На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


учебное пособие Влияние христианства на воспитание и образование. Школьный строй средневековья. Педагогика в первые века христианства. Новые начала обучения в эпоху гуманизма. Взгляд Мартина Лютера на принудительное образование. Педагогическая система Иезуитов.

Информация:

Тип работы: учебное пособие. Предмет: Педагогика. Добавлен: 13.08.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Методическое пособие
Составлено
По книге: П. Соколов. История педагогических систем.

СПб.: Изд. О.В. Богдановой, 1913.
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Влияние христианства на воспитание и образование
Христианство оказало огромное влияние на строй воспитания и образования. Своим учением о человеческой личности, о смысле человеческой жизни и сущности человеческой природы оно дало педагогическому развитию новые импульсы, черты и идеи, в дополнение, углубление и изменение педагогических идей античного мира. Эти новые, данные с христианством, педагогические начала и обусловили, при благоприятных обстоятельствах времени, небывалое педагогическое развитие, -- развитие воспитательно-образовательного дела и воспитательно-образовательных идей, - в христианских странах.
1. Новый взгляд христианства на человеческую личность

Прежде всего, Христианство принесло с собой новый взгляд на человеческую личность.
В античном мире человек расценивался, если не исключительно, то преимущественно, -- особенно в те первые времена, -- с точки зрения полезности его для государства, для общества. Человек здесь имел свою цену, прежде всего, как член государства,-- настоящий или будущий. Отсюда языческая древность, в общем, пренебрежительно смотрела и на детей, и на женщин. В Риме отец новорожденного ребенка мог просто отказаться от него, и тогда его выбрасывали на форум, где, в большинстве случаев, он умирал от голода и холода, или становился добычей собак. Только тогда, когда отец принимал ребенка, т. е. признавала его будущим членом общества, наследником своих гражданских прав в этом общества, только тогда ребенок становился предметом попеченія. Слабых новорожденных, которые были быі обременительны или, по меньшей мере, бесполезны для государства, и в древней Спарте, и в древнем Риме одинаково уничтожали: или бросали со скалы в пропасть, или топили в реке. Этот утилитарно-общественный взгляд на человека сохраняет свою силу в классической древности и позднее. Он ясно сказывается даже у Платона Превосходство общего над отдельным (как государства над отдельным членом) сказывается и в учении об идеях, по которому только общее, только идеи обладают реальностью, а не отдельные вещи последние только тени настоящих реальностей. См. учение Платона об идеях, -- глава 4я, и, несмотря на идеализм великого философа, почти так же грубо, как в древней Спарте. Если там считали возможным бросать слабых детей со скалы или оставлять подбирать илотам, то в идеальном государстве Платона признается необходимым, -- ради предполагаемых выгод государства, -- отнимать детей, тотчас по рождении, от матерей и заключать их в особые кормильные дома. Так чтобы ни дети не знали своих матерей, ни матери не знали своих детей, а все бы считали всех своими. Этот утилитарно-общественный взгляд на человека сказывается и у Квинтилиана, -- в самой его системе образования, направленной к выработке человека общественной службы, -- оратора У одного из выдающихся римских мыслителей, философа Сенеки (5 г. до Р. Х.--65 г. по Р. X.), мы еще находим оправдание древней, жестокой по отношению к слабым детям, практики: „Убивают же бешеных собак“, говорит философ, „убивают свирепых и неукротимых быков; режут больных овец, чтобы он не заразили всего стада; топят даже собственных детей, если они родятся слабыми и уродливыми. Не гнев, а разум предписывает устранять опасного члена общества“. Летурно Ш. „Эволюция воспитания“, стр. 375..
Напротив, христианство возвестило ценность человеческой личности и самой по себе, ценность человека не только как члена общества, но как образа и подобия Божия, ценность человека, как сына Божия. Отсюда христианство иначе взглянуло и на детей. Когда однажды ученики И. Христа спросили Его: Кто больше в царстве небесном? Он, отвечая на это, подозвал к себе дитя, поставил его посреди их и сказал, между прочим: „смотрите, не презирайте ни одного из малых сих: ибо говорю вам, что ангелы их на небесах всегда видят лицо Отца Моего небесного” Ев. Матвея, й8 гл. 1 10 ст.. Т. е., в ответ на вопрос: Кто в новом обществе будет больше? Христос указал, что в истинно-христианском обществе даже и ребенок имеет равную цену со всеми, потому что и он имеет равную цену пред очами Божьими.
Эта возвещенная христианством ценность личности и ребенка, естественно, должна была изменить и отношение к нему. В христианстве нет ни одного заброшенного ребенка, которого можно бы оставить на съедение собакам. Потому что каждый ребенок -- богоданная, личность, которую нельзя презирать. В христианстве не должно быть ни одного ребенка, к какому бы низкому сословию он ни принадлежала, которого можно было бы также оставить без воспитания и образования. И так как, в христианстве и с христианской точки зрения, равную ценность имеют не только „рабы и свободные”, но и „мужеский пол и женский” (Галат. 3, 28 ст.), то и все здесь должны быть воспитаны и образованы: как мальчики, так и девочки. Никто не должен задерживаться „приходит ко Христу”. Наконец, нельзя в христианстве ни одного ребенка не только бросать на съедение собакам, или оставлять без (должного) воспитания и образования, но и нельзя, вообще, лишать внимания и уважения к его человеческой личности. Богоданную личность и индивидуальность надо уважать. „Отцы, не раздражайте детей ваших, но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем”,--это слово апостола Павла (Ефесян. 6, 4 ст.) уже ясно намечает новый принцип отношения к детям даже со стороны родителей. „Не раздражайте!” говоря в положительной форме, -- это значит: „Присматривайтесь к природе детей, к ее законам и потребностям, и с ними сообразуйте ваше отношение к детям, чтобы не раздражать их!” Из этого принципа -- „Не раздражайте!”, а сообразуйтесь с законами природы детей, и вышел весь строй современной педагогики, с ее вниманием к законам датской природы и ее индивидуальности.
Итак, ясно, что новым взглядом на ценность человеческой личности, вообще, и ребенка, в частности, христианство положило начало трем великим идеям: 1)идее воспитательных домов для заброшенных детей и воспитательных приютов для больных и калек; 2) идее всеобщего обучения и образования Впоследствии, при изложении педагогических взглядов великого христианского педагога Амоса Коменского, мы увидим подробнее, как необходимость всеобщего и одинакового для всех образования: -- для бедных и богатых, для мужчин и женщин, тесно связана с основной мыслью христианства, что все люди -- дети Божии, все люди предназначены к вечной жизни, к которой и должны заблаговременно приготовиться, развивая в себе, воспитанием, совершенства человека. О том, что идея всеобщего образование дана христианством, см. также проф. О. 3елинского „Из жизни идей“, статья „Древний мир в поэзии А. Н. Майкова“, стр. 251.; и 3) идее индивидуализации воспитания Сам Христос в своей учительской деятельности, даже по отношению к взрослым людям, принимал во внимание различие темпераментов и, вообще, индивидуальностей. Гордых и строптивых он смиряет и утишает, но, в тоже время, не гасит „курящегося льна“ и щадить „надломленную трость“ (напр., обращение Его с Закхеем, отношение к женщине, уличённой во грехе, и др.)..
