На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Специфика подросткового возраста, феномена группообразования и особенностей игры беспорядка. Стратометрическая и параметрическая модели группообразования. Специфика игры как феномена. Экспрессивный и инструментальный факторы развития малой группы.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2011. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):




Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование специфики подросткового возраста, феномена группообразования и особенностей "игры беспорядка»
1.1 Подростковый возраст. Специфика возраста
1.2 Теоретические модели развития малой группы
1.2.1 Стратометрическая и параметрическая модели группообразования
1.2.2 Экспрессивный и инструментальный факторы развития малой группы
1.2.3 Значение группообразования для подростков. Общение, принятие в группу
1.3 Специфика игры, общие признаки. Разъяснение значения термина "игра беспорядка"
1.3.1 Специфика игры как феномена
1.3.2 "Игры порядка" и "игры беспорядка
1.4 Идентификация как возможный механизм группообразования посредством игры беспорядка
1.5 Гипотеза
Глава 2. Исследование роли "игр беспорядка" в группообразовании в подростковом возрасте
2.1 Постановка целей и задач
2.2 Описание метода и процедуры проведения исследования
2.3 Результаты исследования и их обсуждение
2.4 Выводы и возможные направления работы
Литература
Приложение 1
Введение
В данной работе мы будем использовать два очень неоднозначных понятия. Это «игра» и «подростковый возраст». Каждое из них имеет множество определений, интерпретаций, охватывает много феноменов, разных по сути, но называемых одним словом. Это обуславливает необходимость четкого определения этих понятий, задания границ, хотя бы в рамках данного исследования.
Игра - понятие очень многостороннее, охватывающее множество различных деятельностей. Игры спортивные, игра актера, сюжетно-ролевые игры, азартные, настольные игры - все это объединено одним словом. Но их функциональная направленность, возрастная специфика, вызываемый эффект и т.д. различны. Поэтому из всего многообразия игр мы берем лишь один особый тип игр - «игры беспорядка». Примеры таких игр - это «драка подушками», возникающая внезапно и сопровождаемая всеобщим весельем; это «стрельба едой», так часто показываемая в американских фильмах; в общем, это все такие игры, которые возникают внезапно, спонтанно, их так называемая «цель» - хаос, неразбериха, беспорядок, нарушение запретов, культурных (этических или моральных, «взрослых») норм, и это действование всегда сопровождается эмоциональным всплеском, подъемом, всеобщей радостью. Кроме того, обязательным условием игры беспорядка является однородность состава группы играющих (либо по возрасту, либо по социальному статусу, и т.п.). Такие игры очень распространены среди подростков, но, к сожалению, мало изучены.
В данном исследовании мы обращаемся именно к подростковому возрасту по нескольким причинам. Во-первых, в связи с тем, что на этом этапе развития для человека одной из ведущих становится сфера межличностного общения со сверстниками [5, 7, 22 и другие]. Д.Б. Эльконин [24] и Т.В. Драгунова [5] даже определяют «личное общение сверстников» ведущей деятельностью данного возраста. «Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых». Для ребенка-подростка становятся явными вопросы, связанные с понятием нормы; для группы сверстников становится важным формировать свои собственные нормы. А так как этот вопрос в подростковом возрасте обостряется, то с необходимостью приходит и проба норм. Что есть действительная норма, а что - только провозглашенная, фиктивная? Подросток пробует и приходит к своим личным выводам, развивается его самосознание.
Во-вторых, мы затрагиваем подростковый возраст именно в сфере общения со сверстниками по той причине, что группа сверстников необходима для игры (в частности «игры беспорядка»). Еще И. Кант писал: «Человек не играет в одиночку. Не будет он один гонять бильярдные шары, сбивать кегли, играть в бильбоке или солитер. Все это он делает для того только, чтобы показать свою ловкость. Наедине с самим собой он серьезен. Точно так же он не затратит ни малейшего усилия на красоту, это произойдет лишь в ожидании того, что ее увидят другие и будут поражены. То же самое с игрой... Игру без зрителей можно счесть безумием, следовательно, все это имеет прямое отношение к общительности». Игра и общение находятся в тесной взаимозависимости. Игра предполагает общение с людьми, и в этом смысле без общения нет игры; но игра также и сама влияет на развитие межличностных отношений, следовательно углубляет общение, личную привязанность, симпатию или антипатию людей.
В данном исследовании мы отталкиваемся от предположения, что «игра беспорядка» влияет на процесс группообразования в подростковых группах как экспрессивный фактор, и, следовательно, основываясь на концепции группообразования Б. Такмена [10], создавшего двухфакторную модель и результатах исследований М.А. Новикова [13] и А.Н. Лутошкина [11], мы делаем вывод, что «игра беспорядка» (даже в отсутствии инструментального фактора) может влиять на групповую динамику. Итак, в нашем исследовании будет проверяться следующая гипотеза: «Игра беспорядка способствует группообразованию в подростковом возрасте».
Цели нашего исследования мы сформулировали следующим образом:
1. Исследовать, способствует ли группообразованию подростков игра беспорядка.
2. (возможная цель) Выявить механизм(ы) группообразования посредством игры беспорядка в подростковом возрасте.
Объект нашего исследования мы фиксируем как процесс группообразования подростков.
Предметом будет зависимость процесса группообразования в подростковом возрасте от игры беспорядка.
