку людини. Головний із них -- стимулювання особистості до самостійної роботи. Про це пишуть М. Монтень, Я. Коменський, А. Дістервег та ін. Я. Коменський вважав, що людина як розумна істота повинна привчатися керуватися не чужим розумом, а своїм особистим, розвивати в собі здатність виявляти сутність явищ, речей, розуміти її: «... правильно навчати юнацтво -- це не означає вбивати в голови зібрану в авторів суміш слів, фраз, перекручень, думок, а це означає -- розкривати здатність розуміти речі, щоб саме із цієї здатності потекли струмочки (знання)...» [64, 295].
А. Дістервег закликав до освоєння такого шляху навчання, який забезпечує особисті роздуми, дослідження, вивчення. Тому підтримував сократичний спосіб викладання, який створює умови для самодіяльності розуму: «доки людина самодіяльна, незалежна від зовнішніх впливів, визначається нами за більш розвинуту, до тих пір ми будемо сприяти тому, щоб в школах... використовувався спосіб навчання розвивальний, по можливості запитально-розвивально-викладаючий» [48, 287].
Проте самостійна розумова діяльність вимагає оволодіння учнями уміннями доводити, аргументувати, чому необхідно дітей навчати.
Важливим напрямом підвищення якості навчання є розвиток у дітей пізнавальних інтересів, про що пише А. Дістервег. Цінним є у Дістервега те, що він називає конкретні способи розвитку інтересу: «1) різноманітність; 2) жвавість учителя; 3) всієї його особистості» [48, 288]. Платон радив використовувати гру в навчанні [58], Д.Локк -- звільнення дитини від насилля [45], Д.Дідро - використання вчителем прийому навмисної помилки [6]. М. Квінтиліан відзначав велике значення у навчанні похвали, змагання, що надає, на його думку, більше охоти до навчання, ніж переконання вчителів, спостереження педагогів і поради батьків [13].
Значний внесок у розробку питання внесли праці К. Ушинського, П. Каптерєва та ін. К. Ушинський одне із головних завдань школи бачив у тому, щоб «розбудити розумові здібності учнів, розвивати в них бажання і здатність самостійно, без учителя набувати знання. Завдяки цим здібностям людина буде навчатися все життя» [62, 35].
Цю ж думку висловлював і Д. Писарєв: «Необхідно навчатися в школі, але ще значно більше необхідно навчатися після закінчення школи. І це друге навчання за своїми наслідками, за своїм впливом на людину і на суспільство незмірно важливіше за перше» [59, 4].
Розв'язуючи проблему формування пізнавальної активності учнів, педагогіка того часу певною мірою спиралася на досвід прогресивних діячів минулого. У цьому плані викликають інтерес навчальні програми 20-х років ХХ ст. [27]. Вони, як відомо, будувалися на комплексній системі викладання. Незважаючи на недоліки комплексної системи, слід відзначити, що це була одна із спроб наблизити школу до життя. Програми з різних навчальних предметів, аналіз монографій, журнальних статей тих років дають змогу дійти висновку, що в комплексній системі були закладені потенційні можливості для активізації розумової діяльності учнів: об'єднання теорії з практикою, використання активних методів навчання, концентричнісгь вивчення матеріалу та ін. Комплексні програми значну увагу звертали на роботи творчого характеру, які мали на меті подолання пасивності в навчанні, розвиток допитливості, різнобічного підходу до тих чи інших явиш. Кращі вчителі використовували ці можливості для активізації навчання.
Здійснення зв'язку теорії з практикою педагоги також вбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П. Блонський, трудове навчання повинно допомагати виявляти дитячу активність, самостійність, рухливість, прагнення перетворювати думку у справу: «Дитина є активна істота, яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєю природою шукає заняття. Завдання вихователя -- допомогти їй знайти матеріал для самостійних занять» [23, 151]. Такий матеріал давала учню трудова школа.
Практика свідчила, що зв'язок навчання з працею давав позитивні результати. Вчителі шкіл на своїх нарадах, з'їздах, конференціях відзначали зрослу активність і самостійність учнів у навчанні.
Зрозуміло, ідеї активізації навчання, закладені в програмах 20-х років, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в них недооцінювалося значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивчення певних явищ, хоча в трудових школах 20-х років подоланню формалізму, розвитку активності в навчанні сприяли так звані «робочі книжки», «розсипані підручники», в яких навчальний матеріал зовсім не містив готових висновків. Для вирішення питань учні повинні були звертатися до свого досвіду, спостережень. «Робочі книжки» пропонували учням такі види діяльності: на основі особистих спостережень придумати завдання про зірки, скласти елементарну анкету про сім'ю; на основі аналізу тексту самостійно вивести правило, дати характеристику стилю тексту або характеристику символіки тощо [23].
Велику увагу звертали на наочність, яка розглядалася як важливий засіб розвитку пізнавальної активності дітей. Прагнення уникнути в навчанні пасивності, вербальності привело вчених і вчителів до використання місцевого матеріалу. В дидактичній і методичній літературі того часу підкреслювалося, що „саме життєвий, близький і зрозумілий матеріал може викликати глибокий інтерес учня, змусити його мозок працювати з напругою” [28, 21]. Спостереження дітей за побутовими явищами, місцевим виробництвом, сільським господарством, народними звичаями, як відзначають науковці [31], викликають ініціативу, інтерес, активність учнів у навчанні.
Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування словесних методів засвоєння знань гальмувало, як відзначали педагоги, розвиток інтелекту учнів. Цим т. зв. «старим» методам протиставлялися «активні» методи навчання. Вони проголошувалися провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи» [38].
Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, що критика словесних методів нерідко набувала в ті роки характеру «лівизни», що виявлялося в різкому протиставленні «активних» і «пасивних» методів або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити й інше -- прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання в школі. Найбільш перспективним у цьому плані вважався «дослідницький метод», який визначався як аналогічна діяльність ученого, організація розумової роботи школярів. Вважалося, що дослідницький метод відповідає головному дидактичному завданню школи -- «розбудити в дитині активний інтерес до зовнішнього оточення, інтерес до явиш і фактів» [50, 33].
Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи [60], і самостійна дослідницька робота з літературними творами [64], і вивчення соціального оточення [24]. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання, вчителі вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів -- оповідання, казки, вірші.
В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання», коли педагог цілком покладається на творчу діяльність дитини [23].
Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації навчального процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи. Дидакти намагалися вийти з полону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання -- тільки «нові методи» [16]. Вони все більше звертали увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об'єктивний підхід і до словесних методів, бо педагоги [29] розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові «активні» методи, а й «старі», словесні, без яких не можна обходитися, тому що слово -- це необхідній засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. Універсалізація екскурсійного методу призводила до ігнорування підручників і тому негативно відбивалася на знаннях учнями основ наук. Практика показала, що школа не може працювати без повноцінного, ілюстрованого підручника.
У педагогічних працях того часу увага зверталася на використання методу евристичної бесіди, в якому вбачали перш за все засіб розвитку пізнавальних здібностей школярів, їх творчої активності [44]. Але щоб евристична бесіда виконувала саме таку функцію, необхідно, щоб характер запитань спрямовував школярів на виявлення самостійності, творчості, тобто запитання мають бути максимально цілеспрямованими, викликати необхідні асоціації, спиратися на попередній досвід учня.