2. Новый взгляд христианства на смысл человеческой жизни,-- основа идеально-религиозного взгляда на знание и образование
Помимо нового взгляда на ценность человеческой личности, христианство принесло с собой и новый взгляд на жизнь этой личности, на ее смысл. Жизнь человека по христианскому воззрению, не ограничивается земными пределами, а простирается в вечность человек предназначен для вечности. Соответственно этому, не земное приспособление, не земная утилизация (использование),--личная или в интересах общества,--составляет конечный смысл воспитания и образования. Последние должны быть направлены на то, чтобы развить начала духовного совершенства в человеке, подготовить с детства уподобление человека Богу. В христианстве знания ищут не ради его практической пользы, не ради значения его для земной жизни, а ради его самого, или самой истины, ради того, что путь знания ведет от относительных истин к той абсолютной Истине, которая для глубокомыслящего человека, для философствующего ума совпадает с Божеством. Точно также и к добродетели в христианстве стремятся не ради того, чтобы лучше устроилось и обеспечилось земное благополучие, а ради того, что путь нравственной правды, путь нравственной святости ведет к духовной близости Богу, близости здесь и в вечности. Христиански настроенные подвижники добродетели, как и подвижники науки, разными путями, но одинаково приближались к Богу. И если удивителен Франциск Ассизский, видевший в каждом цветочке луч славы Божией, то не менее удивителен и великий Ньютон, благоговейно снимавший свою шляпу всякий раз, как ему приходилось произносить имя Божие. Если христианские народы, несмотря на то, что в христианстве не преследуются цели земного благополучия, достигли, однако, высоких ступеней и культуры материальной, то это случилось как бы попутно. Религиозное одушевление знанием,--стремление к знанию ради того, чтобы подойти ближе и ощутить Высочайшую Истину, сообщает духовным силам человечества огромный размах. Этот размах и принес с собой человечеству богатую внешнюю культуру, какой никогда не имело человечество до Христа, не смотря на многовековую жизнь Эту мысль прекрасно выясняет в своих „Философских письмах“ замечательнейший из наших мыслителей П. Я. Чаадаев, -- письмо 2е. См. М. Гершензон, „П. Я. Чаадаев“, СП б. 1908 г., стр. 246.. Правда, мы видели, что античный мир также смотрел на образование идеально, как на средство развития человечности, духовных сил и красоты в человеке. Но этот античный идеализм воспитания, в общем, не шел дальше среднего, гармонически развитого человека, полезного и ценного для земного государства и общества В греческом мире и сознавалось ясно соотношение между интересами государства и образованием совершенных индивидуумов. Так, у Аристотеля, например, мы читаем: „В действительности, государство добродетельно через то, что добродетельны граждане, принимающие участие в его управлении. По нашему же определению, все граждане в этом участвуют... Следовательно, из добродетели (т. е. отличных качеств ума и воли, по Аристотелю) каждого вытекает доброкачественность целого“. Аналогичные мысли высказывает и Платон. Nikolaus Exarchopulos, „Das atenische u. das spartanisce Erziehungssistem”, Langensalza, 1909, J. S. 5354: „Nationale Elemente d. athenischen Erziehung“.. Тогда как христианский идеализм имеет высшее обоснование, и сообщает стремлениям к знанию и добродетели бесконечный характер бесконечный импульс. Оттого в христианском мире наука и просвещение получили не только количественное развитие, но и качественное, не только вширь, но и вглубь.
3. Христианский взгляд на духовную природу человека -- обоснование воспитывающего обучения
Наконец, христианство существенно изменило и психологический взгляд на духовную природу человека. В то время как дохристианская древность, в общем, понимала дух человека, как мыслительную способность, нпат, mens, интеллект, христианство понимает под духом все духовные силы и способности, весь тройственный образ Божий: ум, чувство и волю,--всю психическую нераздельность Вилльман, ibid., т. 1, стр. 240. Выяснением этой духовной нераздельности, которой, как цельным духом, только и можно познать настоящую, цельную истину, занимался особенно один из наших славянофилов, -- И. В. Киреевский., в ее идеальных стремлениях и порывах. Интеллект в христианстве теряет свое исключительное значение Истины царства Божие часто скрываются от мудрых и разумных и открываются младенцам, т.е. людям с психической нераздельностью (как в детях деятельности чувства, ума и воли еще слабо различены, слабо дифференцированы).. Наравне с ним, как силы духа, стоят -- чувство и воля У Платона, как мы уже знаем, они стоят ниже разума..
Отсюда и самое образование или обучение, в христианском идеал, получает характер обучения воспитывающего, направленного не только на развитие ума, но и на развитие сердца и доброй воли. Правда, мы видели, что и классическая древность угадывала и сознавала идею цельного образования, с развитием нравственной воли в центре, но эта идея только в христианском мире получила ясное психологическое обоснование и выражение.
4. Косвенное влияние христианства на методическую разработку образования
Новыми взглядами на ценность человеческой личности, смысл ее жизни и сущность духовной природы, христианство сообщило воспитанию и образованию сильные импульсы к новой постановка образовательного дела, в смысле его широты, глубины и цельности Наиболее ясна эта связь христианских идей с новой постановкой образовательного дела, -- более широкой, глубокой и цельной, -- открывается нам из „Великой дидактики“ Амоса Коменского.. Это влияние христианства должно было косвенно отозваться и в методике учебного дела. Место традиции школьной заступило искание новых путей в постановке учебных предметов, путей, отвечающих наилучше идее индивидуализации воспитания и образования § 1, -- настоящей главы., идеально-религиозному взгляду на знание и образование § 2-ой., и идее воспитывающего обучения § 3й настоящей главы..
5. Что мешало влиянию христианских идей на воспитание и образование в первые века?
Влияние христианства на воспитание и образование сказалось не сразу в полной мере, а открылось и открывается постепенно. Тому были многие причины.
Прежде всего, надо принять во внимание что христианству в первые века пришлось вступить в упорную борьбу с языческим строем жизни и мысли. Периоды острой борьбы новых идей со старыми всегда кладут свой отпечаток и на самые новые идеи, и на их отношение к старым. В эти периоды новые идеи всегда выступают резче, острее, и именно резче и острее в тех отношениях, в каких им приходится бороться со старым строем идей и жизни. Отсюда объясняется резкое отношение со стороны некоторых представителей христианства к языческой мудрости (протест против языческого интеллектуализма), к языческому образованию, а равно крайнее, монашески-аскетическое выражение христианских идей, накладывавшее особый отпечаток и на воспитание детей.
Далее, в первые века Христинам приходилось испытывать величайшие стеснения в своей деятельности. Века ужасных гонений не могли быть благоприятными для христианского влияния на просвещение. Когда же христианство получило свободу вероисповедания (при Константине Великом), ему пришлось, в продолжение нескольких веков, устанавливать крепкие основы своего вероучения. Века вселенских соборов, начиная с IV-го века и кончая VII-м, пошли на борьбу с внутренними лжеучениями и на точное определение догматов веры.
Наконец, не надо забывать и тех политических событий в жизни Римской империи, которые совпадают с первыми веками признанного христианства, и того политического процесса, на который, несомненно, уходила значительная часть энергии тогдашних народов и которым поглощалось их внимание. Начиная с 4-го века, на территории Европы, по направлению к Западу, происходить великое передвижение народов. Гунны, Готы, Вестготы, Вандалы, Аланы и Свевы попеременно обрушиваются на Римскую империю. Благодаря этому передвижению народов пределы тогдашнего культурно-исторического мира раздвигаются. Вместо района Средиземного моря, на сцену истории выступает более обширный районы -- Европы. Из всех этих, двигавшихся по всей Европе, народов отлагаются новые самостоятельные государства Известный впоследствии под именем Германии, Франции, Италии, Англии, Даши.. Эпоху Римской всемирной империи сменяет эпоха самостоятельных европейских государств: начинается история собственно Европы. В этот бурный период зарождения новых государств христианство приобщает их к своей культуре. Христианство распространяется по всей Европе и из диких народов создает способные к цивилизации государства. Когда энергия поглощена воспитанием народов и формированием государств, неудивительно, что разработка и организация дела воспитания детей отходить несколько на задний план.
Вот, в кратких чертах, те сложные условия, которые не позволяли проявиться христианскому влиянию в деле образована в полной мере. Но, не смотря на эти условия, начала христианского влияния сказываются и в те, трудные времена христианской истории.
ГЛАВА ВТОРАЯ. Педагогия в первые века христианства

1. Основные мотивы педагогических мыслей отцов и учителей церкви
В первые пять веков, по многим неблагоприятными условиям (о которых мы уже говорили), христианство почти не имело своих школ. Христианское юношество должно было, по необходимости, получать научное образование в языческих школах. Естественно поэтому, что видные представители и учители христианства, Отцы и Учители Церкви, должны были в своих посланиях и беседах, где они касались образования, подчеркивать и усиливать должную осторожность в усвоении языческого образования, чтобы не были забыты христианская идеи и требования. При чем, на Восток, где греческое образование, по его идеалистическому направлению, более подходило к христианству, предохранительно-отрицательное отношение к языческой мудрости выражалось слабее, чем на Западе. Практическое направление римского образования более расходилось с христианским идеализмом, и потому вызывало со стороны западных христианских писателей более опасливое и более отрицательное к себе отношение.
Но, наряду с предостережениями против языческого образования, мы встречаем у Отцов и Учителей церкви и положительные, возвышенные взгляды на образование и воспитание, при чем здесь ясно просвечивают и намечаются новые христианские педагогические точки зрения, которые мы уже отметили.
Мы коснемся здесь педагогических идей трех знаменитых отцов Востока: Иоанна Златоуста, Василия Великого, Григория Назианзена и знаменитого учителя Запада блаж. Августина.
2. Педагогические мысли Иоанна Златоуста
И. Златоуст (347--407 г.), род. в Антюхии, в Сирии. Образование получил в Константинополе, под руководством ритора Либания. По принятии крещения, поступил в монастырь. Позднее был архиепископом в Константинополе, откуда по настоянию императрицы Евдокии был сослан на полуостров Крым. Умер в 407 году в Команд. Последние слова его были: „Препрославлен, Господи, буди за все!” Его педагогические взгляды содержатся в сочинении: „Против врагов монашества” и в проповедях.