Для проверки данной гипотезы мы выбрали метод анкетирования, с включением элементов беседы. На наш взгляд, это наиболее приемлемый метод для получения необходимых данных. Такие методы как наблюдение и эксперимент в данных условиях были бы неуместны. Во-первых, так как одной из характеристик «игры беспорядка» является импровизация, спонтанность возникновения, то это ограничивает применение запланированных мероприятий, следовательно, планируемый эксперимент не может быть применен в этой ситуации. Во-вторых, если бы мы выбрали метод наблюдения, то и это было бы малоэффективно. Наблюдая со стороны исследователь не все может сказать о взаимоотношениях внутри группы. Он может судить лишь по внешним проявлениям, а это не всегда дает достоверную информацию. В-третьих, даже если наблюдение включенное, возникают трудности с количеством «игр беспорядка», т.е. данных может быть недостаточно. И только метод беседы и анкетирования позволяет собрать наибольшее число надежных данных.
Глава 1. Теоретическое исследование специфики подросткового возраста, феномена группообразования и особенностей "игры беспорядка"
1.1 Подростковый возраст. Специфика возраста
Границы и само определение подросткового возраста - проблема, по поводу которой дискутируют многие авторы не один десяток лет. Что в основе подростничества, чем этот возраст отличается от предыдущих и последующих, чем определяются границы возраста, каковы новообразования, ведущая деятельность, какие факторы влияют на начало и завершение подросткового возраста - мнения авторов разных психологических школ разнятся, единой концепции не существует даже в рамках одной школы.
В нашем исследовании наиболее удобно использовать выводы М.Кле относительно специфики подросткового возраста. В «Психологии подростка» [7] она пишет: «В целом отрочество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, и термины "изменение", "модификация", "преобразование" и т.д. постоянно используются при описании различных аспектов взросления. В отрочестве организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям - освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками; и наконец, развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Таким образом, изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Эриксон, Блос) пользовались понятием "задача развития" для описания необходимых психосоциальных новообразований каждого этапа развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими, или, по крайней мере, широко распространенными особенностями данного общества.
Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте:
1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской "родовой" идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.
3. Преобразования социализации. Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
4. Становление идентичности. В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).
М. Клее [7] приводит схему развития в отрочестве, которая выглядит следующим образом:
В каждом из приведенных на рисунке прямоугольников отражено развитие того или иного направления, преобладающего и достигающего максимума в определенном возрасте, но свойственного не только ему. Так зоны перекрываются, некоторые из них занимают центральное место в психологической жизни подростка в данный момент, но это совсем не означает, что какая-то из них не может быть критической для человека на всем протяжении отрочества.
Вопрос о ведущей деятельности подростка в отечественной психологии решается в нескольких направлениях.
Об этом пишет К.И. Поливанова [16]: «В отечественной литературе существует по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение [24], Д.И. Фельдштейн -- общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов -- общественно-значимую деятельность» [16].
«Деятельность общения выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее» [24, c.74].
«Во всех определениях присутствует в той или иной мере фактор «общественности». С одной стороны, можно признать, что любая деятельность из ряда ведущих для разных возрастов имеет характер «общественности». Действительно, рассматривая деятельность как исходную форму овладения новым для возраста содержанием, мы строим ее всегда как совместную, т.е. в определенной мере как общественную. С другой -- при изучении подростничества необходимо учесть стремление ребенка к общению со сверстниками». [16]
Итак, из четырех указанных выше сфер развития в подростковом возрасте, мы подробнее остановимся на изменениях в социализации.
Влияние родителей ослабевает, на смену ему приходит влияние группы сверстников, которая задает свои ценности, нормы. Подросток опробует нормы взрослых, составляет свое собственное мнение о них.
Мы предполагаем, что «игра беспорядка» может быть связана с пробой взрослости и норм взрослого поведения.
К.И. Поливанова, говоря о подростковом (и любом другом возрастном) кризисе, отмечает необходимость пробы новой идеальной формы и в старых, и в новых ситуациях: «Для того чтобы увидеть специфику поведения в кризисе, оказалось необходимым противопоставить в анализе те жизненные сферы (жизненные ситуации), в которых это поведение наблюдается. Оказалось, что ребенок в старых, привычных ситуациях пытается действовать по логике новой идеальной формы, тем самым провоцируя конфликты, в новых же -- действуя так же -- оказывается уместным, адекватным.
Но сами по себе такие попытки (симптоматически проявляясь в трудновоспитуемости) дают ребенку необходимый полигон для безопасного опробования новой идеальной формы и, следовательно, для полноценного проживания кризисного периода.
Таким образом, одним из условий нормального хода кризиса является дифференциация сфер жизни или жизненных ситуаций, в которых новая идеальная (или идеализированная) форма опробуется. Разрешение кризиса с необходимостью требует такой дифференциации, поскольку, пока она не произошла, попытки воплотить новую идеальную форму в старых ситуациях оказываются бесплодными и конфликтогенными». [16, c.20]
1.2 Теоретические модели развития малой группы
1.2.1 Стратометрическая и параметрическая концепции группообразования
В данном исследовании мы ставим вопрос, может ли игра беспорядка стать причиной образования малой группы (в данном контексте - подростковой группы), детерминировать возникновение малой группы. Или же игры беспорядка никак не соотносятся с механизмами группообразования и не могут оказывать влияния на динамику развития группы. Для разъяснения этого нам необходимо провести анализ проблемы группообразования, ознакомиться с имеющимися теоретическими моделями и концепциями по этому вопросу, выяснить уже известные факторы и механизмы группообразования.
Для начала обратимся к понятию «малая группа». Г.М. Андреева дает следующее определение: «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов». [2, с.191]
Андреева Г.М.: «причины возникновения малой группы лежат вне ее и вне индивидов, ее образующих, в более широкой социальной системе». Но все же наполнение малой социальной группы, добавляет Кричевский [8], зависит и от рядовых человеческих индивидов, в частности от их потребностей, ценностных ориентаций и т.п.