Тенденція до активізації пізнавальної діяльності знайшла відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Класно-урочна система в формі, в якій вона панувала в дореволюційній школі, не могла, безумовно, задовольнити нову школу.
Почалися пошуки нових форм організації навчання, які враховували б індивідуальні особливості учнів, підвищували і розвивали пізнавальну активність, але були в цьому питанні допущені і помилки. Частина педагогів вважала, що необхідно зовсім ліквідувати класно-урочну систему і замість неї ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план, проектно-лабораторну систему навчання [60]. Ці теорії були відкинуті, хоч це була спроба педагогів використати те цінне з досвіду організації навчання зарубіжних країн, що було придатне для вирішення завдань активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно корисного характеру («цільові акти»).
До організації активної діяльності школярів звернулися і психологи. «Дитина за своєю природою активна, діяльна істота, і її дійові зв'язки із зовнішнім світом мають велике значення в пізнанні нею цього світу», -- підкреслював Г. Костюк [39, 159].
У багатьох працях зверталася увага на те, що активність учнів у процесі навчання неможлива без стійких інтересів, бо саме «потреба й інтереси відіграють велику роль у житті, спонукають діяльність людини, примушують людину активно діяти, творити». Підкреслювалося, що інтерес забезпечує не тільки успіх навчальної роботи, не тільки активізує мислення, а й впливає на увагу. «Інтерес і увага органічно між собою пов'язані. Вони становлять дві сторони одного процесу, який полягає в активній цілеспрямованості на певну працю чи об'єкт» [32, 67].
Постало питання про зміст і форми розумової діяльності. Так, визначалося, що справжня активність учня в навчанні передбачає розвиток у нього процесів абстрагування й узагальнення, індуктивного та дедуктивного мислення. Деякі психологічні дослідження було спрямовано на вивчення умов, які забезпечують всебічний розвиток мислення учнів. Але „успіх у розв'язанні завдань розвитку мислення учнів і відповідно вирішення проблеми активізації розумової діяльності в цілому не міг мати місце, доки психологічні теорії засвоєння знань спиралися на механічні концепції пам'яті” [38, 158]. Бажання позбавитися в навчанні від зубріння і формалізму не могли призвести до повного успіху, бо запам'ятовування, яке, як відомо, дійсно має істотне значення у навчанні, традиційно протиставлялося мисленню. Тому для досягнення активності в навчанні необхідно було перебороти функціоналізм традиційної психології.
Об'єктивне значення досліджень П.Зінченка для розв'язання проблеми активізації розумової діяльності учнів полягає в тому, що „вони поклали кінець традиційному розподілу процесу засвоєння знань на розуміння і запам'ятовування. Вперше розуміння і запам'ятовування виступали як дві сторони єдиної за своїми мотивами, метою і засобами пізнавальної діяльності” [6, 8].
Привертають увагу дослідження Л. Божович та П. Зінченка психологічних особливостей засвоєння знань учнями. Автори дійшли висновку, що «знання, зокрема наукові поняття, не є простою сукупністю асоціативних зв'язків, якими можна оволодіти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняття не може бути пасивно опановане, воно розвивається разом з розвитком мислення дитини» [24, 72]. Творчим, активним є не тільки процес первинного засвоєння знань, а й подальшого їх відображення і застосування, коли поняття якісно перетворюються, наповнюються більш глибоким змістом. Таке тлумачення питання змінювало традиційне уявлення про процес оволодіння і відображення знань, вказувало на безпосередню залежність ефективності навчання від рівня розумової активності учнів.
Дослідження процесів пам'яті, психології засвоєння знань, які велися психологами в 30-і роки ХХ ст., складають великий теоретичний і практичний інтерес і для сучасної педагогічної науки, практики школи в обґрунтуванні психолого-педагогічних основ розв'язання проблем активізації пізнавальної діяльності школярів.
Привертали увагу науковців, практиків шкіл питання домашніх завдань, повторювання навчального матеріалу, поліпшення методики їх проведення, формування вмінь самостійно працювати з книжкою [26]. Але при цьому переважало засвоєння готових знань, певний шаблон, формалізм щодо організаційних форм навчання. В школі панував тип комбінованого уроку, універсалізація якого призводила до небажаних результатів.
До постійної структури уроку пристосовували методи роботи, хоча слід відзначити, що кращі вчителі прагнули уникати шаблону в побудові уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а „практикували перевірку домашніх завдань у формі бесіди, постановки запитань проблемного характеру, проводили самостійні роботи, в яких учні виявляли уміння використовувати знання на практиці” [19, 18]. Така організація роботи підтверджувала, що одноманітна навчальна діяльність стомлює учнів, розпорошує увагу, і, навпаки, зміна, чергування різних видів навчальної роботи на уроці стимулювали розумову активність.
Широко висвітлено питання формування активності школярів, напрямів активізації їх пізнавальної діяльності в підручнику з педагогіки Г.Ващенко «Загальні методи навчання». Він надавав великого значення принципу активності навчання, тому що «з падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії. Тому навіть при авторитарному навчанні не може бути абсолютної пасивності учня, бо в такому випадкові він нічого не розумів би» [46, 15]. Активність особистості він пов'язував з такими її якостями, як ініціатива і творчість. Прогресивним був і висновок автора посібника, що активне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, при якій активні учитель і учень.
Принцип активності зумовлює визначення основних методів навчання. З боку участі вчителя та учня в навчальному процесі Г.Ващенко виділяє методи: активні, пасивні й напівактивні. Проте підкреслює умовний характер такої класифікації, бо так звані пасивні методи у кращих учителів набувають рис активності. До пасивних віднесено методи, коли «учень є тільки об'єктом педагогічного впливу вчителя», а до активних -- ті. що розглядають учня як суб'єкта педагогічного процесу, «тобто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але й сам організує свою роботу», здобуває знання.
Активізація навчання пов'язана також з формуванням інтересу, який «характеризує спрямування або зміст активності людини» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поєднання нецікавих завдань з цікавими, посильність для розуміння й виконання завдань, самостійність учнів у постановці й розв'язуванні певних проблем, різноманітність у змісті та методах навчання, зв'язок навчання з практичними завданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосування принципу життєвості відповідно до індивідуальних особливостей учнів.
У дослідженнях педагогів минулого і в працях сучасних науковців „питання активізації навчання розглядаються в основному на етапі засвоєння учнями нових знань і недостатньо вивчаються проблеми активізації у процесі закріплення, перевірки знань, виконання домашніх робіт” [61, 40]. Звернення науковців до питань активізації виконання домашніх робіт свідчить про цілісне бачення педагогом активізації пізнавальної діяльності школярів. Метою домашніх завдань автори називають і „розвиток здатностей до самостійної праці з книжкою і взагалі з друкованим словом (підручник, художня література, науково-популярні книжки, довідники, газети та ін.)..., розвиток дослідницьких і винахідницьких здібностей” [1, 53].
У післявоєнний період питання активізації пізнавальної діяльності почали розроблятися наприкінці 50-х років ХХ ст., але особливо плідними в цьому плані були 60-70-і роки [19]. Цьому сприяли праці М.Данилова, Б. Єсипова, досвід липецьких учителів, розробка питань проблемного навчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов та ін.).