И. Златоуст ревностно проповедует об обязанности родителей воспитывать своих детей, при чем усиленно настаивает на том, чтобы воспитание состояло не только в образовании ума, но и в приобретении добродетели, нравственного характера, при чем не забывали бы с детства сообщать ребенку основы религиозной жизни. „Меньшее заботьтесь о том, чтобы ваши дети учились хорошо говорить, чем чтобы учились хорошо жить”. „Величайшее приобретение (богатство) для детей, если они сделаются господами всех прихотей и страстей, поэтому и с детьми надо так же осторожно и бережно обращаться, как с огнем. Все дело в характере, а не в словах!” Рекомендуя воспитание монастырей, Златоуст, между прочим, говорить: „Что пользы посылать их, -- детей, -- к таким учителям (разумеются учителя языческих школ), у которых они приобретут, скорее, тяжелый груз, чем истинную науку, и в погоне за ничтожным утратят самое важное?! Но не следует ли из этого, что должно ниспровергать рассадники науки? Я не говорю этого. Я требую только, чтобы не ниспровергалась добродетель”. О религиозном воспитании детей Собственно религиозная сторона в античном образовании и воспитании стояла на заднем плане, хотя религиозный элемент и не был в совершенном заброс и забвении. См. Вилльман, т. 1, стр. 197. Златоуст говорит с большим пониманием детской природы. „Безумно полагать, будто обучение религии еще не нужно для детей: этот возраст, в особенности, нуждается в нем, так как он легко воспринимает все, что слышит, и на юной душе все отпечатлевается, как печать на воске. Жизнь ребенка уже с первого момента начинает наклоняться или к добру, или к злу. Если же на самом пороге жизни станем охранять дитя от дурного, и направлять на лучший путь И. Златоуст, поэтому, и отстаивает крещение младенцев. ,--добро сделается его внутренним качеством и станет как бы его природой, так что он сам добровольно не перейдет ко злу”. У Иоанна Златоуста также находим ясное выражение принципа постепенности, или приноровления, в воспитании, к детским силам. „Высшее искусство воспитания”, говорит Златоуст, „состоит в том, чтобы сперва спуститься до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. Есть большая польза в снисхождении во всем. Так, напр., учимся мы и искусствам не все вдруг воспринимая от учителя”... Образец этого снисхождения великий Отец церкви видел в примере Иисуса Христа, который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. „Смотри, как Христос всегда раскрывал не все вдруг, но сначала ставил своего слушателя в затруднение, чтобы он сам доискивался смысла сказанного; и затем, не умея помочь себе, тщетно напрягая свой разум, он с гораздо большим рвением принимал искомое, когда оно раскрывалось ему, и тем более возбуждался к внимательному слушанию. Таким же образом поступай и при воспитании”3 Модзалевский Ч. I , стр. 208--210. Dr. W ilh. Zenz... „Geschichte d. Padagogik“, S. 81. 0. Fischer, „Leben, Schriften u. Bedeutung d. wichtigst Padagogen“, S. 3334..
3. Василий Великий
Василий Великий (329--379 г.) род. в Цезарее Капподокийской, изучал в Афинах классическую литературу, жил потом несколько лет в уединении и сделался позднее епископом в родном городе. Он особенно заботился о бедных и осиротевших детях, привлекая к заботам о них и монашество. Педагогические взгляды его излагаются в „Правилах о монастырском воспитании” и в „Беседе (22) к юношам о том, как получать пользу из языческих сочинений”.
Он первый указал монашеству, как на его христианский долг, воспитывать детей в христианском направлении Поэтому его можно считать инициатором монастырской школы, которая впоследствии сделалась на Западе видным местом образования, не только низшего и среднего, но и высшего.. Относительно этого воспитания он и дает в своих „Правилах” некоторые наставления. Прежде всего, он советует отделять принимаемых на попечение детей от взрослых, -- „отделять особые дома и особый образ жизни детям мужского и женского пола”, чтобы поведение старших как-либо не подало повод к соблазну детей. Но „молитвы, которые установлено совершать днем, должны быть общие, и у детей, и у старших”. Правила жизни детей,--касательно сна и бодрствования, времени, меры и качества пищи, должны быть определены приличным (т. е. соответственным возрасту детей) образом” „Над ними должен быть поставлен старший, превосходящий других опытностью, доказавший свое великодушие, чтобы мог с отеческим сердоболием и благоразумным словом исправлять погрешности юных”. При обучении чтению, Василий Великий, указывая на соответствующий христианскому назначению материал для чтения (слова Св. Писания и, вообще, „повествования о делах чудных”), рекомендует „назначать награды за удержание в памяти слов и вещей, чтобы дети с приятностью и легкостью, без огорчения для себя и непреткновенно достигали цели”. В другом месте правил, говоря о детях, обучающихся „художествам” (ремеслам), Василий Великий не допускает наказывать этих детей учителям ремесла: если ученики „погрешат против самого художества”, учитель ремесла должен только „указывать их погрешности и исправлять ошибки”, а если ученики обнаружат дурное поведете, тогда он приводит их „к надзирателю общего благочиния (см. характеристику его выше), чтобы им были придуманы и мера, и способ уврачевания грехов”. Василий Великий замечает, что, „хотя наказание есть врачевание грехов души, однако, не всякому позволительно наказывать, как и врачевать, а только кому дозволит настоятель, по долгом его испытании” (т.е., испытании вышеозначенных качеств: опытности, великодушия, отеческого сердоболия и др. См. „Творение Василия Великого“, изд. 4-е, Свято Троицкая Сергиева Лавра, часть пятая, -- „Правила, пространно изложенные в вопросах и ответах“, стр. 110--112 и стр. 168.).
Как ни кратко здесь высказаны основные положения воспитания детей, но в них уже чувствуется влияние христианского духа: и в этих требованиях от надзирателя за детьми особой опытности, великодушия, отеческого сердоболия и благоразумия; и в требовании „приятности и легкости” от обучения; и в осторожности относительно права наказывать провинившихся детей; и в особых домах, с приноровленным к датскому возрасту и воспитательным целям распорядком жизни; и, наконец, в самых этих заботах о воспитании осиротевших детей, мужеского и женского пола, которые он возлагает на монашествующих, чтобы „в подражание Иову (Иов 29, 12 ст.) быть отцами сирот”.
4. Взгляд Василия Великого на „внешнее” образование
В „Беседе к юношам” Василий Великий высказывает христианский взгляд на человеческую жизнь и, соответственно этому, свое отношение к языческому образованию, к изучению языческих писателей. Мы, христиане, „не почитаем и не называем благом того, что доставляет нам совершенство в этой только жизни, но простираем надежды далее, и все делаем для приуготовления себе другой жизни”. Поэтому только то, что содействует нам в этом приготовлении, мы и считаем нужным „любить и домогаться всеми силами”. Но отсюда никак не следует презрение или отрицание языческого образования. Напротив, „внешние (светские, языческие) науки не бесполезны для души”. Конечно, в будущую, вечную жизнь „нас вводят священные писания, образующие нас посредством учении таинственных”, но пока мы, по возрасту, не можем изучить глубокого смысла их, полезно нам упражнять свое око. духовное и на других, внешних (т.е. не христианских) писателях. Прежде чем обратить взоры к самому свету, необходимо „привыкнуть смотреть на солнце в воде”. „И у внешних писателей можно научиться много хорошему В „Беседе” он дает и примеры этого, приводя уроки добродетели из языческих писателей. „Творение Василия Великого”, изд. 4е, ч. 4я, стр. 295314., только надо использовать их применительно к христианской цели, -- к достижению совершенства или добродетели „По дорийской пословице водя мелом по снурку”..
Здесь, у Василия Великого, мы достаточно ясно видим, как христианский взгляд на человеческую жизнь и ее смысл (в назначении для вечности) требует особого несколько духа и направления от образования,--требует большей идеализации и высоты: здесь мы должны учиться смотреть „на солнце в воде”, чтобы потом обратить взоры к самому свету Это и есть та религиозная идеализация науки и образования, о которой мы говорили в восьмой главу, отд. 2е..
5. Григорий Богослов. Взгляд его на образование
Григорий Богослов (330--390 г.) род. в Назианзе, в Капподокии; образование получил в Александрии и Афинах. В Афинах он близко подружился с Василием Великим. Впоследствии был Константинопольским епископом, но скоро, по проискам Ариан, оставил Константинополь. Известен философским обоснованием догмата троичности лиц в Боге.
