На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Информационные потоки, расширяющие пространство истории. Опубликование закрытых ранее архивных материалов. Доступ к материалам компьютерных сетей. Государственные стандарты школьного исторического образования. Роль источников в школьных курсах истории.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
Информационное пространство и изучение истории в школе
В последние десятилетия в курсе истории, изучаемом в российской школе, произошли значительные изменения. Наиболее очевидные из них связаны с содержанием понятийного, фактического, оценочного материала. По мере отказа от господствовавших прежде в отечественной науке моноконцептуальности, системы жестких методологических категорий и идеологических постулатов менялась и историческая картина, представляемая в школьных дисциплинах. Традиционно преобладающая в них политическая и социальная история получила более широкое раскрытие -- от проблем отношений власти и общества до характеристик повседневной жизни представителей различных групп населения. Наряду с этим большее внимание стало уделяться антропологическим и культурологическим аспектам. Сформулированный М. Блоком много десятилетий назад тезис о том, что история -- это "наука о людях во времени", приобрел всеобщее признание и используется в качестве своего рода аксиомы. Однако новизна современной ситуации не исчерпывается растущей многосторонностью исторической картины, обогащением методологического инструментария. Она проявляется еще и в значительном расширении информационного пространства, в котором существует и транслируется знание.
Информационные потоки, расширяющие "пространство истории", различны по происхождению и характеру. Один из них, например, возник в 1990-е гг. в результате опубликования (представления широкой аудитории) значительного массива малоизвестных, закрытых ранее архивных материалов, в особенности -- относящихся к новейшей эпохе отечественной и всеобщей истории. Другой, носящий глобальный характер, связан с информационной революцией последних десятилетий XX в. Она открыла для миллионов людей, в том числе в сфере образования, доступ к материалам компьютерных сетей, возможности поиска, анализа информации, ее моделирования и т.д.
Как отразились отмеченные процессы в образовательной практике? Насколько школьные курсы истории отвечают современным информационным вызовам? Прежде всего, следует обратиться к нормативным документам -- государственным стандартам школьного исторического образования. Еще в стандартах первого поколения, разработанных в 1990-е гг., значительное место заняла категория "источники знаний о прошлом". Она представлена на нескольких уровнях:
а) в определении задач изучения истории в школе, где предусматривалась "выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности" [1, с. 13]:
6} как элемент обязательного минимума содержания курсов истории в основной и средней школе;
в) в требованиях к подготовке выпускников общеобразовательных школ.
В подготовке учащихся по предмету предусматривалось развитие умений работать с источниками. В основной школе соответствующая группа требований включала умения читать историческую карту; находить необходимую информацию в одном или нескольких источниках; сравнивать их свидетельства, выявляя общее и различия. На старшей ступени круг предполагаемых умений расширялся, главным образом, в сторону контекстного анализа, выявления информационных качеств. Речь шла о выяснении авторства, времени и обстоятельств создания источника, его назначения и ценности; определении позиций, взглядов автора, а также -- об использовании информации для составления общих характеристик политического и экономического развития стран и регионов в тот или иной период истории и др. [2, с. 23-24]. Таким образом, в стандартах 1990-х гг. был заложен важный в методологическом отношении компонент аналитической работы школьника с историческими текстами и другими видами источников, в том числе -- с элементами их критической оценки и аксиологическими аспектами.
Указанные положения образовательных стандартов, как и менявшаяся информационная ситуация, в известной степени повлияли на возрастание роли источников. Если в первой половине 1990-х гг. учебники истории создавались, главным образом, под знаком пересмотра содержания основного исторического материала, представляемого в авторском тексте, то с середины указанного десятилетия больше внимания стало уделяться и другим компонентам учебника, придающим исторической картине панорамность, выразительность.
Если рассмотреть полный цикл современных учебников истории для основной школы (V-- IX классы)) охватывающий эпохи с древних времен до наших дней, нетрудно увидеть, что здесь привлекаются практически все разновидности источников -- материальные {фотографии и рисованные изображения предметов труда и быта, сооружений, технических устройств и т.д.); текстовые (отрывки из официальных документов, хроник и летописей, воспоминаний, переписки, политических сочинений, публицистики, литературных произведений и т.д.); устные (мифы и легенды, песни и т.д.); художественные (репродукции и фотографии). При этом общая, все более утверждающаяся тенденция состоит в том, что источники используются не только как иллюстративный материал, по и как объект активной познавательной деятельности учащегося (в случаях, если они сопровождаются соответствующими вопросами и заданиями). Правда, пока это в большей степени касается вербальных источников, и в меньшей -- материальных, художественных.