Значний внесок в розробку проблеми формування активності школярів було зроблено В.Сухомлинським [57], який звертався до питань активності неодноразово і визначав проблему як найважливішу для школи, тому що, на думку педагога, розвиток пізнавальної активності, характеризуючи навчальну діяльність школярів, є необхідною умовою формування духовно багатої особистості. Проблему активності в педагогічній спадщині В.Сухомлинського не можна розглядати окремо від тих теоретичних позицій, з яких він підходив до організації процесу навчання.
Актуальною для сьогодення, але недостатньо розробленою, є проблема, яку в своїх працях відбив В. Сухомлинський, -- це проблема взаємозв'язку і взаємозалежності різних видів діяльності школярів. Педагог стверджує, що немає дитини, для якої не знайшлося б такого виду діяльності, де вона не змогла б стати справжнім творцем, поетом, художником, і немає праці, котру завдяки творчості, зльоту творчої думки, працелюбності не можна було б підняти до рівня творчості. Є діти, які не виявляють активності в жодному з видів діяльності. Завдання виховання в такому випадку полягає в тому, щоб розбудити інтерес, допитливість хоча б до одного виду діяльності, котра в найбільшій мірі відповідає задаткам, здібностям, обдарованості дитини, тобто розвивати активність у конкретному виді діяльності й цим самим формувати активну особистість у цілому. Знайди у кожного учня ту «живинку», «золоту жилку», яка повинна стати мовби стрижнем його інтелектуальних інтересів -- таке завдання педагога», -- відзначав вчений [57, 109]. При цьому він радив надавати всім видам діяльності громадського характеру.
Теоретична концепція видатного педагога, його інноваційна практика збагатили гуманістичну дидактику, кожне положення якої -- турбота про людину, кожного школяра: посереднього, талановитого чи із зниженою здатністю до навчання: «Майстерність і мистецтво виховання полягає в умінні педагога відкрити буквально перед кожним й отже перед найпосереднішим, найважчим вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела людської гідності, почувати себе не обділеним, а духовно багатим» [57, 85].
Одночасно видатного педагога турбує і питання індивідуальної роботи з талановитими, бо «таланти, -- говорить Василь Олександрович, -- не падають з неба, а відкриваються нами, вихователями, коли ми мудро підходимо до людської душі із своєю педагогічною майстерністю» [57, 118]. Тому і сам процес навчання педагог задовго до публікацій під гаслом «Педагогіка співробітництва» розглядав не як механічне перекладання знань з голови вчителя в голову дитини, а як складний процес моральних взаємовідносин, в яких провідною, визначальною рисою є виховання почуття честі, гідності.
На визначених позиціях побудована концепція пізнавальної активності особистості, яку вчений визначив як провідну рису школяра, вважаючи, що активність інтелекту веде до активності духовного життя учнів взагалі, формування самосвідомості, самооцінки. Про значення активності особистості свідчить той факт, що В. Сухомлинський навіть вікові особливості школярів пов'язував із зміною характеру активності. Саме активність, на його думку, сприяє розвитку здібностей, нахилів, є передумовою розв'язання важливих завдань школи.
В.Сухомлинський визначив також шляхи формування пізнавальної активності. Головний шлях - це „організація самостійної пізнавальної діяльності школяра. Вчити необхідно так, щоб учні самі здобували знання, що вимагає від учителя вміння спонукати школярів до розв'язання навчальних задач” [57, 121-122]. Для цього використовувати завдання, що стимулюють школярів до оцінки подій, явиш, вчинків, висловлення своїх думок у процесі диспутів; установлення наслідкових залежностей, що допомагає виявляти закономірності оточуючого світу. Такий шлях набуття знань вчений називав «екскурсією школярів в особисті думки», «дослідженням своєї комори знань».
Активна пізнавальна діяльність школярів передбачає формування інтересу до процесу пізнання. Джерело інтересу педагог бачив перш за все у застосуванні знань, що пов'язано з переживанням учнем почуття радості пізнання, гордості від почуття «володаря знань». У практиці оптимальні умови до такого виховання створюються в процесі проблемного навчання.
Величезний інтерес для сучасної школи мають думки В. Сухомлинського про організацію успіху дитини в навчанні, що є могутньою емоційною силою, внутрішньою пружиною активності, і дає дитині моральне задоволення. Вчений збагатив педагогічну теорію і практику розкриттям значення віри учителів у позитивні якості дитини. Формуванню пізнавальної активності сприяє також посилення творчого елементу в навчальній діяльності школярів, забезпечення цікавості у викладанні, вихід за межі програми та ін.
Активізує розумову діяльність і прийом, який педагог називає «трансформацією знань», тобто поступове заглиблення у знання, внаслідок чого учень, повертаючись до вже освоєного раніше, бачить у фактах, явищах, закономірностях щось нове, аналізує певні нові сторони, риси, особливості цих фактів і явищ, що особливо важливо при перевірці знань, повторюванні. Уваги заслуговує питання про «оволодіння школярами загальнонавчальними вміннями як передумови формування активності, позитивного ставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити.
Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократична бесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнями бесіди, що мали на меті з'ясування істини не прямим повідомленням, а власним розумом учня. М. Кобзов і Н. Горбачов у праці “Сократовский метод обучения” наводять висловлювання великих педагогів усіх епох, що високо оцінювали цей метод. Так, Я. Коменський радив учителям відродити “духовне повивальне мистецтво”, подібно вважав і Ж.-Ж. Руссо, А. Дістерверг називав евристичну бесіду вінцем шкільного мистецтва, вказаним самою практикою, констатував, що це - метод, яким оперують видатні шкільні вчителі. Високо цінував евристичну бесіду і К.Ушинський [33].
Педагоги минулого, шукаючи засоби, які можна було б протиставити догматизму і схоластиці, що панували в школах, високо оцінювали евристичну бесіду. Цей метод може з успіхом використовуватись уже в початковій школі. Ж.-Ж. Руссо радив так будувати навчальний процес з використанням бесіди, „щоб запитання ставили не лише учитель, а й учні” [9, 28]. Великий просвітитель пов'язував застосування евристичної бесіди з розвитком у дитини спостережливості, кмітливості, інтересу до знань. “Методика народної школи вказала на питально-розвиваючий спосіб навчання як на вінець шкільного мистецтва”, - відгукувався про евристичну бесіду відомий німецький педагог А. Дістервег [33, 107].
Отже, евристична бесіда, родоначальником якої вважають давньогрецького філософа Сократа, пройшла довгий і складний шлях розвитку. Такі положення сократівського вчення, як самостійність співбесідника в пошуках істини, рух до істини через діалектичну боротьбу думок за допомогою запитань, використання у відповідях знань із життєвого досвіду, направляюча роль того, хто веде бесіду, - збереглись в сучасній педагогіці.
В наш час евристичною бесідою як методом навчання займалися Я. Бурлака, О. Бєляєв з точки зору її використання на уроках. Свої праці цьому питанню присвятила С. Лукач, розглядаючи специфіку викладу матеріалу методом евристичної бесіди, вивчаючи умови її ефективного використання.
Отже, у теоретичній спадщині видатних педагогів минулого питання пізнавальної активності та методів і засобів її розвитку досліджене досить різнобічно. Можна говорити про істотне розкриття таких питань, як формування пізнавальних інтересів школярів у навчанні, організації розумової праці, індивідуальної роботи з учнями, самовиховання і самоосвіти, без яких неможлива плідна робота, спрямована на виховання пізнавальної активності. Цінними для педагогічної науки є обґрунтування важливості використання методу евристичної бесіди у розвитку пізнавальної активності учнів.