Возвышенный взгляд на образование вообще и даже на языческое, в частности, мы находим у этого знаменитого соотечественника и друга Василия Великого, в его погребальной речи о почившем друге. „Я полагаю”, говорит здесь Григорий Назианзен Вилльман. ibid., т. 1, стр. 255. См. Творение Григория Богослова”, изд. 3е, М. 1889 г., часть 4я, Слово 43-е (Надгробное Василию Великому), стр. 5051., „все благоразумные люди согласны с тем, что образование есть первое из наших благ, и при том не только то возвышенное, данное в собственность нам, христианам, которое может пренебрегать изяществом и красотою речи и держится только спасения и красоты истины, но и языческое, которое большинство христиан презирают, как вредное, опасное и отводящее от Бога Сравн. с этим отношением Восточного отца церкви к „языческой мудрости” отношение к ней, напр., блаженного Иеронима (учителя Запада), который свое резкоотрицательное отношение к классическим занятиям выражает в рассказе о видении в пустыне, где всемирный Судья, как громом, поражает его словами: „Ты -- цицеронианин, а не христианин!” Сам он старался изгнать всякие следы античных влияний даже из своего стиля. Вилльман, ibid, т. 1, стр. 257.. Подобно тому, как мы не должны презирать небо, землю, воздух и все, что принадлежит к ним, из-за того, что люди имели глупость воздавать божеское почитание этим творениям Божьим, но можем пользоваться в них тем, что полезно для жизни и наслаждения, и избегать того, что опасно, всячески удаляясь от того неразумия, чтобы возвышать тварь перед Творцом, но, наоборот, постигая из произведений художника и весь ум, передавая в послушание Христу...; так то же самое можно сказать и о языческих науках, которые занимаются изучением и исследованием вещей и которые мы переняли с устранением всего того, что ведет к демонам, заблуждению, гибели. Благодаря этому страх Божий только усилился в нас: через менее хорошее мы достигли познания лучшего, из бессилия язычников создали опору для веры. Поэтому никак не следует презирать образования, хотя некоторые и думают так. Скорее, можно обвинять в неразумии и необразованности тех людей, которые хотели бы прикрыться, сделав всех похожими на себя, чтобы среди общего невежества их собственное не бросалось в глаза” С подобной же энергичной защитой образование от невежественных людей мы впоследствии встретимся у отца реформации, -- Лютера..
ГЛАВА ТРЕТЬЯ. Педагогия в первые века христианства
1. Первые христианские школы
В первые времена, как мы знаем, христианские общины не могли иметь собственных, с полным образовательным курсом, школ. Христиане должны были получать научное образование в языческих школах, -- у грамматиков и риторов. Это продолжалась до 6-го века, когда языческие школы начали уже закрываться, а церковь, с началом великого передвижения народов, стала приобретать в новообразующихся на развалинах Римской империи государствах все большее влияние и средства.
Однако, нельзя представлять дело так, что в первые времена христианство совсем не имело никаких своих школ. Начальные школы, с элементарным курсом обучения чтению, письму, церковному пению, и специальным наставлением в христианской вере, устраивались и в первые века: при приходских церквах и монастырях и епископских кафедрах. Есть свидетельства, что приходские школы были уже во 2-ой половине 2-го века. Церковные соборы 5-го и следующих веков, ссылаясь на установившийся обычай, предписывают священникам принимать в свои дома мальчиков и быть для них наставниками и духовными отцами Вилльман, т. 1, стр. 264 Галльские (местные) соборы в Оранже и Валенсе 529 года и вселенский собор Константинопольский в 681 году требовали” чтобы священники учреждали школы в селениях своего прихода (per villas et vicos”, -- „по деревням и селам”). См. также Schiller, ibid, S. 48.. Иногда христиане отдавали своих детей, для христианского воспитания, в монастырь, куда принимались на воспитание и оставшиеся сироты. В результате, при монастырях возникли общежития для принимаемых детей. которым здесь же давали и начальное образование „Восточные монастырские правила определяют; чтобы каждый принимаемый в монастырь учился читать, и делают постановление о воспитании и обучении приводимых в монастырь детей; это мы видим не только в правилах Василия Великого, но и в более древних правилах Св. Пахомия (умер в 348 г.), так что место деятельности последнего, Египет является колыбелью монастырских школ”. Вилльман, ibid., т. 1, стр. 264-265.. Возникали школы и при епископских кафедрах, которые обладали для этого лучшими средствами, чем, напр., приходские церкви. Естественно поэтому, что из школ при епископских кафедрах иногда получались школы довольно высокого типа, способные подготовить хорошо образованных, в христианском смысле, лиц для занятия высших церковных должностей Вилльман, ibid., т. 1, стр. 266.. Точно также высшего типа христианские школы развивались иногда из элементарных огласительных курсов -- училищ „Катехуменатов”, от слова кбфзчейх, говорить громко, как это имело место при коллективном обучении новообращаемых в христианство., которые учреждались для наставления (оглашения) новообращаемых в христианском учении и правилах христианской жизни. Из таких школ получила особенную известность Александрийская огласительная школа Возникла в середине 2-го века и имела знаменитых учителей в лице Климента Александрийского и Оригена.. От простого приготовления новообращаемых к крещению она перешла к ученой разработке христианских истин, подготовляла ученых защитников веры, т. е. готовила уже „не столько оглашаемых, сколько огласителей”.
2. Курс первых христианских школ
Что касается курса первых христианских школ, то, помимо специально-религиозного наставления, он близко примыкал к курсу существующих языческих школ. Здесь, как и в школе грамматиста, учили читать, писать и считать. В высшего типа школах, как, напр., огласительно-миссионерских (в Александрии, Антиохии и Низибии) изучали грамматику, диалектику, а также математику, астрономию и физику. В этой части школьное обучение вполне примыкало к курсу языческих школ, чему, впрочем, не следует и удивляться. Последние имели и готовую школьную литературу, и испытанные определенные методы, словом, готовые материал и форму Sсh11еr, ibid., S. 32.. Религиозное наставление, которое сообщалось в школах, состояло в изучении Св. Истории, молитв, пении псалмов и в чтении Св. Писания с объяснениями. Впоследствии сюда присоединилось и чтение творений Св. Отцов В домашнем быту, в христианской семье, дети привлекались также к деятельному участию в добрых делах, -- именно в попечении о бедных..
Вообще же, о начальных христианских школах мы имеем очень недостаточные сведения. Они, -- эти школы, имели переходный характер; по курсам своим, в общем, были незначительны и, естественно, затерялись в глубине христианской истории. При том, так же, как на заре юной жизни лучшей школой для ребенка является жизнь с ее впечатлениями; так и на заре христианства все школы отступали на задний план пред школой новой, насыщаемой христианскими идеями жизни, с ее чудесами самопожертвования и нравственной высоты, с ее борьбой за чистоту оставленного Христом учения, и с глубокими переменами в уклад общественных отношений, начиная с семьи.
3. Отличительный черты христианских школ
При некоторой неопределенности и переходности, естественной для первых ростков христианского образования В зародышах и ростках, вообще, слабо означаются видовые особенности зрелых форм., в первых христианских школах, однако, обозначаются уже новые характерные черты, привнесенные христианством в воспитание См. у Вилльмана, ibid., т. 1, стр. 268.. В 1-х, школы „являются не только образовательными, но и воспитательными учреждениями”. С внутренней стороны, это выражается в особом значении здесь религиозного образования и навыков (к молитве, к посещению храма); с внешней, „в общежительной форме их, чуждой греко-римским школам”. В античных школах все ученики были приходящими; в христианских школах, и не только при монастырях, устраиваются для них общежития. В 2-х, „античные школы, не имея образовательного центра, каждая ограничивается отдельными предметами; так что учащийся должен был, последовательно или одновременно, проходить несколько школ: школу грамматиста, грамматика, оратора, музыканта”. Тогда как „христианские школы, исходя из центра религиозного обучения, вводят в свою сферу различные образовательные предметы и, таким образом, стремятся взять на себя всю задачу образования”. Наконец, в 3-х, в христианстве школы получают определенно общественный характер. В содержании их принимают участие христианские общины (приходы, епархии), тогда как античные учебные заведения представляют лишь ряд предприятий частных. В этом общественном характере христианских школ выразилась внушаемая христианством важность и обязательность для христианского общества воспитания детей „Пустите детей приходить ко Мне, и не препятствуйте им, ибо таковых есть Царствие Божие”, говорил первый христианский Учитель,--Христос. Ев. Марка гл. 10, ст. 14.. Христианские народы должны быть, по преимуществу, народами учащими. Христианские общества и государства должны быть, по преимуществу, обществами и государствами, совершенствующими человека, подготовляющими его быть истинным человеком.