«Если рассматривать психологические детерминанты вхождения в определенную социальную группу, то наиболее демонстративным их примером может служить стремление индивидов к удовлетворению потребностей, связанных со сферой человеческого общения. В этом случае малая группа выступает как своеобразная микросреда общения, в которой индивид находит источники удовлетворения соответствующих потребностей. [10, с.47]
<…> необходимо подчеркнуть, что факторы, побуждающие индивида к вхождению в группу, не исчерпываются единственно лишь системой его потребностей и ценностей, но включают в себя и ряд других переменных: например, социальный опыт индивида, сформировавшуюся у него самооценку, ожидания, связанные с предстоящим групповым членством, особенности группы будущего членства с точки зрения ее целей, программ, специфики деятельности и т.д.» [10, с.48]
По вопросу динамики развития малой группы создано несколько концепций: наиболее известные из них - это стратометрическая (автор А.В. Петровский) и параметрическая (Л.И. Уманский). В основе стратометрической концепции [15, с.126] типологии групп лежит 2 критерия: во-первых, степень опосредствованности межличностных отношений в группе содержанием совместной деятельности и, во-вторых, общественная значимость последней, т.е. уровень ее позитивности - негативности с точки зрения общественного прогресса. Исходя из предложенных критериев, развитие группы описывается как положение в своеобразном континууме, положительным и отрицательным полюсами которого являются соответственно коллектив (высокие позитивные показатели по обоим критериям) и корпорация (высокий позитивный показатель по первому и высокий негативный показатель по второму критериям), в центральной точке располагается так называемая диффузная группа (общность, в которой практически отсутствует совместная деятельность), а промежуточное положение между диффузной группой и положительным и отрицательным полюсами континуума занимают соответственно просоциальная и асоциальная ассоциации, т.е. группы с низкой степенью опосредствования межличностных отношений совместной деятельностью.
Близким к предыдущему и по исходным теоретическим позициям, и по общему абрису динамики группового развития, и, наконец, по ряду выделяемых при этом этапов оказывается параметрический подход к исследованию группы, разработанный Л.И. Уманским [21, с. 78]. В основу концептуальной схемы Л.И. Уманского положено представление о социально-психологических параметрах группы, являющихся своеобразными критериями - отличительными признаками развития группы как коллектива. К числу таких параметров, в частности, относятся: содержание нравственной направленности группы - интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций; организационное единство группы; групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности; психологическое единство - интеллектуальная, эмоциональная, волевая коммуникативность, характеризующая соответственно процесс межличностного познания и взаимопонимания в группе, межличностные контакты эмоционального характера, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях.
В зависимости от выраженности каждого из параметров, группа располагается по степени своего развития в континууме, серединную точку которого занимает группа-конгломерат, состоящая из незнакомых между собой людей, а полюсами являются коллектив и антиколлектив. Движение группы к позитивному полюсу - коллективу сопряжено с последовательным прохождением ею двух качественно новых стадий - кооперации и автономизации. Причем, между группой-кооперацией возможно появление таких промежуточных уровней, как номинальная группа и группа-ассоциация.
Различие группы-ассоциации от группы-кооперации заключается в том, что если на уровне группы-ассоциации контуры групповой структуры только просматриваются, то группа-кооперация уже отличается развитой и успешно действующей организованной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества; тогда как для группы-автономии характерными оказываются «синтетические» процессы типа групповой идентификации, обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, создающие основу для перехода на высший уровень.
Что же касается другой выделяемой в контексте обсуждаемого подхода линии развития группы - движения ее в направлении отрицательного полюса - антиколлектива, то общности, располагающиеся в этой части континуума, характеризуются как «группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью» и классифицируются по двум уровням, условно называемым «дезинтеграцией» и «интраэгоизмом». Однако, путь движения группы в сторону антиколлектива пока исследователями скорее намечен, нежели обстоятельно изучен. [10, с.51]
1.2.2 Экспрессивный и инструментальный факторы развития малой группы
В проблеме выделения основных факторов развития группы наиболее известен подход Б.Такмена. Им была предложена двухфакторная модель развития группы, предполагающая выделение двух основных сфер жизнедеятельности группы: деловой (инструментальной) и эмоциональной (экспрессивной). Согласно модели, в каждой из указанных сфер предполагается прохождение группой четырех последовательно сменяющих друг друга этапов. В сфере межличностной активности (именно с нее начинает анализ группообразования Б.Такмен) к ним относятся: 1) стадия «проверки и зависимости», предполагающая ориентировку членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого межличностного поведения в группе; 2) стадия «внутреннего конфликта», основная особенность которой - нарушение взаимодействия и отсутствие единства между членами группы; 3) стадия «развития групповой сплоченности», достигаемая посредством постепенной гармонизации отношений, исчезновения межличностных конфликтов; 4) стадия «функционально-ролевой соотнесённости», в основном связанная с образованием ролевой структуры группы, являющейся «своеобразным резонатором», посредством которого «проигрывается групповая задача».
В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет: 1) стадию «ориентировки в задаче», т.е. поиск оптимального способа решения задачи; 2) стадию «эмоционального ответа на требования задачи», состоящую в противодействии членов группы требованиям, предъявляемым им содержанием задачи вследствие несовпадения лчных намерений индивидов с предписаниями последней; 3) стадию «открытого обмена релевантными интерпретациями», понимаемую автором как этап групповой жизни, на котором имеет место максимальный информационный обмен, позволяющий партнерам глубже проникнуть в намерения друг друга и предложить альтернативную трактовку информации; 4) стадию «принятия решений» - этап, характеризующийся конструктивными попытками успешного решения задачи.
По мнению Б. Такмена развитие экспрессивной и инструментальной сфер идет параллельно друг другу: изменение в одной из сфер сопровождается изменением в другой.