1.2 Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання

Організація навчання у початковій школі залежить як від об'єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують їх якість, посилюють виховну функцію засвоєних знань.
Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школі являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти „спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями” [2, 8]. Тобто метод навчання -- це „упорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховних завдань” [10, 101].
На сучасному етапі розвитку шкільної практики розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються: 1) класифікація за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня; 2) за характером дидактичних завдань; 3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів [14].
Найбільш простою і широко відомою серед вчителів і методистів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій - показ, а в третій - практична робота.
При застосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях [3]. Отже, слово в даній групі методів має вирішальне значення.
Бесіда як метод навчання є «діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті» [19, 19]. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.
Бесіда -- це «складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитання -- відповідь» [40, 3]. Якщо «поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їхня сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати» [42, 30].
У дидактиці визначено такі функції методу бесіди:
створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;
розкриття змісту фактичного матеріалу; опис певного об'єкта, повідомлення про події, явища;
розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;
зведення знань у певну систему;
- інструктування учнів щодо їхньої діяльності [55, 184-185].
Широкі функції бесіди у системі навчання і виховання молодших школярів зумовлюють її місце у навчальному процесі. Бесіди можуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до засвоєння нового матеріалу, в процесі його пояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.
Бесіда також -- це структурний елемент (прийом) усіх інших методів. Основна її функція у цій якості -- це «керування різними видами навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів» [5, 153].
Серед теоретиків дидактики та вчених, котрі займаються методами навчання та їх класифікацією, й досі немає однозначного погляду на місце евристичної бесіди серед них. По суті, жодна з існуючих класифікацій за певним критерієм не визначає окремого місця цьому методу.
За основу класифікації Ю. Бабанського береться або джерело інформації (поділ методів на словесні, наочні і т.д.), або характер інтелектуальної та пізнавальної діяльності учнів (репродуктивні, частково-пошукові методи тощо). Таким чином, якщо розглядати евристичну бесіду як “бесіду, що передбачає евристичних хід думок” [56, 48], то вона є однією із форм методу бесіди, що належить до групи словесних методів, якщо ж розглядати її як евристичну (частково-пошукову) роботу учнів, що має форму бесіди, місце евристичної бесіди - форма частково-пошукового методу. Таким чином, евристична бесіда знаходить своє місце на перетині двох класифікацій.
Визначення сутності евристичної бесіди вимагає тлумачення наступних понять:
1. Евристика - історично започаткований Сократом (470-399 рр. до н.е.) особливий метод ведення діалогу, навчання, що ґрунтується на системі навідних питань, які спонукають, «підштовхують» співрозмовника до самостійного вирішення проблеми. В античній філософії евристикою називали „сукупність прийомів навчання за допомогою навідних питань, теорія такої методики” [33, 29]. Тепер „евристика - це: 1) сукупність методів дослідження, спрямованих на відкриття, пізнання нового, раніше невідомого; 2) наука, що вивчає процеси продуктивного творчого мислення; 3) алгоритм оптимального пошуку варіантів розв'язування задач, специфічних для штучного інтелекту” [17, 64].
2. Пошукові (евристичні) методи навчання забезпечують максимальну пізнавальну активність учнів, що спирається на розвинутий пізнавальний інтерес. Відповідно до типології І. Лернера і М. Скаткіна, до цієї групи належать такі методи: частково-пошуковий, метод проблемного навчання та дослідницький [23]. До застосування цих методів схильні сучасні інноваційні методики. Пошукова діяльність учнів є перехідною ланкою до творчості.
Отже, евристична бесіда - це „метод навчання, який полягає в тому, що вчитель вміло поставленими запитаннями (інколи навідними), спонукає учнів самостійно на основі їхніх знань, уявлень, життєвого досвіду, спостережень приходити до певних висновків, формулювати поняття і правила” [5, 262].
Дидактична суть евристичної бесіди як методу полягає в тому, що „цей метод навчання передбачає розмову вчителя з учнями, організується за допомогою продуманої системи запитань і передбачає не пряме повідомлення знань учням, а їх власне знаходження зв'язків із уже відомим і виведенням закономірностей” [6, 9].
Дидакт І. Підласий виокремлює такі головні особливості методу евристичної бесіди:
§ знання не пропонуються у готовому вигляді, а їх треба здобувати самостійно;
§ вчитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а їх пошук за допомогою різних засобів;
§ учні самостійно доходять висновків під керівництвом вчителя [13, 283].
Схема динаміки інформації у процесі евристичної бесіди має такий вигляд: вчитель > учні > вчитель > учні ...
Зі схеми бачимо, що постановка запитань не є прерогативою тільки вчителя, учні також можуть задавати запитання, потрібні їм для осмислення матеріалу.
Принциповим, за І.П.Підласим є те, що „учні ще не здатні самостійно, без керівництва вчителя здобувати ці знання, а тому цей метод є лише частково-пошуковим” [13, 282].
У процесі застосування евристичної бесіди вчитель уміло поставленими запитаннями спрямовує думку учнів на розуміння ними суті виучуваного матеріалу. Розумову роботу, яку при цьому виконують учні, можна розглядати в такій послідовності:
· перед учнями ставиться проблема, питання, предмет для спостереження, порівняння, що примушує їх мислити, дає поштовх думці;
· аналізуються різні відповіді, висловлені при розгляді питання, - відкидаються неправильні, доповнюються або уточнюються неповні й неточні, виводиться правильна відповідь;
· установлюються логічні зв'язки між окремими положеннями, виводяться висновки і узагальнення, установлюється система нових знань [19, 18].
Отже, від постановки питання, досліду, спостереження вчителі, в евристичній бесіді веде учнів до порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, знаходження правильної відповіді і, нарешті, до встановлення логічних зв'язків, виведення висновків і узагальнень.
Існує кілька різновидів методу бесіди, тому потрібно чітко виокремити місце евристичної бесіди серед них. Типовими для початкового навчання є такі види бесід: евристична, репродуктивна, узагальнююча, контрольнокорекційна, аналітико-синтетична [55].
Орієнтовна структура евристичної бесіди, основні етапи її використання на уроках в початкових класах такі:
1. Актуалізація опорних знань.
2. Створення проблемно-пошукових ситуацій.
3. Спонукання учнів висловити припущення про вирішення проблеми.
4. Вимога довести свою точку зору.
5. Спрямування розумової діяльності учнів, коректування відповідей.
6. Узагальнення і систематизація знань [29, 164].
Вказана структура евристичної бесіди не є щось незмінне, раз і назавжди дане, необхідно творчо підходити до підготовки і проведення евристичної бесіди. Характер елементів структури визначається завданнями, які постійно треба розв'язувати на уроці.
Важливе місце в підвищенні ефективності методу евристичної бесіди займає знання її функцій. Оскільки евристична бесіда - один із методів навчання, то їй притаманні функції, які властиві взагалі методам навчання: освітня, розвиваюча, виховна, мотиваційна та ін.
Освітня функція методу евристичної бесіди проявляється в „забезпеченні високого науково-теоретичного рівня знань учнів, в озброєнні їх сумою знань, що відповідають досягненням науки і практики” [27, 24]. На сучасному етапі розвитку суспільства роль науки проявляється з винятковою силою. Лише оволодівши знаннями, в яких сконцентрований багатовіковий колективний досвід людства, молоде покоління може плідно брати участь у будівництві нового життя.