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. Школьный строй средневековья

1. Судьба церкви на западе и востоке на пороге средних веков
В первые 4--5 веков христианской эры судьбы Восточной и Западной половины Римской империи были и в историческом, и в образовательном отношении почти одинаковы. Еще не сказалось влияние таких факторов, которые должны были обусловить различную судьбу той и другой половины, а, вместе с тем, и различное положение, в той и другой половине, церкви. Но с начала так называемых средних веков Таким именем обозначается обыкновенно тысячелетие, от падение римской империи на западе (V в.) до эпохи Возрождение наук и искусств (XV в.)., и чем дальние, тем прочнее и больше, судьба этих половин существенно расходится, вместе с судьбами, там и здесь, христианской церкви.
На Западе христианская церковь, во главе с первым епископом, -- епископом Рима, -- получает все больше и больше влияния и власти, даже в делах светских. Новые Германские народы, набегавшие на Западную половину римской империи, своей культуры почти не имели, и тем охотнее подчинялись культуре христианской, представительницей которой являлась церковь. Можно даже сказать, что от нашествия этих варваров христианская церковь выигрывала и в другом отношении. Эти варвары, сталкиваясь с остатками Римского государства и разрушая их, косвенно разрушали и связанные с ними остатки язычества, языческих традиций, чувств и языческого жизнепонимания. Когда так рассыпалась в прах слава великой когда-то Римской империи, то что же могло оставаться от славы и силы римского язычества?! Далее, под напором Германских народов бывшая единая Римская империя распадалась на части, но в народах ее еще должны были оставаться те привычки и инстинкты единства, которые были воспитаны в них славой и властью единой империи. Теперь, с распадением Римской империи, эти привычки и инстинкты и могли искать своего удовлетворения в единстве, хотя бы, церковной связи и власти. Независимо от других благоприятных условий Входить в рассмотрение всех их мы не имеем здесь нужды: это относится к области гражданской и церковной истории., и эта психологическая привычка видеть в Риме полноту государственной власти и единства могла содействовать постепенному возвышенно власти римской церкви и ее епископа. Новый, церковный Рим должен был заменить павший, государственный. Все эти условия и способствовали тому, что, начиная с 6--7-го веков, Римская церковь получает на Западе все больше и больше влияния и власти в нововозникших государствах и, как бы заменяет влиянием и единством своей власти бывшую Римскую империю.
Иное положение наблюдается на восточной половине Римской империи. Там, по давней привычке и склонности Греков к тонкому, философскому умозрение, легко возникали, и на почве понимания христианского учения, многочисленные споры и уклонения, -- ереси. Естественно, что энергия христианской церкви, в таких условиях, должна была направиться на внутреннее охранение истин христианского учения. Начиная с 4-го века и кончая 8-м, на Востоке часто происходят церковные соборы, которые определяют что считать истинным христианским учением. В борьбе с ересями, Восточная церковь прибегала иногда к покровительству греческих императоров, благодаря чему на Востоке не столько церковная власть приобретала влияние в светских делах, сколько наоборот, светская, императорская власть приобретала влияние на духовные дела церкви. Отсюда на Востоке церковь не приобрела и не выработала широкой инициативы и в таких общественно культурных делах, как дело образования. Не надо забывать и того, что в то время, как на Западе двигались и оседали народы без развитой самобытной культуры, и потому склонные к усвоению чужой, христианской, на Востоке, начиная с 7-го века, фактически возбужденный Ислам (Арабы, а потом Турки) Не говоря уже о терзаниях и со стороны других народов. „В течение лишь первых шестисот лет самобытной политической жизни Византии кого только не видала она на прекрасных землях своих, особенно на благословенных равнинах Дуная? Готы, Гунны, Авары, Славянская племена. Болгары, Печенеги, Варяг Руссы, Западные Норманны, Арабы, Турки, -- один за другим, а иногда и разом по несколько врагов, нападали на нее с разных сторон, грабили, отрывали целые области, пытались захватить самый Константинополь”... Проф. М. Н. Петров. „Лекции по всемирной истории”, т. II. „История средних веков, ч. 1я, С.Пб. 1906 г., стр. 106. отбирает одну за одной обширные области Восточной половины империи и, наконец, в 1453 году завладеваем и самой столицей христианского Востока -- Константинополем.
2. Различные судьбы образования на востоке и западе
Разница в п
оложении и условиях церкви на Западе и Востоке сказалась в различных судьбах, там и здесь, образования. На Востоке церковь не проявляет и не может проявить деятельной силы в образовании, но остается хранительницей античных начал образования, через свои солидные библиотеки, монастырские архивы и частные научные занятия Модзалевский, ibid., ч. 1я с. 232: „Грековосточная церковь, не препятствуя внутренним авторитетом развитию образованности, не состоявшемуся по другим причинам, все-таки была с ее монастырями, библиотеками и школами, ревностной хранительницей античных сокровищ, которые, в свое время, должны были прейти к возродившемуся к новой жизни Запада”. См. также профессор М.Н. Петров „Лекции по всемирной истории”, т. 2, ч. 1, с. 106109 о „Византийском образовании”: „Иоанн Дамаскин (знаменитый богослов, умер 777 г.), Иоанн Грамматик (ученый патриарх, умер во 2-й половине 9-го века), ученый патриарх Фотий, дочь патриарха императора Алексея Анна Комнена (1148 г., составила описание подвигов своего отца в 15 книгах), целый ряд даровитых историков, описавших всю тысячелетнюю судьбу византийского царства, что подобного мог, выставить Запад до самого 12-го века?”.... Общественные школы остаются невысоких ступеней, и, однако, там свято хранятся начала истинно научного образования, переданного христианскому миру классической древностью. Когда в 1453 году Константинополь пал ученые беглецы с Востока принесли не мало на Запад сокровищ античного мира, и тем немало содействовали росткам Западного возрождения.
Напротив, на Западе, пользуясь властью и силой влияния, церковь овладевает и всем образованием, и придает ему резкий, церковный отпечаток; но, само, приобретя мирской характер, однако, не сообщает живого духа христианской свободы, сердечности и веры. Под действием властной, но омирщившейся церкви создается мертвая, неподвижная школа, с догматической логикой ума, но с ничтожным участием сердца и христиански настроенной воли. Этот строй школы средневековья известен в истории под общим именем „схоластического” или „церковно-схоластического”.
Схоластически строй средневековых школ.
Схоластический строй средневековых школ характеризуется особыми, у
стойчивыми чертами как в отношении состава, метода и языка образования, так и в отношении дисциплины и самого духа школьной „учебы”. К выяснению этих отличительных черт мы и переходим.

3. Образовательный состав схоластических школ: trivium и quadrivium, во главе с теологией
Центральным предметом или средоточием схоластического образования является теология, -- не религия, как вера, с религиозным образованием мысли и сердца, а рассудочное изложение христианского учения, -- в рассудочных понятиях и с рассудочными доказательствами. Теология была последней целью ученых и учебных занятий. Все другие предметы занимали по отношению к ней служебное положение. Этим положением определялось и значение различных учебных предметов в тогдашних школах, и даже появление их в системе школьного образования Кассиодор (480--565 г.), известный остготский министр при короле Теодорихе Великом, впоследствии поступивший в основанный им самим монастырь, первый указал в своих „ Institutiones divinarum et saecularium lectionum” три „искусства” („artes”): грамматику, риторику и диалектику, и четыре „реальных науки” („scientiae reales”): арифметику, геометрию, музыку и астрономию, как необходимые пути образование для клириков и, вместе с тем, для средневековой школы, вообще. Он признает необходимость классических занятий, „как и Св. Отцы не презирали науки, и Моисеи, раб Господа, был посвящен в языческую мудрость. И так как в Св. Писание многие истины выражены фигурально, и доступны пониманию только с помощью грамматики, риторики, и диалектики, то он и указывает их в первую очередь. При своем Виварейском монастыре он основал впервые, с указанным образовательным курсом, школу. Schiller, ibid., s. 34. Noack „ Philosophit geschichtliches Lexicon”, -- „Cassiodorius”..