Но, как показывает ряд исследований, в реальных группах одна из сфер обычно сильнее развита, другая же изменяется не так быстро, развивается более замедленно. В частности, проводились исследования [ 11, 13] групповой динамики временных, образованных из незнакомых между собой ранее людей группах. Продолжительностью функционирования до 30 дней. В одном случае объектом изучения являлись отряды молодежных активистов Всероссийского лагеря «Орленок», в другом - группы спортсменов-альпинистов. Специфика деятельности названных объединений в соответствии с профилем и задачами социальных организаций типа пионерлагеря «Орленок» и альплагеря, ячейками которых они являлись, носила выраженный целевой характер, предполагавший четко организованное включение входивших в них индивидов в процессы инструментальной активности. Различные виды эмоциональной активности членов изучавшихся групп с самого начального момента возникновения последних выступали как соподчиненные. В результате обнаружилось, что развитие межличностных отношений, имея в виду их упорядоченность, структурированность, в сфере деловой активности изучавшихся групп, намного опережало аналогичный процесс в эмоциональной сфере. Причем, указанные «ножницы», хотя и в более сглаженном виде, наблюдались и в конце лагерной смены, по достижении группами поставленных перед ними целей, когда интенсивность так называемого свободного эмоционального общения значительно возрастала. Таким образом, специфика социально задаваемых целей оказывает, по-видимому, решающее влияние на темпы развития и, как следствие, соподчиненность сфер активности организованных малых групп.
Другой пример, где решающую роль играет экспрессивная сфера, мы возьмем из исследований развития группы в экстремальных условиях. [13] Отличительными признаками экстремальности являются ограниченность индивидуальных и групповых перемещений, стресс, изоляция от внешнего мира. В исследовании использовались материалы собственных наблюдений автора и данные, полученные Ю.А. Сенкевичем во время плавания на лодке «Ра-1». М.А. Новиков пришел к выводу, что «особенностью общения в замкнутых системах обитания является практическая обязательность трех основных стадий: ознакомления, дискуссий и ролевых ориентаций».[10, c. 58]
Из этого исследования для нас особо важен следующий вывод: «Фактор экстремальности оказывает исключительно высокое влияние на эмоциональный фон развития внутригрупповых отношений, не позволяя зачастую раздифференцировать инструментальные и экспрессивные их компоненты и резко повышая удельный вес последних в процессе групповой жизнедеятельности» [13].
Таким образом, как показывают исследования, о динамике группообразования допустимо судить и по изменениям, имеющим место в одной отдельно взятой сфере групповой активности: либо только в инструментальной, либо только в экспрессивной.
1.2.3 Значение группообразования для подростков. Общение, принятие в группу
Как было показано выше, в подростковом возрасте происходят значительные изменения социальных связей. И в этом заключается одна из наиболее значимых задач развития подростничества. Ценности и нормы отныне диктует группа сверстников, влияние семьи, родителей отходит на второй план. (Хотя нельзя утверждать, что подросток становится полностью независим от родителей. Поддержка и одобрение подростка со стороны родителей важны, так же как и принятие его группой сверстников.)
Подростку необходимо занять определенное место в обществе, в своей референтной группе. Но утверждения, что подросток в этом возрасте совсем отходит от взрослых и они ему безразличны, не совсем верны. Подростку важен взрослый, ему важно его признание и важно понимание, по каким нормам живут люди (взрослые) в этом мире. Что подходит ему уже сейчас, а что нет. [22, с.19]
Соглашаясь с Л.С. Выготским, мы считаем, что только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры, и только он может передать ее ребенку. Таким образом, взрослый предстает как идеал, носитель тех норм, которые необходимо осознать и принять, либо создать свои собственные. Подростковый возраст - это время, когда начинают осмысливаться данные взрослым культурные нормы, когда начинается собственное их созидание. Для этого необходимо общение со сверстниками.
1.3 Специфика игры, общие признаки. Разъяснение значения термина «игра беспорядка»
1.3.1 Специфика игры как феномена
Обращаясь к уже существующим исследованиям игры [21, 22, 24], мы можем констатировать, что фактически все они посвящены играм детского возраста. Мы можем с достаточной уверенностью сказать, что игры дошкольного и даже младшего школьного возраста хорошо изучены. Что же касается игры в подростковом возрасте, то глубоких исследований этого вопроса не существует. Во всяком случае, исследований, сравнимых с исследованиями игры дошкольного возраста.
Несколько схематизируя взгляды исследователей игры, мы можем выделить некоторые специфические моменты игры как феномена [22]:
а) «имитационность» - в игре используется то, что имеет место в реальном мире. В игру помещается определенный образ действий, т.е. у играющего есть некое представление о том, что и как он будет делать. Причем, этот образ «приходит» к нему из реального мира;
б) «операциональность» - игра - это не хаотическое претворение имеющегося образа действий, а определяемая границами и последовательностями деятельность - деятельность по правилам. В данном контексте термин «операциональность» используется для обозначения некой последовательности и закономерности действий, заключающихся в сюжете, ролях, правилах и т.п.;
в) «мнимость» - ненастоящесть действий. В этом и заключается базовое отличие игры от действительности. Причем, мнимость может быть как объективной - стороннему наблюдателю известно, что человек играет, наблюдатель видит расхождение «видимого и смыслового поля», - так и субъективной - сам играющий понимает, что он играет. В игре могут присутствовать как «обе мнимости», так и каждая в отдельности.
1.3.2 «Игры порядка» и «игры беспорядка»
Сам термин «игра беспорядка» мы заимствовали из работ А.Г. Козинцева [6]. Он пишет: «Сегодня известно, что существует два качественно различных типа игры. Первый тип - серьезные игры, «игры порядка». Именно к ним относятся слова Хейзинги [23]: «Игра творит порядок, она есть порядок». Второй тип, которому исследователи уделяют несравненно меньше внимания - несерьезная игра, «игра беспорядка».