Учитель, „здійснюючи освітню функцію евристичної бесіди, виступає як керівник розумової діяльності школярів, розкриває логіку навчального предмета, забезпечує засвоєння знань у певній системі” [19, 20]. Сприймання нового не зводиться до якогось одного акту, а являє собою процес, у якому учні розглядають кожне нове явище або ж наукове поняття з різних точок зору, встановлюючи багатогранність зв'язків даного об'єкта з іншими як подібними до нього, так і не схожими.
Учені-методисти [45; 52] вказують на те, що недопустимо ставити учням запитання, які підказують, містять у собі уже готову відповідь. Запитання це повинні бути легкими, примітивними, бо в такому випадку вони не викликають активної розумової діяльності, вдумливого, серйозного ставлення до навчальної роботи. Своїм змістом і формою запитання мають сприяти розвитку учнів. Кожну відповідь учитель повинен уважно вислухати, похвалити школяра, якщо він цього заслуговує, або ж вказати на помилки, недоліки. Учню, який неправильно відповів, варто запропонувати самому знайти неточності, помилки, якщо ж він не зможе цього злюбити,-- викликати іншого, запропонувати йому дати, правильну відповідь.
Вивчення поурочних планів передових учителів початкових класів, які вміло використовують метод евристичної бесіди, спостереження уроків показують, що „саме завдяки ефективному застосуванню методу евристичної бесіди учні можуть найбільшого мірою вияснити незрозуміле у матеріалі, запам'ятати і відтворити вивчені правила, осмислити матеріал, спираючись на уже здобуті знання” [50, 32].
Розвиваюча функція орієнтує учителя на „використання евристичної бесіди, в процесі якої розвиваються увага, пам'ять, уява, творче мислення, багаті духовні потреби і різноманітні здібності” [33, 82]. Важко переоцінити виховні можливості методу евристичної бесіди під час початкового навчання, адже за допомогою цього методу вчитель залучає весь клас до оцінки висловлених думок і їх викладу, всіляко заохочує учнів до влучного слова, вчить мислити, обмінюватися думками. Тому ця функція є провідною, оскільки саме самостійність учнів є характерною рисою евристичної бесіди. Тому використовуючи цей метод, учні розвивають власні здібності до активного мислення, індукції, аналізу та синтезу.
Виховна функція методу евристичної бесіди в процесі початкового навчання тісно пов'язана зі змістом кожного навчального предмета. Таким є матеріал вступних уроків, передбачених програмою для кожного класу. Цей матеріал знайомить учнів з важливими питаннями, наприклад, про роль мови в житті суспільства, походження мови тощо [55].
Важливе значення має евристична бесіда, під час якої „учні вчаться усвідомлювати науковий зміст явищ самої мови: матеріальна природа звука; відмирання в мові слів, граматичних форм, які вже віджили, І виникнення нових як показник того, що мова - явище, яке розвивається історично; єдність форми і змісту мовних явищ; розкриття глибокої єдності мови і мислення тощо” [30, 53]. Це можуть бути такі запитання: 1. Чи є різниця між звуками мови і звуками природи? 2. Що відбувається, якщо поєднуються між собою звуки природи? А звуки мови? 3. Чому в мові постійно одні слова з'являються, а деякі «старіють», забуваються? Такі запитання і відповіді на них формують в учнів науковий світогляд Учитель добирає для евристичної бесіди такі речення і тексти, які б несли в собі повноцінне виховне навантаження. Бажано використовувати як мовний матеріал кращі зразки народної творчості -- прислів'я, приказки.
Великі можливості для формування особистості учня: ставлення до життя, до знань, різні розумові здібності, моральні почуття і воля -- мають уроки розвитку мовлення [59].
Бесіда виконує також мотиваційну функцію. Курс на підвищення самостійності і творчої активності учнів вимагає особливої уваги до підсилення мотиваційної сторони у навчанні, вихованню позитивних мотивів у засвоєнні знань. Для того, щоб сформувати такі мотиви навчання, „створюються за допомогою методу бесіди ситуації новизни, актуальності, учителі добирають спеціальні приклади, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни” [63, 26]. В цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість питань, що вивчаються, і тому ставляться до них з великим інтересом.
Метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію і тоді, коли створюються ситуації пізнавальної суперечки, навчальної дискусії. Для цього, наприклад, „спеціально пропонується учням висловити свої судження про причини того чи іншого явища, обґрунтувати ту чи іншу точку зору” [59, 4]. Традиційним є питання типу: «А хто думає інакше?» Учні висловлюють різні думки і з інтересом чекають аргументованих висновків учителя.
Мотиваційна функція методу евристичної бесіди проявляється також під час створення в навчальному процесі ситуації успіху. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на великі досягнення в переборенні навчальних труднощів.
Названі функції притаманні всім методам навчання. Крім того, для методу евристичної бесіди характерною є комунікативна функція. Вона проявляється в тому, що „учні завдяки діалогу, який застосовується вчителем на уроці, виробляють практичні уміння користуватися усним мовленням в спілкуванні з людьми” [1, 39].
Комунікативна функція „сприяє формуванню таких навичок, як тактовність у спілкуванні, уміння лаконічно спитати, точно відповісти, ясно і дохідливе висловити свою думку, вміння вислухати уважно іншого, правильно реагувати в ході бесіди на висловлену точку зору, не компрометуючи при цьому співбесідника, не принижуючи його честі й гідності своїми запитаннями, доповненнями, даючи простір для нормального. і спокійного протікання діалогу” [9, 30].
Комунікативна функція проявляє себе також в умінні оперативно, швидко зрозуміти опонентів, якщо й потрібно, то стати на шлях дискусії, висловити своє позитивне або ж негативне ставлення до питання, яке обговорювалось, зайняти принципову позицію, вміти відстояти свою точку зору, налагодити контакт з іншими, сторонніми людьми, якщо того вимагають обставини.
У частини школярів не сформовані здібності самостійно мислити, недостатньо широкий кругозір, а звідси неувага до слова, неохайність в оформленні висловлювань, відсутність вимогливого і критичного ставлення до свого і чужого мовлення. Все це пов'язане з нерозвиненістю комунікативних умінь, що є недоліком виховання взагалі.
Комунікативна функція методу бесіди вимагає широкої постановки лінгвістичного виховання і тісного його зв'язку з вимогами життя, оскільки в сучасних умовах правильна мовленнєва поведінка має важливе значення [4]. Навчити правильно спілкуватися -- ціла галузь виховної роботи, від успіху якої залежить духовне життя особистості і колективу.
Можна зробити висновок, що сутність евристичної бесіди навчання полягає у тому, що це є метод навчання, при якому учні у ході бесіди, старанно підготовленої вчителем, власноруч доходять запланованих виснувків. Методу евристичної бесіди властиві функції, притаманні всім дидактичним методам: освітня, розвиваюча, комунікативна (притаманна взагалі методу бесіди), виховна, проте провідну роль відіграють саме розвиваюча, оскільки саме у розвитку самостійності мислення, вміння власними зусиллями досягати результату полягає потенціал евристичної бесіди. Евристична бесіда має за мету спрямування учнів на активні роздуми, самостійне просування їх у засвоєнні нових знань, висловлювання припу-щень про причини явищ, про зв'язки між поняттями на основі порівнянь, логічних роздумів. Вона застосовується для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.