Три предмета классического образования: грамматика, диалектика и риторика, под именем trivium'а (буквально--трехпутье, т. е. три пути, по которым идет образование), занимали в составе средневекового образования первое место. Они считались особенно полезными для теологии. Грамматика учила правильно читать, писать и понимать тексты Св. Писания. Риторика служила к пониманию образов и фигур текста Св. Писания. Диалектика давала оружие против всяких лжеучений. Впоследствии, когда на Западе вошли во вкус и поняли значение логических сочинений Аристотеля Первым познакомил Запад с логическими сочинениями Аристотеля и даже греческих его комментаторов, -- через переводы на латинский яз., Боэций (470524 г.), образованнейший государственный деятель и философ при остготском короле Теодорихе. Кассиодора и Боэция можно назвать, поэтому, отцами схоластического состава образования. С. Schiller, ibid., S. 33--34. Но собственно Аристотелевекую философию, как основание диалектически-спекулятивных исследований, ввел в обиход христианской науки знаменитый схоластик, доминиканец Фома Аквинат (умер в 1274 г.). Zenz-Frank-Ziegert, ,Gesch. d. Padag.”, S. 105., излагающих основы диалектики или дискутирования (основы рассуждения и спора), диалектика получила первенствующее значение, а „с XI-го века интерес к этому предмету перевесил все другое”. В высших школах началось настоящее увлечение диспутами, которое передавалось и обществу: ими увлекались и короли, даже простой народ Schiller, ibid., S. 41. См. также Вилльман, т. 1, стр. 299. Рассказывают, что Карл IVй (в половине 14го века), просидев однажды долгое время за диспутом, заявил, что, не насытившись этим удовольствием, он уже не .нуждается в обед”..
В противоположность предметам triviuma, другие четыре предмета из классических 7-ми „свободных искусств”: арифметика, геометрия, музыка и астрономия (это я „четырехпутье”, quadrivium), имели в схоластическом строе образования гораздо меньше< значение и развитее: потому что стояли в более отдаленном отношении к теологии Впрочем, о музык и пении, в интересах богослужения, заботились в тогдашних школах, но теорией музыки занимались только особо способные ученики. См. Schiller, ibid., S. 41. Арифметика изучалась для понимание мистики чисел, распространенной в средние века: „Непонимание чисел часто закрывает уразумение того, что в писании выражено образно и что заключает в себе тайный смысл”. Конечно, имелись в виду и практические, житейские цели при ее изучении. Рядом с арифметикой стояла астрономия, ознакомление с которой нужно было для установление подвижных праздников (для календаря). Геометрия нужна была землемерных цълей и „в то же время давала часто фантастические описание земли; и существ, на ней обитающих”: этот материал „средневековые богословы нередко применяли для поучительных аллегорий. Н.Тарасов и С. Моравский „ Культурно-историческая картины из жизни Западной Европы”, М. 1903 г., стр. 61. примечания.. Других предметов, как не имеющих отношения к рассудочной теологии, в средневековой школ не ценили ни истории, ни естественных наук, и первой более чем послед них. Западная церковь как бы чувствовала в истории обличителя и врага своих властолюбивых притязаний.
В этом служебном положении по отношению к теологии всего образования сказывается старая римская практическая складка, которую мы замечали и у римлян дохристианской эпохи. Теперь она объявилась и в Римской Церкви. Наука здесь ценится и увлекает не сама по себе, а как служанка церкви, служанка рассудочного, диалектического богословия. При таком взгляде суррогаты науки легко могли подменять самую науку.
Это--первая характерная черта схоластического строя школы, относительно состава образования: trivium и quadrivium, с теологией на вершине.
4. Метод схоластического исследования и изучения
Далее, характерным для средневековой науки и, вместе с ней, школы, во всех ее видах, является и самый метод разработки и изучения предметов. С одной стороны, он носил на себе явный отпечаток тогдашнего строя католической церкви, с ее культурой внешней авторитетности; с другой,--как и состав образования,--по существу, служил ее интересам, прививая уму привычку послушания догмам и канонам. В основе изучения каждого предмета лежало преклонение пред каким-нибудь признанным авторитетом, по которому предмет разрабатывался и изъяснялся Такую картину постановки научноучебного дела в монастырских школах начала средневековья дает дневник Валафрида Страбона (Walafried Strabo). В. Страбон в первой четверти 9-го века посещал монастырская школы в Рейхенау и Фульде, а позднее сделался настоятелем монастыря в Рейхенау. По его сообщение, в школах грамматику изучали по Донату (римский грамматик половины 6-го века и учитель блаж. Иеронима); риторику -- по Кассиодору („De artibus ас disciplinis liberalium artium”, астрономию -- по Беде Достопочтенному (674--735 г., ученейший английский монах и учитель монастырских школ, оставивший множество сочинений); диалектику -- по Алкуину (ученый советник при Карл Великом, 735--804 г.) и геометрию и музыку -- по Боэцию. См. Dr. W. Zenz „Geschichte d. Padagogik”, S. 95--96. Самостоятельного и самодеятельного исследования не было и в позднейшее время средневековья. Даже в университетах и даже на таком отделении, как медицинское, изучение предметов было чисто теоретическое, словесное: „главное дело было в списывании и запоминании”. Если и изучали здесь природу, то по Аристотелю, Плинию, или Боэцию. Занятие медициной состояли в списывании и заучивании сочинений Гиппократа и Галена, или переводных сочинений арабского врача Авиценны. В Венском университете только в 1452 году, т. е. на заре гуманизма, рассечен был первый труп. См. Dr. Wilh. Zenz, „Gesch. d. Padagogik”, S. 113 и 133-134. В частности, по отношению к философским вопросам и истинам, высшим авторитетом признавалось церковно-откровенное учение, в его точно определенных и систематизированных учеными-богословами положениях. Всякая истина представлялась уже предуказанной в этих положениях. Стоило ее только вывести (deducere) оттуда посредством силлогизма. Все равно как в системе христианского учения одни истины выводятся богословами из других. Поэтому, Аристотелевский аппарат силлогизма (дедукции) представлялся лучшей лабораторией научно-философского и богословского исследования Хотя и среди схоластике в встречались мыслители с верным чутьем научного исследования. Так, напр., доминиканец Альберт Великий (1193--1280 г.) высказывался, что не от абстрактных оснований, а „от познание природы надо восходить к познанию Бога. Отсюда и естественное бытие получает свое право на познание”. Dr. Wi1h. Zenz, ,Gesch. d. Padag”, S. 104.. Отсюда также естественно, что все, что казалось несогласным с положениями прочно установленной системы вероучения, хотя бы это и не относилось к предметам веры и нравственности, объявлялось еретическим и осуждалось.
Разумеется, метод рабского подражая авторитету в изучении предметов, и даже в философы, не мог содействовать успехам научного исследования, неразрывно связанным с его свободой. Отсутствие непосредственных наблюдений и опыта обусловило в средние века жалкое развитие естественно-исторических знаний, а отсутствие самостоятельного рассуждения в философской области обусловило жалкое состояние и философии.
5. Язык схоластического образования и школы
Общим языком образования и школы в средние века был и оставался. Все изучалось только на нем и посредством его он был „дверью наук и образования. Естественно, этой дверью образование отделялось от народной массы и, благодаря ей, составляло, в общем, привилегию только некоторых, кто эту дверь открывал. Замкнутость образования также служила интересам церкви, поддерживая господствующее положение церковных кругов по отношению к другим слоям населения.
6. Пассивный характер схоластического обучения
Последние черты схоластического образования: рабское подражание, в исследовании, признанным авторитетам и, чуждый народу Впоследствии распространение школьного образование несколько более освоило с латинским языком разные слои населения. Но в начале средних веков даже „епископы понимали латинский язык крайне недостаточно”. Schiller, ibid., S. 39-40., латинский язык образования должны были обусловить собой и особый характер школьного обучены. Последнее основывалось и обращалось, главным образом, к способности пассивного восприятия и усвоения, к памяти. Памятью брался и самый язык образования, и твердо державшееся определенных авторитетов изложение. Сообщение и диктование со стороны учителя; повторение, записывание и заучивание, до прочного запечатления, со стороны учеников -- были основными приемами обучения в схоластической школе.
При этом самая постановка изучения латинского языка еще более затрудняла его усвоение. Пользуясь для изучения языка классическими образцами, здесь, однако, обращали внимание лишь на формы языка, а не на содержание образцов В средние века самой по себе классической литературой не интересовались и не занимались. „В классиках признавали, прежде всего, учебный книги латинского языка”. Schiller, ibid., S. 43--46.. Изучение языка получало исключительно грамматический, мертвый характер. Здесь подробно анализировали и усваивали латинские выражения, заучивали Сначала по Донату („Ars grammatica” -- Доната), позднее по Алкуину, а с 12-го века по знаменитой „Doctrinale puerorum”--Александра де-Вилладеи, которую Лютер называл „ослиным навозом”. склонения, спряжения, тропы, фигуры и прочие формы речи. Об оживлении же изучения языка пониманием классиков не думали. Понятно, что, при таком изучении языка, проходили долгие годы, прежде чем язык более или менее достаточно усваивался Встречаются жалобы учеников средневековой школы, что они 10 лет учились латыни и все остаются, как в начале. Dr. W 11 h. Z e n z, „Gesch. d. Padagogik”, Wien, 1910 J, S. 133..
Все это, естественно, должно было делать ученье тяжелым, неинтересным и скучным делом для ученика.
