На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Психологическая готовность ребенка к школе. Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников. Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 11.01.2005. Сдан: 2005. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


32

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Идентификация как механизм адаптации к
школьной жизни у первоклассников
СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..... 3

1. Психологическая готовность ребенка к школе ……………..……... 5

2. Личностные формирования в учебной деятельности

младших школьников …………………………………………………... 9

3. Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни ... 18

Заключение ………………………………………………………………….. 31

Список использованной литературы …………………………………... 32

ВВЕДЕНИЕ

Детство - страна удивительная. В ней все возможно, все по-зволено. Слабый и беззащитный может стать сильным и всемо-гущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым и за-нимательным. В этой стране каждый может преодолеть все не-взгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса.

Об этом не раз писали известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой за-ставляет взрослого ограждать ребенка и лишать его самостоя-тельности.

В представленном реферате рассматривается проблема психологической готовности детей к школе и идентификация как механизм адаптации к школьной действительности у учащихся первых классов.

Поступление в первый класс школы коренным образом меняет поло-жение ребенка. Учение становится для него основным ве-дущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и с взрослыми рассма-триваются через призму школьных дел, успехов или не-удач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает оп-ределенный страх перед школой, так как предстоит зани-маться делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стрем-ление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем зани-маются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец до-школьного периода. В русле и рамках учебной деятельно-сти у младшего школьника формируются психические про-цессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки.

Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школе - это один из важнейших итогов психического развития в период детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации младших школьников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в первом классе школы. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Психологическая готовность

ребенка к школе

Подготовка к школе включает в себя формирование готовности к принятию новой «со-циальной позиции» - позиции школьника, имеюще-го круг определенных обязанностей и прав и занима-ющего особое положение среди людей. Эта личностная готовность выражается, прежде всего, в отношении ре-бенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Большинство детей старшего дошкольного возраста стремятся поступить в школу, некоторых она привлека-ет внешними атрибутами, потому что, по существу, дети о школе знают немного: «Школа у нас во дворе, новая и большая», «У меня друг в школе учится». Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в шко-ле они будут заниматься новой, важной учебной деятель-ностью: «Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «В школе задачки интересные решают». Особое значение для ус-пешности обучения в школе имеют его познавательный интерес, любознательность. Если в пять лет ребенок уве-рен, что он много знает, то в семь он утверждает, что знает мало и хочет знать больше. Далеко не у всех детей, поступающих в школу, развита познавательная мотива-ция, и далеко не всегда школа способствует ее формиро-ванию и сохранению.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к шко-ле учиться ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер.

Однако особое опасение вызывают те дошкольни-ки, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный «опыт» школьной жизни старших братьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другие запу-ганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать не можешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!» - вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникнет желание учиться Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2001. С. 29-32.

.

Следовательно, ребенка нужно психологически го-товить к школе. Исследования показывают, что ин-формация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого ис-пользуют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрос-лых о своих любимых учителях, посещение старши-ми дошкольниками уроков в школе и общение их с учащимися, просмотр фильмов и диафильмов о шко-ле и т.д.

Очень важный аспект личностной готовности ребен-ка к обучению в школе связан с его взаимоотношения-ми со взрослыми. Общаясь и вза-имодействуя со взрослым, к концу дошкольного возра-ста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испы-тывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на ули-це, дома, в учреждении).

Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе являет-ся объем знаний, которым он владеет. Безусловно, оп-ределенный кругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде, общественной жизни необходимы как фундамент, на котором строит-ся усвоение нового. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать самосто-ятельные выводы, т. е. достаточно развитых способов по-знания.

Мы знаем, что дети старшего дошкольного возра-ста владеют рациональными способами обследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцированно воспринимать сложные объекты. Дош-кольникам доступно понимание общих связей, прин-ципов и закономерностей, лежащих в основе научно-го знания, а не только усвоение конкретных представлений об окружающем мире. Однако доста-точно высокого уровня познавательной деятельности

дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Преобладающим же в дошкольном возра-сте, как мы знаем, является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности. Именно на этот уровень мышления опирается в своей работе учитель начальных классов.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовно-сти ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: уме-ние не только понимать речь другого, но и самостоя-тельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.

К шести-семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поста-вить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в слу-чае преодоления препятствия, оценить результат сво-его действия. И хотя все эти компоненты, как мы уже говорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличается произвольностью. Он способен управлять своими движениями, внима-нием, преднамеренно заучивать стихотворение, пре-одолеть боль, подчинить свое желание необходимости что-либо сделать. Однако в педагогической работе со вчерашними дошкольниками учителю необходимо учи-тывать, что, во-первых, существуют индивидуальные различия в волевой готовности детей к школе и, во-вторых, требования к произвольности познавательной деятельности маленьких школьников увеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом про-цессе учения происходит ее совершенствование.

Завершая разговор о развитии ребенка в дошколь-ном возрасте, выделим основные психические новооб-разования дошкольника:

1) осознание ребенком себя, своего места среди лю-дей, своих действий, поступков, мыслей и чувств;

2) соподчинение мотивов, лежащих в основе волево-го поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте;

3) относительная произвольность психических про-цессов, составляющая основу его активной познаватель-ной деятельности;

4) формирование внутреннего плана действий, способ-ствующего переходу на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образно-го мышления, воображения), а также развитию его лич-ности (мира устойчивых чувств, рефлексии и т.д.);

5) развитие связной речи.