1.3 Дидактичні умови оптимального використання методу бесіди як фактору активізації діяльності учнів початкової школи

Бесіда як метод навчання спрямована на засвоєння понять і на формування та відтворення чуттєвих образів. У першому випадку вчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів, а в другому - на конкретно-образне мислення, особистий чуттєвий досвід, інтелектуальні почуття.
Основними показниками успішного застосування методу бесіди є «правильне, усвідомлене відтворення учнями прослуханої інформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування» [40, 3]. Варто передбачити у процесі бесіди запитання, які допомагали б виявити, як діти сприйняли й первинно засвоїли навчальний матеріал. Реакції і відповіді учнів можуть бути підставою для повторення навчальної інформації, але вже з допоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням, зразком міркування тощо).
Щоб поліпшити сприймання слухової інформації, „доцільно використовувати різні способи фіксації уваги на прослуханому, залежно від мети повідомлення” [32, 54]. Якщо, припустимо, на слух сприймаються питання бесіди, їх бажано супроводжувати лаконічною зоровою опорою чи виразними ілюстраціями. Під час тривалого слухання мобілізуюче значення має відповідна установка на важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення (обґрунтовані паузи, зміна темпу для різних за значущістю речень, емоційне забарвлення голосу).
Для тренування гостроти сприймання слухової інформації психологи радять такі прийоми: під час слухання учням пропонується оплеском чи іншою дією фіксувати кількість вживань певного слова або виразу, які заздалегідь записані на дошці. Для тренування слухової пам'яті в третіх-четвертих класах корисною є гра «Будь точним» [42]. Її методика: вчитель один раз читає ланцюжок з 4-5 слів, потім робить паузу, під час якої діти записують те, що запам'ятали. Кількість слів поступово нарощується до 10-12, змінюється і принцип їх добору. За умов систематичної роботи цей підхід тренує не тільки слухову пам'ять, а й увагу та швидкість письма.
Щоб забезпечити постійну активність учнів у бесіді, цілісне розуміння її навчального змісту, насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі -- створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.
За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. „Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей” [31, 121]. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв'язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.
Основним “інструментом” у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди [35, 6-8]. Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.
Запитання вчителя повинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об'єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повинні бути невизначеними. На уроках навіть досвідчених учителів можна почути запитання такого типу: “Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або інший предмет чи явище)?” Невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя.
Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження (“так”) чи заперечення (“ні”). Коли запитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.
Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об'єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: “Які жанри мистецтва ви знаєте?”. Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про “все відразу”. Вона переходить від одного об'єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам'ять.
Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях [40, 6-7]. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання. У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з'ясувати, чи розуміють вони терміни, об'єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.
Крім основних, у бесіді є додаткові запитання, які виконують функцію коригування відповіді, уточнення і доповнення. Вони не повинні бути підказуючими, а тим паче - невизначеними [32].
Часто на уроках після неповної відповіді учитель ставить додаткові запитання: “А ще що ти можеш сказати? Що ти можеш доповнити? А ще? Ще ...? і т. ін.” Учень починає відповідати все, що знає, і навіть те, що не стосується конкретного запитання. Учитель запитує (“Ще що ... ?”) школярів до того часу, поки хтось із них не дасть правильну відповідь.
Потрібно пам'ятати, що після кількох таких запитань - відповідей клас виключається з роботи. Справа в тому, що, „відповідаючи на такі запитання, діти не розуміють, що від них хоче почути вчитель. Вони бачать, що їх відповіді не задовольняють учителя, і втрачають інтерес до роботи” [45, 20]. Отож додаткове запитання ставиться до тієї частини змісту, яка охоплювалась основним запитанням і не була подана у відповіді. Додаткове запитання можуть поставити учні під керівництвом учителя.
Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов'язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання відповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її”, “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень”, “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання” [55, 167].
Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає “сильний” учень, а “середній” чи “слабкий” її повторює. Якщо просте, воно адресується “слабкому” учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь.
Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди [49, 163].
У молодших класах можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони “губляться” у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв'язок між частинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.
Запитання, які складають бесіду, бувають різними за характером:
а) репродуктивно-мнемічні - активізують пам'ять і спонукають до відтворення раніше здобутих знань і умінь;
б) репродуктивно-пізнавальні - стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність, результатом якої є здобуття готових знань з різних джерел: підручників, засобів наочності, спостережень і т. ін.;
в) продуктивно-пізнавальні - відповіді на такі запитання отримуються в результаті здійснення операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв'язання проблеми [8, 212].
У кожного з цих видів є свої істотні ознаки, які обов'язково повинен враховувати учитель, оскільки вони впливають на зміст запитань, структуру бесіди (включення різних прийомів і засобів навчання), її хід і результативність.
Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями. Адже вони засвоюються у процесі:
а) цілеспрямованого навчання (на уроці, в позаурочній і позакласній роботі) або здобуті у процесі життєвого досвіду: читання науково-популярної літератури, перегляду телепередач, спілкування з дорослими і т. ін.;
б) вивчення теми на одному уроці чи кількох тем на різних уроках. Із цих тем актуалізуються ті знання й уміння, які стосуються конкретного запитання [54, 196].
Крім того, слід враховувати час засвоєння змісту, який відтворюється (вивчався в попередній темі уроку, розділі, класі).
Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння (Наприклад, “пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали ..., як називається?” і т. ін.). Наочна опора -- це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, якими є кущі).
Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться ..., послухайте ..., торкніться ..., назви частин); практичні (виміряйте довжину ..., зважте ..., підніміть ...) і т. ін. [49, 187].
У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац ... на сторінці ... і розкажіть ... і т. ін.). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об'єкти, яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення.
Значна частина запитань у бесіді спрямована не тільки на відтворення чи отримання готових фактів, а й передбачає складну розумову діяльність: порівняння, виділення істотних ознак, узагальнення, систематизацію, встановлення взаємозв'язків і взаємозалежностей. Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодші школярі можуть відповісти самостійно.
Обов'язковим є аналіз змістової та процесуальної сторони кожного запитання в бесіді. Порівняння їх із можливостями учнів дозволяє зробити бесіду ефективним методом не тільки оволодіння змістом, але й розвитку пізнавальної активності школярів [35].
Постановка запитання вимагає відповіді. Відповідь значною мірою зумовлюється змістом і правильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовна відповідь залежить від уміння її побудувати.
Спостереження за молодшими школярами показують, що „причини неточних або неправильних відповідей можуть бути різними. В одних випадках -- це неглибоке розуміння змісту навчального предмета, в інших -- невміння проаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесне сформулювати відповідь” [40, 5]. Тому з перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання. Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється педагогом разом з учнями.
Спочатку аналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити.
Формувати уміння відповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учні вчаться будувати за планом [43].
У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про це розповідає. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щоб з'ясувати причину цієї невідповідності, учитель зупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас. Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.
Евристична бесіда -- це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв'язання проблеми у співпраці з вчителем. Тому „функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно” [8, 215].
Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення різноманітних зв'язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапі застосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання школярами творчих завдань.
Однак учителеві слід добре пам'ятати, що „вибір евристичної бесіди здійснюється за визначеними критеріями: відповідністю змісту та загальної і локальної готовності учнів” [30, 51].