У истоков такого разделения игр находится теория французского исследователя игр Роже Кайюа [26]. Одна из его теоретических конструкций предполагает выделение некоего континуума, на полюсах которого располагаются игры порядка (упорядоченные игры, для которых характерны правила, строжайшая регламентация) и игры беспорядка (для них, соответственно, характерны импровизация, фантазия). Мы отходим от исследовательских воззрений автора теории (и термина), в связи с тем, что психологические исследования игры значительно продвинулись вперед, и берем лишь название и некоторые характеристики явления, с целью наполнить это понятие несколько иным содержанием, чем оно представлено в концепции Роже Кайюа.
«Игры порядка» как игры с правилами были обстоятельно изучены в исследованиях как зарубежных, так и отечественных психологов. Д.Б. Эльконин в «Психологии игры» пишет: «При анализе процесса развития ролевой игры мы уже указывали, что фактически в каждой игре имеют место те или иные правила, определяющие ролевые отношения между играющими и являющиеся отражением реальных отношений между людьми, роли которых выполняют дети в игре. Если содержание ролевой игры непосредственно связано с реальной жизнью окружающих ребенка взрослых и непосредственно им определено, то содержание игр с правилами и отношениями, в них отраженными, не так непосредственно связано с реальными отношениями, в которых живет и действует ребенок» [25].
К играм с правилами Д.Б. Эльконин относит главным образом ролевые игры, а также «… и такие, как шахматы, шашки; и такие, как футбол, хоккей; и такие детские игры, как салочки, «классы», разнообразные игры с мячом и т.д. В некоторых из этих игр в названия ролей игроков или общем рисунке игры сохранились элементы когда-то определявших правила ролей, как, например, в футболе - защитник, нападающий или в шахматах - названия фигур; в других играх такая связь окончательно утратилась и сохранились только правила, воспринимаемые как условия игры» [25].
По критерию источника передачи правил Д.Б. Эльконин условно выделяет две группы игр с правилами. Одна группа - игры, в которых правило дается ребенку взрослым; другая - это передающиеся по традиции от одного поколения детей к другому игры с разнообразными правилами.
Если мы называем игры с правилами «играми порядка», то что же будет означать «игра беспорядка»?
Эльконин тесно связывает правила с ролями, присваемыми в игре и с сюжетом. «Игры беспорядка», исходя из противопоставления, существующего в самом названии, должны быть противоположны в этом.
Для определения «игры беспорядка» попробуем пойти от обратного и представим, что в игре такого типа нет сюжета и нет ролей. Остается ли подобная деятельность игрой?
Обратимся к выделенным выше признакам игры. «Имитационность», «операциональность» и «мнимость» - вот основные характеристики игры. Мнимость определяется Е.Б. Хасаном как базовое отличие игры от действительности. И мы можем наблюдать, что мнимость (ненастоящесть действий) присутствует в «играх беспорядка». Участники игры, совершая реальные действия осознают, что все это в шутку, не в серьез.
Операциональность фактически и есть тот признак игры, который связан с правилами. Не отрицая правил, иначе не будет игры по сути, мы можем сказать, что игра беспорядка - это тоже игра по правилам, но по импровизированным правилам, правилам, задаваемым контекстом ситуации, реализующимися в каждой новой ситуации по-разному.
Как выражается в игре беспорядка имитационность? Многие игры беспорядка «используют» передаваемые от других людей образы действия; невозможно настолько нафантазировать, чтобы это никак не было связано с реальной действительностью. Да, и в играх беспорядка образ действий берется «из жизни».
Итак, в добавление к уже названным общим признакам игры, мы хотели бы отметить, что «игра беспорядка» - специфический тип игр, признаки которого:
· Импровизация игрового сценария (нет четких, заранее оговоренных правил, как, например, в сюжетно-ролевой игре; правила придумываются «на ходу»)
· Стремление к нарушению культурных норм (этических, моральных и т.д.).
· Эмоциональный «подъем» - ощущение риска, смех или т.п.
Так же необходимым, на наш взгляд, условием является однородность группы - либо по возрасту, если это дети или подростки, либо по статусу, социальному положению и т.п.
1.4 Идентификация как возможный механизм группообразования посредством игры беспорядка
На своем жизненном пути человек испытывает постоянное изменение структуры социальной идентичности, включаясь в новые группы. Вхождение в группу подразумевает принятие соответствующих групповых норм, правил взаимодействия.
Г. Тэджфел определяет социальную идентичность как совокупность тех аспектов Я, которые определяются восприятием себя как члена определенных социальных групп [1]. Соответственно понимается и процесс формирования групповой идентичности. Согласно Т.Г. Стефаненко, выделяются три этапа данного процесса [18]. На первом этапе, названном декларацией идентичности, в Я-концепцию индивида входит представление о себе как о представителе группы (например, я - женщина, я - русская и т.д.). Основным источником информации о качествах идентичности здесь становятся мнения и оценки членов других групп (референтных для индивида). На втором этапе происходит отождествление человека с другими членами группы. Индивид включает в образ Я общие характеристики новой группы членства, а также усваивает нормы и стереотипы поведения, которые для нее характерны. Источником информации здесь являются другие члены группы, с которыми индивид вступает во взаимодействие в ходе совместной деятельности. Наконец, на третьем этапе индивид не только приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы социальной группы, но они становятся регуляторами его поведения. Центральным механизмом развития идентичности здесь выступает соотнесение норм группы с собственной системой ценностей. По-видимому, данный процесс стимулируется в кризисные моменты, когда в субъекте сталкиваются требования различных групповых идентичностей. В этой ситуации он принимает решение опираться на те или иные нормы, которые при этом начинают выступать в роли ценностей, т.е. личностных образований, выражающих содержательное отношение человека к социальной действительности [4].