Какой характер носят вопросы и задания к приводимым в учебниках источникам? Можно ли говорить об их изменении, "развертывании" в зависимости от ступени обучения? Рассмотрение ряда учебников, изданных массовыми тиражами в 2000--2004 гг., позволяет отметить следующее.
В учебниках для V--VI классов [3] преобладают вопросы, направленные на поиск и пересказ информации об исторических событиях, их участниках {Что...? Как...?). В то же время в некоторых случаях учащемуся предлагается, например, определить отношение автора текста к описываемым событиям, персоналиям и подтвердить свое мнение строками источника.
В учебниках для IX класса [4] вопросы, подразумевающие простое воспроизведение информации источника (Кто...? Как...?), составляют лишь начальный этап работы, главное же место занимают задания, предполагающие контекстный анализ источников, оценочную деятельность (Какова позиция авторов...? На основании рассмотрения документа и текста параграфа выскажите свою точку зрения. Сравните положения источников 1 и 2. Согласны ли вы...? и др.). Составители методического аппарата некоторых учебников для IX класса (например, С.И. Козлеико, О.Л. Стрелова) предлагают уже не единичные вопросы, а комплексный анализ источника па основе "цепочек" вопросов и заданий.
В учебниках для старшей ступени источники, к сожалению, представлены не всегда (их отсутствие особенно характерно для пособий, подготовленных на основе вузовских учебников). В то же время существует опыт включения в учебники для X--XI классов своего рода исследовательских блоков, специальной рубрики, предусматривающей работу с комплектами источников. Например, в учебнике, написанном автором данной статьи, такая рубрика содержится в конце каждой главы [5]. Так, к главе, в которой рассматриваются международные отношения 1920--1930-х гг., приводится следующий комплект материалов: отрывки из записей о встречах государственных лидеров, статистические данные о соотношении поенных сил отдельных государств, карты, документальные фотографии, карикатуры (имеющие различную государственную принадлежность). Задания предусматривают атрибуцию и сопоставительный анализ источников, решение проблем, высказывание суждений.
Вышеизложенное позволяет говорить о значительном потенциале использования источников непосредственно в учебниках, их влиянии па характер деятельности школьника. В широком понимании смысл этого явления не сводится к прикладной методике. Речь идет о качестве диалога о прошлом, переходе от одномерного авторского текста к более полифоничному, объемному изложению материала, в котором звучат "голоса истории". Активная работа с источниками предопределяет ряд принципиально важных слагаемых современной познавательной модели, к которым относятся: представление о неоднозначности отражения событий и явлений прошлого в различных свидетельствах; атрибуция и критика источника; контекстный (сопоставительный) анализ; включение познающего субъекта в оценочную деятельность.
Существенную поддержку данное направление в изучении истории получило с введением с начала XXI в. единых государственных экзаменов по курсу общеобразовательной средней школы (ЕГЭ). Задания для анализа отрывков из исторических источников и сочинений историков заняли значительное место и экзаменационных работах, составляя более четверти от общего числа заданий (в работах 2001-2003 гг. - 16 заданий из 57, в работах 2005 г. -- 13 из 50). Особенно важно то, что такие задания включались во все части экзаменационной работы, различались по сложности предполагаемых действий и характер)' ответа.
В заданиях частей "А" и "В" требовалось установить событие, исторического деятеля и т.д., о которых шла речь в отрывке (выбрав верный ответ из нескольких предложенных или определив его самостоятельно и вписав в открытую строку). В заданиях части "С" предусматривался комплексный анализ более значительного по объему текста со свободной развернутой формой ответов. Он включал следующие элементы: 1) атрибуцию событий, о которых рассказывает источник (определение времени, места, участников и др.); 2) характеристику сущности описываемых событий с привлечением контекстных знаний из курса истории; 3) оценку значения и последствий событий -- извлеченную из источника, а также собственную.
Использование указанных заданий на выпускных экзаменах первоначально вызвало растерянность у некоторых учителей, привыкших, что проверке подлежат преимущественно номенклатурные знания, представленные в учебниках. Однако очень быстро задания для работы с источниками получили заинтересованную поддержку со стороны педагогов. И это объяснялось не только вынужденной необходимостью готовиться к экзаменам, НО и пониманием значимости включения школьников в аналитическую работу с историческими текстами. Ведь в этом случае от учащегося требуются умения найти в предложенном отрывке ключевые даты, факты, характеристики, сориентироваться в историческом контексте, применить имеющиеся знания в новой ситуации. Немаловажную роль сыграло и то, что в экзаменационных материалах была предложена определенная последовательность (логическая цепочка, алгоритм) действий ученика с источниками, своего рода методологический инструментарий. В связи с этим есть все основания полагать, что практика проведения ЕГЭ в большой степени стимулировала интерес к источниковедческой стороне школьных курсов ис и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.