На основі аналізу відповідної психолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики ми дійшли висновку, що використання евристичної бесіди як засобу формування пізнавальної активності молодших школярів буде достатньо ефективним за умови побудови цього процесу на таких педагогічних засадах:
використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів;
використання системи пізнавальних завдань і вправ із використанням проблемно-пошукових методів навчання;
забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.
Охарактеризуємо виділені педагогічні основи.
Важливим завданням навчально-пізнавальної діяльності в сучасній школі є оволодіння школярами змістом загальнолюдських і національних цінностей, що є основою для формування національної свідомості і самосвідомості. Оволодіння учнями змістом навчального матеріалу має здійснюватися не стільки шляхом передачі готових висновків, оскільки шляхом розвитку творчих задатків, здібностей, спрямованих на створення цінностей, знань і умінь, прилучення учнів до самостійних узагальнень.
Не менш важливою є „організація навчально-пізнавальної діяльності, коли вчитель формує в учнів, крім необхідних пізнавальних умінь, ще й організаторські уміння, що дозволяє готувати вихованців до самоосвіти, відкриває широку перспективу самостійного оволодіння знаннями поза межами уроку” [38, 158]. Дуже важливо, щоб з перших днів перебування дитини в школі вчитель міг створити на уроках атмосферу інтелектуального пошуку, творчості, вчив дітей, надавав їм можливість відчувати радість від пізнання і творчої діяльності, тобто формував мотиви навчально-пізнавальної діяльності.
Одним із ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих знань молодших школярів є „використання на уроках системи пізнавальних евристичних завдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, класифікація” [33, 95].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що „формуванню пізнавальної активності у молодшому шкільному віці сприяють захопленість викладанням, проведення дослідницьких робіт, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії” [51, 23].
Евристична бесіда має великі можливості щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів „в поєднанні з іншими методами проблемного навчання - частково-пошуковий виклад матеріалу, дослідницький метод, самостійна робота, програмоване навчання та ін.” [8, 216]. Проблемне навчання дозволяє максимально наблизити процес навчання школярів до процесу пізнання. В умовах проблемного навчання вчитель організує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самі включалися в самостійну роботу, спрямовану на здобуття знань, бо спостереження школярами цього процесу чи розповіді про нього не навчать самостійно працювати, творчо мислити.
Учень, коли попадає в ситуацію утруднення, шукає виходу з неї. Не дивлячись на різний характер виникнення ситуацій утруднень у навчанні і пізнанні, не дивлячись на різний характер продуктів діяльності суб'єктів, загальне в цих процесах примушує дидактів шукати шляхи наближення методів навчання і методів наукових досліджень. Ці процеси вимагають перш за все певного „кількісного накопичення матеріалу, інформації, що дозволяє визначити питання, які необхідно пізнати. Їх розв'язання веде до накопичення нових знань, що відрізняються від тієї інформації, якою володів суб'єкт” [33, 91]. Але кількісне накопичення знань, яке в певних умовах приводить до якісного стрибка, наукового відкриття, можливе лише при діях, спрямованих на накопичення даних, їх осмислення, встановлення взаємозв'язків предметів, фактів, явищ. Будь-який стрибок у дослідженні припускає наявність трьох головних стадій розвитку: підготовку, яка має еволюційний характер, коли відбувається накопичення інформації для відкриття; стадію безпосереднього здійснення стрибка та стадію подальшого поступового руху на основі здійсненого відкриття.
Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемне навчання»: як методу навчання (М. Скаткін, І. Лернер), як принципу навчання (Т. Кудряв-цев), як особливого підходу до навчання (Т. Шамова), як методичної системи, що об'єднує різноманітні методи навчання (М. Махмутов), всі дослідники єдині в тому, що «ядром проблемного навчання є проблемні ситуації, в яких учень зіштовхується з невідомим у системі відомого» [8, 168]. У різних видах діяльності індивід зіштовхується з такими задачами, котрі одразу не може розв'язати, хоч певні фактори викликають пізнавальну потребу. Така ситуація викликає здивування і потребу знайти вихід із цього стану, щоб задовольнити свою допитливість, що вимагає взаємодії суб'єкта з об'єктом, який необхідно пізнати, внаслідок чого виявляються пізнавальні суперечності.
Також з метою формування пізнавальної активності у початкових класах доцільно використовувати самостійну евристичну роботу учнів, різноманітну за змістом і за формою [33]. При підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу доцільна робота з пам'ятками, які містять і правило, і зразок роботи з ним. При цьому пам'ятка може бути і на індивідуальній картці, і у вигляді таблиці на дошці. Використовують і такий спосіб: після колективної роботи слабкі учні задають запитання дітям сильнішим, останні допомагають їм згадати потрібний для уроку матеріал. У подібних випадках добре встигаючі діти отримують можливість актуалізувати свої знання і вміння.
Стимулюванню активності особистості сприяє відбір змісту навчального матеріалу (його новизна, наукова, теоретична і практична цінність, зв'язок із сучасністю, досвідом школярів, незвичайність фактів або їх протиріччя та ін.) [52, 5].
Підвищенню інтересу, що стимулює пізнавальну активність школярів, може сприяти використання евристичних бесід під час нестандартних уроків (уроки-турніри, уроки-аукціони, уроки-подорожі, уроки-диспути тощо). Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнювати форми роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.
Стимулює пізнавальну активність особистості й „створення в навчанні ситуацій вибору” [55, 218]. Дидактичний вибір передбачає активні інтелектуальні й вольові дії суб'єкта (аналіз, зіставлення, прийняття рішення тощо), спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, формах і методах організації навчально-пізнавальної діяльності, характері самостійної діяльності з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок, особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.
Важливою умовою, що забезпечує гармонію взаємовідносин між вчителем і учнями, є сприятливий емоційний фон уроку, створення у навчально - пізнавальній діяльності ситуацій гарантованого успіху. Такі ситуації моделюються педагогом з урахуванням індивідуально-психологічних відмінностей, вікових особливостей учнів, рівня їх пізнавальної активності. Адже „лише діяльність, яка приносить учневі задоволення, стає для нього неабияким чинником розвитку” [57, 109]. Забезпечення ситуацій успіху у навчально-пізнавальній діяльності досягається за умови, коли учень звільнений від страху перед майбутньою роботою, а завдання, що йому пропонується, є доступним, посильним, в ньому він може показати свої здібності, розкрити потенційні можливості.
Як особливу умову здійснення активізації навчання школярів виділяють поєднання емоційного і раціонального в навчанні. Роль емоцій в активізації навчання школярів стає зрозумілою на основі учіння про вищу нервову діяльність. „Сприятливий емоційний фон навчання взаємозв'язаний з процесом спілкування вчителя і учнів, атмосферою навчальної діяльності. Саме вчитель має постійно стимулювати в учня прагнення піднятися вище досягнутого, почуття власного достоїнства, добрий настрій, при якому працюється швидше і результативніше” [12, 90]. В той же час сприятливе спілкування вчителя з учнями, учнів один з одним створює багатогранну гаму стосунків, перетворює процес навчання у важливу духовну потребу.
Активність учнів на уроці зумовлюється особистістю самого вчителя, його ерудицією, майстерністю, педагогічним тактом. Але одночасно діють і інші фактори: зміст знань, рівень розвитку учнів, їх особистісна спрямованість [54]. Усі фактори діють в єдності. Саме вчитель, визначаючи форми навчання, організовує процес учіння різних ступенів самостійності і по-різному враховуючи реальні навчальні можливості школярів.