7. Дисциплина средневековой школы
Так как схоластическое обучение, и по составу предметов, и по языку, и по чуждым самодеятельности ученика приемам, не представляло интереса и не согласовалось с законами развивающегося, юношеского духа, то оно могло основываться только на строгой дисциплине. Вместе с тем, обучение это не могло иметь и образовательно-воспитательного, гуманизирующего влияния на учеников. Им культивировалась память и, отчасти, рассудок (в его диалектической способности и склонности)” но никак не сердце и не нрав. Поэтому строгая дисциплина должна была применяться не только при обучении, но и при воспитании, для сдерживания грубых нравов. Суровая, внешняя дисциплина, с розгой и палкой во главе, царила, вообще, в средневековой школе и делала ее еще более тяжелой для учеников. Особенно строгий, суровый режим господствовал в средневековых ученических общежитиях, известных под именем бурсы Bursa, от греческого слова вдсдб, кожа, кожаный кошелек, сначала этим именем называлась общая касса учеников общежития, а потом и самое общежитие. В бурсах был очень стеснительный режим и очень плохое довольства,--последнее, вероятно, по принципу, высказанному одним фрейбургским профессором при основании им в 1496 году „дома мудрости” (Domus sapientiae): „так как мудрость не обитает в домах людей, живущих в довольстве, то все вкусные обеды и лакомства должны быть, подобно коварным сиренам, удалены из нашего дома мудрости”. Людвиг Гейгер, „История немецкого гуманизма”, пер. с нем., СПб., 1899 г., стр. 123. См. также W. Zenz u. andr -- „Geschichte d. Padagogikе” S. 114..
Таковы, можно сказать, общеизвестные, отрицательные черты, какими характеризуется схоластическая школа.
ГЛАВА ПЯТАЯ. Школьный строй средневековья

Мы указали существенный черты средневековых школ, по существу, отрицательного характера. Но было бы исторической несправедливостью видеть в средневековом образовали только их. В нем были семена и хороших вещей, и черты, которыми оно оказало человечеству значительный услуги. При том, при суждении о схоластическом образовании нельзя не признать справедливым замечания о нем известного немецкого историка педагогики (Schiller'a), что, хотя пути его „кажутся нам теперь ошибочными, но для своего времени они были не менее правы (berechtigt и waren), чем теперешняя система для нашего времени” Schiller, ibid., S. 70..
1. Некоторый положительный черты школьного строя Средневековья

Прежде всего, церковно-религиозный характер всего образования, обусловливавший его односторонность и, отчасти, малоподвижность (своего рода догматичность), однако, сообщал ему, в глазах и народа, и самих учеников, высокую важность и серьезность. Для народов молодых государств, еще стоявших на низкой ступени развитая, это было очень значительно и нужно. Благодаря церковно-религиозному характеру образования, „некоторая доля той благоговейной преданности, с какой относились в те времена к вероучению, и того послушания, какое оказывали авторитетным представителям этого вероучения, переносилась и на всякий учебный материал, и его представителей” Вилльман, ibid., т. 1, стр. 322.. Авторитет, окружавший учение, делал и учителя предметом личного уважения”. Это „благоговейное отношение между учителем и учеником, кажется, до некоторой степени смягчало учебную тяготу и суровую дисциплину средневековых школ” Вилльман, ibid., т. 1, стр. 324. „Ученого Беду (674--735 г.) благодарность учеников его украсила именем „Достопочтенный” (Venerabilis.); когда Ланфранк пришел к своему бывшему воспитаннику пап Александру II-му, последний почтительно поднялся с места со словами: „Встаю пред тобою, как пред учителем, и целую, как воспитателя”..
Далее, строгая и сухая диалектика, в которой, преимущественное упражнялись ученики высших школ, -- не затрагивая сердца, -- однако, могла быть хорошей дисциплиной рассудка, приучавшей дух к строгому вниманию, терпению и методичности. По мнению некоторых, именно средневековое, дисциплинировавшее ум образование подготовило Запад к новому, плодотворному умственному творчеству Один из наших мыслителей, П. Я. Чаадаев очень высоко ценить средние века, сковавшие, по его мнению, весь христианский Запад одними интересами и идеями. На счет отсутствие таких веков и такой всеобщей образовательной системы у нас он относить то, что „всем нам недостает известной уверенности, умственной методичности, логики; Западный силлогизм нам не знаком; наши лучшие умы страдают большим, нежели простая неосновательность. Лучшие идеи, за отсутствием связи или последовательности, замирают в нашем мозгу и превращаются в бесплодные призраки”. Гершензон, „П. Я. Чаадаев”, стр. 213.. И в тех величайших открытиях и изобретениях человечества, которые падают на конец средних веков и начало новых Открытие Колумбом Америки в 1492 году; изобретение пороха в XIV веке, или ранее; изобретете книгопечатания в 1440 году; создание гелиоцентрической системы Коперником в половин XV И века, при чем еще ранее Николаем Кузанским (епископ г. Бриксена, 1401 -- 1464 г.) предугадано движете земли вокруг своей оси; и проч., может быть, есть значительная доля участия того терпеливого, выносливого образовательного духа, который культивировала и которым насыщала жизнь средневековая школа Говоря о возрождении наук и искусств в эпоху гуманизма, английский историк реформации Ч. Бэрд делает следующее замечание: „Если бы мы вздумали открывать первоначальные причины этого великого пробуждения духовной деятельности, это завело бы нас слишком далеко. Вероятно, невежество темных времен (именно времен схоластики), вследствие теологических предрассудков, насколько преувеличено: в тех пределах, какие допускала церковь, был возможен больший простор для живого человеческого духа, чем это хотят допустить протестантская критики”. Ч. Бэрд „Реформация 16-го века в ее отношении к новому мышлению и знанию”. СПб. 1897 г., стр. 36. С этим можно сопоставить замечание другого английского историка о состоянии искусств в средние века”: „Во многом средневековые искусства”, говорить Квик в своей книге”. Реформаторы воспитания” (М. 1893 г., стр. 4.), „превосходили искусства времен Возрождения”, и приводить такой же отзыв архиепископа Триля, что, 13-е столетие богато великими творениями по всем отраслям искусств” (разумеется: в архитектура, в живописи, пожалуй, если припомнить Данте, даже в поэзии). Величественный готический стиль -- создание средних веков, и оно так гармонирует с тонкими, диалектическими порывами средневекового ума в высь, к Богу, гармонирует с архитектурой силлогистической системы упирающейся в теологию..
Самая суровая дисциплина, которая господствовала в схоластических школах, имела также и долю доброго влияния. При грубости нравов тогдашнего времени, суровая дисциплина могла, по крайней мере, воспитывать должную сдержанность порывов и страстей. Нельзя не отметить также, что суровая дисциплина средневековых школ, однако, соединялась с более близким и живым, -- чем в наше время, -- отношением между учителем и учениками „Духовное обращение между учителями и учениками было гораздо интимнее и живее, чем теперь”. Dr. Wilh. Zenz, „Geschichte d. Padagogik”, Wien, 1910. J., S. 114. Профессора и студенты средневековых университетов жили, обыкновенно, вместе, в университетских общежитиях или коллегиях (отсюда английские „колледжи”). Ф. Паульсен, „Немецкие университеты и их историческое. развитие”, М. 1898 г., стр. 16.. Это отношение должно было и, несомненно, значительно смягчало для учеников суровые впечатления школьной дисциплины.
Наконец, нельзя сказать, чтобы в схоластических школах совсем уже игнорировались интересы и расположения юного возраста. В схоластическом образовании были не одно пассивное усвоение и долбня, -- хотя они и господствовали, в общем. Схоластические упражнения в логических определениях (в детерминации), в диспутах и изложении изученного требовали от учащихся „самодеятельности в высокой степени” Вилльман, ibid., т. 1, стр. 325.. Если не в обучении языку, -- то в преподавании арифметики, геометрии, астрономии и побочных предметов: истории и географии, замечаются и здесь попытки целесообразного приспособления предмета к силам и пониманию учащихся. При прохождении этих предметов применялись и некоторые наглядные пособия: в виде карт -- по географии; родословных таблиц --по истории; счетных досок -- по арифметике; измерительных приборов по геометрии с геодезией, и наблюдения звездного неба -- по астрономии См. Schiller, ibid., S. 46--47 и Вилльман, т. 1, стр. 325.. Равно, в средневековом воспитании были и не одни аскетически-строгие, серьезные тона. В прекрасных школьных праздниках средневековья, с их забавами, гимнастическими* играми, аллегорическими процессиями Модзалевский, ibid., ч. 1, стр. 251: в праздничные дни ученики иногда „составляли разные процессии, наряжаясь воинами, ремесленниками, поселянами, или изображая собой семь свободных искусств, для чего допускались даже маски”. и драматическими представлениями давалось место и юношеской жизнерадостности и веселью Вилльман, ibid., т. 1, стр. 325..