1.5 Гипотеза
Итак, основная и общая гипотеза звучит следующим образом: «Игра беспорядка способствует группообразованию в подростковом возрасте».
Из нее мы выделили несколько частных гипотез:
1. Совокупность игр беспорядка, разыгрываемых постоянным составом, воздействует как экспрессивный фактор.
2. Совокупность игр беспорядка, воздействуя как экспрессивный фактор, приводит к формированию группы подростков.
3. Механизмом процесса группообразования является групповая идентификация играющих в игры беспорядка подростков.
Глава 2. Исследование роли "игр беспорядка" в группообразовании в подростковом возрасте
2.1 Постановка целей и задач
Цели:
1. Исследовать, способствует ли группообразованию подростков игра беспорядка (совокупность игр беспорядка).
2. (возможная цель) Выявить механизм группообразования посредством игр беспорядка в подростковом возрасте.
Задачи:
1. Разработать опросник, соответствующий заявленным целям и гипотезе.
2. Провести индивидуальное анкетирование, с элементами беседы.
3. Обработать полученные данные.
4. Сделать выводы и наметить пути дальнейшей работы.
2.2 Описание метода и процедуры исследования
Для проверки гипотезы данного исследования мы выбрали метод анкетирования, с включением элементов беседы. На наш взгляд, это наиболее приемлемый метод для получения необходимых данных. Такие методы как наблюдение и эксперимент в данных условиях были бы неуместны. Во-первых, так как одной из характеристик «игры беспорядка» является импровизация, то это ограничивает применение запланированных мероприятий, следовательно, планируемый эксперимент не может быть применен в этой ситуации. Во-вторых, если бы мы выбрали метод наблюдения, то и это было бы малоэффективно. Наблюдая со стороны, исследователь не все может сказать о взаимоотношениях внутри группы. Он может судить лишь по внешним проявлениям, а это не всегда дает достоверную информацию. В-третьих, даже если наблюдение включенное, возникают трудности с количеством «игр беспорядка», т.е. данных может быть недостаточно. И только метод беседы и анкетирования позволяет собрать достаточное число надежных данных.
Респонденты: 30 человек в возрасте от 15 до 31 года.
Для нашего практического исследования, как выше уже было сказано, использовался метод анкетирования, с включением элементов беседы. То есть как респондент, так и исследователь могли задавать друг другу вопросы, для уточнения данных.
После проведения первого этапа исследования анкета была дополнена вопросом 8*, в котором мы учли недоработки и трудности первого этапа анкетирования.
2.3 Результаты исследования и их обсуждение
Ниже мы приводим протоколы анкетирования - опроса респондентов. Уточняющие вопросы не приводятся, т.к. ответы на них записывались тут же, в графу уточняемого вопроса.
Анкета находится в приложении.
Знаком * отмечен вопрос, ответ на который был получен при повторной беседе.
Случай 1:
1. Юля, 19 лет
2. Мы были в 7-м классе. В нашем классе - кабинете химии после уроков было принято каждый день убираться - оставались 3-4 человека - мыть пол, доску, поливать цветы; иногда оставалось и больше человек, кому не очень хотелось идти домой. Однажды в кабинете химии на учительском столе и в лаборантской после уроков осталось много сделанных учениками «молекул» из цветных воздушных шариков. Двое мальчишек, которые были ничем не заняты, начали кидать молекулы. Позже присоединились и мы - те, кто убирались. Стулья поставили на парты и сели на них в круг. Кидали, стараясь не уронить шарики на пол. Кто ронял - приходилось слезать со стула на парте, а это было очень неудобно.
3. Мы знали, что преподаватели с этого крыла уже все ушли, но все равно было немного страшно, что кто-нибудь заглянет и увидит нас. И было жутко весело, ведь играли мы высоко, почти под потолком, было не очень-то устойчивое положение.
4. Все мы были одноклассниками, но из-за частых переформирований класса было много новеньких - почти полкласса. И здесь смешались и «старенькие» и «новенькие». До этого мы общались мало, в основном только по поводу уроков. А в этой игре мы как-то сблизились, все люди стали как будто ярче. Я узнала их с новой стороны.
5. Информация о нашей игре просочилась на следующий день и к другим одноклассникам. Этот случай был предметом гордости перед теми, кто ушел раньше и в этой игре не участвовал, но не надолго. Отношения с не участвовавшими не изменились. В других подобных играх, проводимых позже, состав участников был другим, а настроение игры было то же.
6. Нет, группы не образовалось. Хотя стало ясно, кто на что способен, с кем интересно, с кем - нет. То есть мы просто «познакомились поближе».
7. Эту игру вспоминали редко и недолго, около полугода максимум.
8* Я думаю, если бы мы так играли чаще, то группа бы образовалась.
Случай 2:
1. Наташа, 22 года
2. Это было уже в девятом классе!
На день рождения моей подруги мы решили устроить что-нибудь необычное, чтобы ей запомнилось на всю жизнь! Мы посчитали это уместным, так как она сама весельчак и балагур. И заранее приготовили кроме подарка, дополнительный «инвентарь»! После торжественной части, ужина, подарков и ухода родителей из дома именинница удалилась, чтобы надеть свободную одежду. А по возвращению её ждал наш главный сюрприз! Разделив наш «инвентарь» на четыре части мы по очереди запустили ей в лицо кремовый торт!