Вищеподані конкретні умови використання евристичної бесіди у процесі навчання молодших школярів можна згрупувати в три загальних групи залежно від домінування тих чи інших цілей діяльності.
До першої групи відносяться умови, в яких домінує мета - забезпечити формування мотиву діяльності: формування пізнавальної потреби в конкретній діяльності; виховання стійких пізнавальних інтересів; поєднання емоційного і раціонального в навчанні.
В другій групі умов домінуюча мета - забезпечити успішне формування системи знань на основі самоуправління процесом учіння: формування інтелектуальних умінь, пов'язаних обробкою засвоєної інформації; формування умінь здійснювати планування, самоорганізацію і самоконтроль у процесі учіння.
У третій групі умов домінуючою метою є включення школяра в процес активного учіння: здійснення індивідуального підходу в умовах колективної праці; здійснення контролю за ходом навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Враховуючи вищезазначене, вважаємо, що, здійснюючи активізацію пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі використання евристичної бесіди, необхідно дотримуватись таких педагогічних умов:
· реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини; створення умов для самореалізації її особистісних потенцій у навчанні;
· організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал став би предметом активних розумових і практичних дій кожного, створення ситуацій, в яких діти самостійно формулюють мету діяльності; формування уміння працювати з підручником;
· організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно повинна бути спланованою відповідно до групової диференціації учнів, а проблема - усвідомлена кожним учнем; створення ситуацій, в яких би діти самі відчували потребу в порадах і допомозі з боку вчителя.
Такими чином, у процесі аналізу літератури з'ясовано сутність та умови активізації пізнавальної діяльності школярів у процесі використання евристичної бесіди.
Розділ ІІ. Використання методу бесіди у процесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів

2.1 Практика розв'язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі

У ході нашого дослідження вивчався досвід роботи вчителів початкової школи, відображений у методичних розробках педагогів, у журналах „Початкова школа”, „Розкажіть онуку”, „Початкове навчання і виховання”, „Начальная школа”, газеті „Початкова освіта”, проводилося опитування вчителів СЗШ І-ІІ ступенів „Школа радості” м. Золочева Львівської області для виявлення стану використання евристичної бесіди у процесі навчання.
Однією із основних вимог ефективного використання евристичної бесіди на уроках у початкових класах вчителі називають врахування залежності цього методу від змісту виучуваного матеріалу. Вчителі виводять умови ефективного застосування евристичної бесіди у педагогічній практиці:
· формування знань теоретичного характеру;
· середній рівень складності;
· достатній рівень підготовки учнів до сприймання словесної інформації і до розумової діяльності;
· достатня підготовленість вчителя до керування евристичною бесідою [33, 102-103].
Як бачимо, простежується залежність як від об'єктивних факторів (зміст навчального матеріалу та його складність), так і від суб'єктивних, причому як вчителя, так і учнів.
Деякі учителі-методисти, зокрема Я.Бурлака [55], ототожнюють вступну бесіду з евристичною, цим самим підкреслюючи сферу її застосування: виклад нового матеріалу.
Вчителі вважають, що перш ніж обрати на урок метод евристичної бесіди, необхідно вияснити, чи зможуть учні з допомогою учителя зіставити, перегрупувати, порівняти поняття, факти та власноруч досягнути запланованого результату, чи зможе учитель дібрати для евристичної бесіди систему запитань, яка буде опиратися на логічну структуру даного матеріалу, на пошук в навчальному матеріалі певної системності, яка передбачає виділення ведучих понять, встановлення їх зв'язків з іншими поняттями. Уміння бачити і аналізувати логічну структуру предмета, встановлювати логічні зв'язки дає можливість творчо підходити до відбору матеріалу для організації навчання методом бесіди.
Учителі-методисти [40] вважають, що евристична бесіда використовується під час вивчення матеріалу, з якого учні мають певні знання, одержані в початкових класах, на уроках інших предметів або набуті в результаті життєвого досвіду. Вона недоцільна в тому випадку, коли матеріал великий за обсягом, а навчального часу мало. Використання цього методу недоречне під час вивчення складних тем програми. Якщо матеріал порівняно складний для учнів, евристична бесіда не вийде.
Таким чином, при відборі матеріалу для організації навчання методом бесіди необхідно враховувати логічну структуру навчальної теми, специфіку граматичних понять, знання, які учні уже мають з даної теми, зв'язок наступного матеріалу з попереднім, ступінь складності і обсяг навчальної теми.
У масовому педагогічному досвіді евристична бесіда використовується на уроках досить рідко. При її використанні змінюється режисура уроку. Так, у практиці роботи вчителя-методиста О.Солодкої [49] під час евристичної бесіди учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, підкріпленого науковим знанням. Учитель постійно звертається до класу із запитаннями типу:
ѕ Що ви знаєте про це?
ѕ Які ознаки, властивості можете виділити (назвати, перелічити)?
ѕ Де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?
ѕ З якими з них ви вже зустрічалися?
Вчителі переконують учнів, що під час бесіди немає правильних (неправильних) відповідей -- є різні позиції, точки зору. Учитель виділяє їх, потім починає обробляти з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Така робота проводиться тільки на уроці, на якому чітко визначені контекст та зміст бесіди, але їх передача організована як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.
Наведемо приклад фрагмента уроку української мови у практиці роботи вчителя-методиста Т. Рудницької [51], коли метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію. За допомогою бесіди вчитель дисциплінує клас, готує учнів до активного сприймання і активної навчальної діяльності, примушує їх думати і продуктивно працювати з перших хвилин уроку.
Під час вивчення в 4-му класі теми «Іменник» учителька починає урок із запитання: «Слова коса (на голові), коса (піщана) і коса (металева) вжиті у прямому чи переносному значенні?».
Учні вважають цей матеріал легким, адже вони вчили його ще 3 класі і в більшості таких вправ безпомилково визначають, це синоніми, антоніми чи омоніми. Деякі учні недооцінюють значення окремих нюансів поняття, що вивчається, або ж вважають вивчення його необов'язковим. Їм і на думку не спадає, що треба наполегливо працювати, щоб конкретно і ґрунтовно усвідомити цей матеріал, уміти застосовувати теоретичні знання на практиці. Тому школярі відповідають на запитання вчителя навмання, не можуть аргументувати свої відповіді, більшість відповідей неправильні, адже визначити дієвідміну за особовими закінченнями названих учителем дієслів неможливо.
«Як бачите,-- говорить учителька, -- у вас немає одностайної думки: одні вважають, що це слова в прямому значенні, інші -- що в переносному. А як же буде правильно? Не вивчивши добре правило, можна легко помилитися».
У подібних ситуаціях учні хочуть скоріше знайти помилку, глибоко розібратися в тому, чого не знають. Так всі учні класу стали уважними під час вивчення нового матеріалу, осмислення і закріплення знань.
Подавати матеріал методом евристичної бесіди складно. Цей метод вимагає від учителя належної ерудиції, педагогічної майстерності, високої культури мовлення [59].
У масовій педагогічній практиці, готуючись до проведення евристичної бесіди, учителі з'ясовують:
ѕ на якому навчальному матеріалі вона роз и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.