2. Личностные формирования в учебной

деятельности младших школьников

С поступлением в школу резко изменяется уклад жиз-ни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положе-ния школьника, новых обязанностей в семье, в коллекти-ве сверстников. Как было отмечено выше, ведущей дея-тельностью младшего школьника становится учение, кото-рое существенно изменяет мотивы его поведения, откры-вает новые источники развития познавательных и нрав-ственных сил. Психолог В. В. Давыдов указывает на не-сколько этапов такой перестройки. Прежде всего - этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Основная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожи-дая встретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, рас-порядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспри-нимает как общественно значимые и неизбежные. Внутрен-няя позиция ребенка связана и с его общим положитель-ным отношением к учебному процессу. Дошкольник свы-кается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т. д., т. е. тем, кем он хо-тел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как про-ходят уроки, у детей появляется рано в результате их на-блюдений за старшими братьями и сестрами, из расска-зов взрослых и т. д. Все это формирует определенное от-ношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складыва-ется определенный взгляд на учение.

В первое время школьник еще не знаком с содержани-ем конкретных учебных предметов, у него нет познава-тельных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математи-ки и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболез-ненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, ха-рактерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилии, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры по-ощрения и наказания с учетом возрастных психологиче-ских и индивидуальных особенностей детей. Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотноше-ниях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В гла-зах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям вы-ступает как авторитетный и строгий наставник, предста-витель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоян-но оценивает работу детей; позиция его такова, что ребе-нок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учи-теля по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а дру-гие - развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него поло-жительного отношения к школе.

Разумеется, что педагогу следует предъявлять одина-ковые требования ко всем детям, но в то же время он дол-жен внимательно следить за индивидуальными особенно-стями выполнения этих требований разными детьми. Толь-ко на основе индивидуального подхода к детям можно вы-бирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюде-ния общего типа учебных занятий, деловитости при отве-тах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, сво-дится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требовате-лен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив.

Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. При-учать ребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде, что он «привыкает к шко-ле» и потом все будет делать сам, - не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важ-но четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выпол-нения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти труд-ности нельзя обойти, что они присущи его новому положе-нию. Добиться их выполнения - значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику труд-ности.

Младший школьник оценивается по его успехам в уче-бе. Многие первоклассники начинают испытывать третий тип трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недели процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовые знания и оп-ределения, которые необходимо только запомнить и при-менять в нужных ситуациях. В этих условиях поле интел-лектуального поиска ребенка невелико, познавательная са-мостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует интересы к самому содержанию учебного ма-териала. В результате у младших школьников нередко на-ступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее, вно-ся в материал элементы внешней занимательности, жела-емых результатов не дает. Чтобы предупредить «насыще-ние» учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемными ситуациями, которые активизируют познава-тельную деятельность, формируют интерес к учению, при-общают к усвоению общих способов решения жизненных задач. Благодаря активной мыслительной деятельности де-ти могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу.

Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооце-ниваются. В результате получается так - учение само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков.

С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявля-ют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребен-ка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уров-нем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень пси-хического развития непрерывно подтягивается к уровню требований.

Важнейшее воспитательное значение обучения, требую-щего от каждого ученика определенного отношения к ра-боте коллектива, заключается в выполнении им определен-ных правил поведения в классе. Единые правила обяза-тельны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует под-чинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленны-ми по своему содержанию, в них отражаются обществен-но выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного кол-лектива. Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отноше-ние к товарищам, ко всему коллективу.

Справедли-ва заповедь В.А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик».11 Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. - М.: Прогресс, 1988. С. 24, 172.

В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка. Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с рас-порядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и вне-школьной работой, с общественными делами. Более раз-нообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса.

На этом фоне у младших школьников начинает форми-роваться собственное нравственное «кредо», которое обре-тает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школь-ном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка уча-щихся правильна, чаще она является желаемой, а не дей-ствительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.

Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьни-ки вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оцен-ки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:

«Если ребенку в учении все достается легко, у него посте-пенно воспитывается лень мысли, которая развращает че-ловека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделия учащихся - тоже своеоб-разная воспитательная задача».11 Сухомлинский В.А. Указ. соч. - С. 26, 96.

Вот почему родителям следует занять правильную по-зицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело пере-живает свои неудачи в учебных делах, необходимо под-бодрить его, убедить в том, что при определенных стара-ниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок са-моуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отме-тить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.

Как показывают исследования и опыт, де-ти, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мне-ние; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствитель-ны к критике и неудачам, стараются быть в тени.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домаш-ней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семь-ях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре-бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо-гут порождать чувство раздражения по отношению к окру-жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре-бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос-трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус-пеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе-устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти-ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с са-мого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо-кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени-ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве - как оценка кон-кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите-ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру-жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно-сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому-безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус-тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре-бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф-фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио-нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига-тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили-зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз-расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак-тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли-нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред-ственном окружении в соответствии с характером идентифика-ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи-вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав-ственных и других «высших» чувств11 Формирование личности. - М., 1983. Стр. 233-234.

.

К этим представлениям надо относиться с известной осто-рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада-ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте-пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт-ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус-ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди-дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае-мых учениками представлений) учитель стремится эту услов-н и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.