На её лице сначала было недоумение и меня это испугало, но потом она так громко захохотала, и это было знаком того, что сюрприз удался!!! Она нас поблагодарила за такой «подарок» ну и в долгу не осталась, потому что взяла салат и пальнула им в самых активистов. В ход пошло все содержимое стола…
3. Было очень-очень весело, необычно, мы хохотали как дети.
4. До этого мы были достаточно дружны. Ну а после просто корефаны! На переменах мы придумывали новые шалости и думали, что не плохо было бы их воплотить. Потом вся школа узнала о нашем сюрпризе, это было темой недели!
5. Может быть, первое время мы как-то стали общаться плотнее со всеми участниками того незабываемого дня рождения - но, думаю, это было временное явление.
6. Группа по интересам сформировалась, но она была временным явлением.
7. В школьное время, безусловно, вспоминали часто. А вот когда последний раз обращалась к этим воспоминаниям уже и не припомню.
8* Мы и до игры были друзьями, а игра нас сблизила еще больше. Я считаю, что в принципе игры беспорядка могут повлиять на то, чтобы группа сформировалась.
Случай 3:
1. Инна, 27 лет.
2. В 9-м классе мальчишки любили затевать такую игру. Когда перемена близится к концу, и все находятся в классе и готовятся к уроку, кто-нибудь из них брал мокрую тряпку, которой стирают с доски, и кидал в толпу, сопровождая это действие очень обидным словом. Тот в кого попала тряпка, должен был немедленно кинуть в кого-то другого, назвав его тем же словом. На ком останавливалась игра, когда входила учительница, на том лежала «отметина позора» до следующей перемены. У не очень ловких ребят у всех были отметины - оставались пятна мела на одежде. Мне очень не нравилась эта игра, конечно, потому что я не была очень меткой, и редко удавалось попасть в кого-то. Все носились по классу как слоны, все-таки люди взрослые - 9-ый класс! Да, причем условие было - из класса не выходить, что провоцировало дополнительную панику.
3. Эту игру я не любила из-за неравенства условий. Я могла попасть только в человека на расстоянии метра от меня, не дальше. Поэтому очень боялась, что если в меня попадут, я останусь последней на весь урок. Еще, конечно, было страшно, что раньше зайдет учитель.
4. Мы уже долгое время были одноклассниками, отношения давно сложились, поэтому эта игра ни на что не влияла.
5. Да, даже в таких условиях были те, кто не играл. Была девочка, которая из принципа даже не поднимала тряпку, если в нее попадали и обзывали ее. Тогда игра либо заканчивалась, либо продолжалась без ее участия. Просто никто в нее не целился. Хоть она и не играла, отношения с ней у всего класса были прежними.
6. Своя группа была только между теми, кто был заводилой таких игр. Было человек 7 самых активных, которых можно было назвать компанией. Но и они не были неразлучными друзьями.
7. Вспоминали иногда. Сейчас очень редко видимся. Может быть, как я сейчас, при случае кто и вспомнит.
8* Да, те кто были инициаторами «игр беспорядка» были одной компанией. И, похоже, только такие шалости их и объединяли. Мальчишки были все разные, а играли уже как по ролям, отлажено.
Случай 4:
1. Илья, 22 года.
2. В 7-ом классе на уроке математики мы сидели в кабинете, который постоянно топили с верхнего этажа. Поэтому часто бывало так, что прямо на уроке с потолка капала вода над раковиной, создавая при этом, естественно, определенный звук. Не помню уже сейчас, кто именно, но кто-то из моих одноклассников догадался приколоть к карандашу английскую булавку. И если с помощью такого приспособления задевать кончиком булавки по парте, с определенной частотой, то получается абсолютно такой же звук, будто капает вода. Сначала этот мальчик «капал» один. Да, кстати, важно было капать именно тогда, когда реально вода не бежала с потолка. В этом и был весь прикол задумки - ввести в заблуждение математичку. Слава, по-моему, это был он, начинал «капать», учительница подходила к раковине, смотрела, что вода не бежит и недоуменно спрашивала, где капает. Все, естественно, молчали. Уже на следующий день умельцев с английскими булавками стало больше, и «капали» они все чаще. Тогда-то учительница и раскусила, что тут что-то не так. Тогда мы переключились на других преподавателей. Такая игра существовала почти месяц, нам нравилось.
3. Азарт быть не пойманным. Карандаш с иголкой было легко как спрятать, так и достать снова, поэтому мы были уверены, что училка не догадается, откуда звук. Еще было очень забавно вводить в заблуждение, когда один человек «капает» с первого ряда, потом следующий продолжает с последнего. Совершенно было невозможно понять, где источник звука.
4. С пацанами мы дружили. Не со всеми, конечно, но с теми, кто играл в эту игру - да, дружили. И до этого, и после.
5. Конечно, некоторых одноклассников это раздражало - тоже не могли ничего понять. Особенно, девчонки. Но мы поиграли и прекратили, отношения от этого не ухудшились. С теми, кто понимал в чем дело, мы переглядывались и про себя посмеивались, так что с ними, можно сказать, даже улучшились.
6. Ну на момент игры-то мы точно были одной командой, заговорщиками. Таких вот игр вообще было много за всю школьную жизнь. Может быть, это и влияло на то, что мы с пацанами дружили. А может и наоборот, мы дружили и только поэтому такое и устраивали.
7. Вспоминали иногда, к слову, но не очень-то долго.
8* Да, мне кажется, есть взаимосвязь между играми и образованием компании. Наверно, чем больше или чаще играешь, тем дружнее группа.
Случай 5:
1. Лиза, 21 год.
2. Мне было лет 15. Это было на уроке немецкого языка. Парты в кабинете стояли буквой «П». Я каждого ученика своя парта. Нас посадили друг напротив друга. На середине урока стало грустно и мы решили поиграть в «Звездный час» - такая телевизионная игра была. Мы осторожно двигали парты (так, чтобы незаметно было учителю) друг к другу в центр класса. Учительница периодически замечала, что парты «как-то странно» стоят и просила раздвинуть их. После этого мы начинали новый тур игры.
3. Весь процесс у нас вызывал приступы смеха, но вслух мы не могли смеяться, а то бы заметили.
4. Почти со всеми теплые, дружеские. А с тремя людьми - нейтральные. Они мне безразличны были. Но после игры стала с ними общаться, т.к. вместе вспоминали.
5. Участвовали все.
6. Конечно.
7. Часто вспоминаю, рассказываю как смешной случай.
8* Да, думаю, тут прямая связь.
Случай 6:
1. Надя, 22 года.
2. Мне было 13. По осени нас вывозили на поля - собирать морковку, капусту, редьку. В общем, остаточные явления советского строя. Мы все это собирали. Но не все сдавали. Естественно, нагружали сумки и себе. И вот едем мы уже обратно. А ехали 2 класса в одном автобусе (конечно, классы были не полностью, кто-то оставался дома, но народу было все равно битком). Кто-то начал кидаться морковкой. Тот, кому она прилетела, «передал» ее дальше. И пошло-поехало. Многие присоединились к этому. Два человека даже стали кидать овощи из окна автобуса. Попадали прямо перед машинами. Это, естественно, было очень смешно, как реагировали на овощи водители.
3. Все, и кто кидал, и кто просто смотрел, смеялись. Ну, у меня было конечно, ощущение, что так делать бы не надо. Все-таки на дорогу кидать опасно. Но детская радость заглушала голос рассудка.
4. С некоторыми людьми я даже не здоровалась до этого случая. А после мы не стали друзьями конечно, но при встрече могли пообщаться.
5. Нет.
6. В момент игры - абсолютное да. В игре участвовали и те люди, у которых уже была своя группа, но после в их постоянную компанию присоединилось два человека.
7. Точно не помню, но несколько месяцев, кажется, вспоминали.
8* Уверена, что в момент игры мы точно ощущали себя «единым целым». Но поиграли и разошлись. Так что не думаю, что игры беспорядка очень уж влияют на образование группы.
Случай 7:
1. Галина, 24 года.
2. Мне было тогда 13 лет. В классе на перемене мы кидались друг в друга меловой тряпкой. При этом часть ребят сидели в стороне, а часть активно участвовали в этой игре.
3. Было просто весело.
4. До игры отношения могли быть не очень близкими и дружескими, а во время игры происходило сближение с людьми, участвовавшими в игре.
5. Тот, кто в игре не участвовал, просто не хотел, выходил из класса, и взаимоотношения с ними не изменялись после такой игры.
6. Да, после игры продолжали общаться ближе те, кто активнее всего играл.
7. Часто вспоминали эту историю с радостью и удовольствием.
8* Самые активные товарищи, которые часто были зачинщиками таких игр, между собой дружили. И не последнюю роль, думаю, в этом сыграли вот эти игры.
Случай 8:
1. Дима, 19 лет.
2. Помню, нам с Пашкой тогда было лет по 12-13. Пашка - мой друг по школе, хоть учились мы в разных классах, но жили рядом и часто бывали друг у друга в гостях. Пашка живет на девятом этаже. И окна его выходят ровно на дорогу, где постоянно ездит много машин. И вот мы так дурачились - наливали полиэтиленовые пакеты воды, завязывали и бросали из окна, хорошенько прицелившись. Иногда попадали на крыши автобусов, мы в основном и старались на них попасть, ну, чтобы ужас у пассажиров был побольше, народу же больше в автобусах.. Иногда попадали просто на асфальт. Конечно, ума было мало, и вообще не думали, что так и авария могла бы случиться, но было просто угарно. Главное, что нас никто не застукал, и ничего нам не было.
3. Ощущения как на компьютере играешь - стреляешь там по кому-нибудь, а здесь все реально, поэтому немного страшнее, что могут увидеть, откуда пальба и придут разбираться. Риск был.
4. Мы с Пашкой как дружили, так и до сих пор дружим. Вот из-за таких приколов и весело было общаться.
5. Никаких посторонних не было
6. Да, мы дружили. Ходили на рыбалку вместе, на велосипедах гоняли.
7. Мы еще много чего придумывали, а это часто не вспоминали.
8* Сейчас уж не разобраться, что в начале: курица или яйцо, игры или дружба. Прикалывались и дружили, это как-то разом. Случай 9:
1. Таня, 14 лет.
2. Когда была в 7-м классе, летом поехала в деревню. Отдыхала, гуляла, веселилась. Однажды с друзьями сидели у меня дома, а дом у меня большой! Сначала играли в карты, потом просто сидели. Уже стемнело, а мы сидим 10 человек на одном диване и молчим. От тишины, видимо, поехала крыша: сначала один засмеялся, потом другой, и пошло-поехало! Началась истерика уже у всех! Потом в ход пошли подушки, полотенца, одеяла. Представляете в 3-х - этажном доме 10 человек с ума посходили! Свет то погаснет, то включится. Дом стоит посередине деревни. В часа 4 утра все успокоились, устали беситься. Под утро все 10 человек так и спали на этом несчастном диване! С тех пор мой дом начали называть сумасшедшим, ведь там всегда весело!
3. Как я уже сказала, была просто истерика. Неудержимый хохот.
4. Отношения как были хорошими, так и остались. Ну, может, стали чуточку покрепче.
5. Участвуют обычно все, удержаться невозможно!
6. Да нет, там каждый сам за себя. Просто все играли. Всем было весело.
7. Ой, о и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.