2. Однородность образовательной системы в разных видах средневековых школ
Описанный строй схоластического образования был общим, по существу, для всей средневековой школы, для всех ее видов: и для церковно-приходских Церковноприходские школы устраивались или при епископских кафедрах (кафедральные или соборные школы), или при приходских Церквах. В начал средних веков (в 8-м в.), их устройству уделял много внимание франкский король Карл Великий (742--814 г.), в целях религиозно-нравственного образование своих граждан. Но его заботы встречали значительное препятствие в тогдашней необразованности самого духовенства, к которому он обращался с призывом учительства. Расцвет этих школ падает на время до 12-го века; с 12-го века начинается упадок. Здесь получали образование будущие клирики, и просто миряне, желающие учиться. Для первых образование были повыше, -- проходились все три предмета trivium'a, а для вторых -- пониже, -- ограничивались первоначальным обучением и грамматикой языка, с исключением риторики и диалектики., и для монастырских Монастырские школы устраивались при монастырях, монашескими орденами: Бенедиктинцев, Францисканцев и Доминиканцев. Монастырская школы также разделялись: для светских и для будущих монахов (schola exterior -- внешняя, и schola interior, -- внутренняя: и здание школ были то вне монастырской ограды, то внутри). Здесь неизменно проходились предметы trivium'a, с позднейшим преобладанием диалектики, а в больших монастырях, где имелись подходящие лица для наставления, и предметы quadrivium'a. Теологически-диалектическая задания, после изучение trivium'a, составляли здесь главное дело в приготовлении будущих духовных. Вообще, монастырская школы давали высшее образование, чем приходские. Schiller, ibid., S. 37--47. См. также Dr. W. Z e n z „Gesch. d. Padagogik”, S. 94., и для университетов Университеты, начавшие возникать с конца 11 и начала 12-го века, произошли или из древних кафедральных школ (напр., Кембриджский университет), ”или основывались князьями (напр., Неаполитанский), или возникали сами собой, из свободных союзов (корпораций), по специальностям, ученых мужей и любознательных юношей (из факультетских школ). здесь, на факультет искусств изучались те же предметы trivium'a и quadrivium'a (7 свободных искусств), что и в других (средних) школах того времени, только подробнее и шире. На факультет теологическом, разумеется, изучалось богословие, со всей его диалектикой и упражнениями в споре. На факультетах юридическом и медицинском изучались соответствующие предметы, но с неизменным привкусом средневековья, -- по сочинениям древних и с упражнениями в споре (т.e. в той же диалектик). „О самостоятельных исследованиях учителей и руководстве к таковым учеников” говорить Schiller ( ibid., S. 68), „ни на одном из четырех факультетов не были и речи, а наука заимствовалась от древних, руководства которых и изъяснялись” (в лекциях). В комментировании древних и состояли, собственно, лекции., и даже для школ городских Городские школы стали учреждаться или по инициативе городских властей, или по инициативе частных лиц, -- со времени крестовых походов (в 12--13 веках). Последние оживили торговлю средневековых городов, способствовали благосостоянию торгового класса и, вместе с ним, повышению его самосознания. Отсюда явилось стремление не отставать от духовенства и дворянства и в образовании, -- стремление, поддерживаемое и практически -- деловыми расчетами. Схоластический строй был заметен и в них, особенно когда он выходили за границы начального обучения и воспринимали элементы ученого, церковно-латинского образования. Schiller, ibid., S. 62--65. . Между ними была, разумеется, некоторая разница в организации школьного управления, в объеме даваемого образования (университеты, конечно, стояли вышние других школ) и в преимущественном положении одних предметов по отношении к другим (напр., в городских школах арифметике, сравнительно, отводится больше места, чем в других). Но сущность образования, его метод, форма и дисциплина,--вообще, что составляет дух образовательно-воспитательной системы,-- были во всех школах однородны Внутренней близости и родству школ но духу соответствовала и близость по внешним отношениям. Самое возникновение университетов, в значительной степени, было обязано интересам церкви иметь подготовленных клириков, сведущих в богословии и церковном праве (последнее для отстаивание церковных привилегий и прав). Основание их нуждалось в учредительных буллах главы церкви - папы. Только в 1502 году, впервые, Виттенбергский университет был утвержден императорским, а не папским указом. Многие университеты вышли прямо из кафедральных и монастырских школ (Эрфуртсюй, Кельнский, Вюрцбургский и др.). Даже, по-видимому, наиболее удаленный от церковного влияние медицинский факультет, однако, имеет свою родину в занятиях медициной в монастырях. Городские школы были также под патронатством церковной власти, епископов и действовавших их именем схоластов (так назывались заведование кафедральными школами). Только с их согласия могли открываться, городами и обществами, школы. Схоласт имел право наблюдение над школами, назначал учителей и платил им жалование из школьных сумм. В начале, обыкновенно, и учителями городских школ были духовные (клирики), потому что они были больше всего подготовлены к этому делу. И только мало-помалу их место заняли светские.. Влияние церкви и представляемого ею круга идей в те времена было огромное. Поэтому и школы, устраиваемый городами, и вольнолюбивые университеты носили общий всему строю средних веков, церковно-образовательный характер. Кажется, никогда и нигде не было такой однородности образовательно-воспитательной системы, как в средние века в Западной Европе.
3. Рыцарское воспитание и образование
Даже рыцарство--эта, по-видимому, совершенно светская форма духовной культуры средних веков, -- однако, не выходить, в действительности, из-под влияния церковно-образовательного строя средневековой жизни. Интересы церкви и здесь составляют конечную цель рыцарского воспитания, с его гимнастическими упражнениями и испытаниями Развить свои телесные силы и приобрести ловкость разного рода упражнениями: прыганьем, беганьем, лазаньем и проч., составляло одну из главных задач воспитания знатного класса в средние века. Дети рыцарей отдавались в какой-нибудь замок, где бы могли получить воспитание под руководством опытного рыцаря. Здесь они (на особой площадке замка, назначенной для воинских упражнений) учились управлять лошадьми, владеть мечем, щитом и копьем, стрелять из лука и арбалета (род самострела). Потом уже показывали свою силу, ловкость на турнирах и на охоте. Н. Тарасов и Моравский „Культурно-исторические картины из жизни Западной Европы”, М. 1903 г., стр. 77.. „Благородный мальчик должен сделаться борцом за Христа; он получает рыцарский удар „во славу Бога и Марии”: он готовится не только к службе князю, но и к служению церкви, и военное паломничество с братьями по оружию составляет его высшую жизненную задачу” Вилльман, ibid., т. 1, стр. 326.. Точно та же церковная серьезность, аскетически-суровая дисциплина, которая характеризует весь строй средневековой жизни и образования, составляет значительную черту воспитания и образования рыцарского Молодой господин, как говорится в рыцарском романе „Тристан” Готфрида Штрасбургского (начала 13-го века), должен быль „в странах далеких и чуждых изучать чужие языки; а, прежде всего науку книжную, которою он должен был заниматься со всею силою, прежде всякого иного учения: это была первая тяжесть, первое падение из состояния свободы... Книжная наука и принуждение были началом его забот: на странствие по книгам и языкам употреблял он много своих часов”. Вилльман, ibid., стр. 326.. Отличительными особенностями, кроме физических упражнении, здесь были: изучение поэтического искусства Напротив, схоластики, в общем, пренебрежительно относились к поэзии. И когда появились первые гуманисты, их с пренебрежением называли „поэтами” См. Л. Гейгер., „История немецкого гуманизма” стр. 54--56. и, нередко, изучение иностранных языков. Поэтическое искусство,--которое усваивалось без всякого изучения теории, а практически-подражательно, от странствующих певцов (миннезингеров),--очень ценилось у рыцарей. Поэзия служила изящному выражению тех чувств, которыми жило рыцарство, согласно известному рыцарскому девизу: „Душу -- Богу, жизнь -- королю, сердце--женщине), а честь--себе.
4. Начало систематически-школьного образования женщин

В заключение обзора средневекового образовательного строя, нам нужно упомянуть еще об одном виде образования средних веков, который только с начала средних веков и делается заметным,--начинает собственно, быть, -- и в котором, разумеется, также чувствуется очерченный нами схоластический строй. Это -- систематически-школьное образование женщин.
Классическая древность оставила нам имена отдельных, богато-одаренных и образованных женщин Подробный перечень известных образованных женщин классической древности дает И. Цветаев в статье „Из жизни высших школ Римской империи”, -- „Вопросы философии и психологии”, 1902 г., май- июнь (кн. 63-ая) стр. 1127-1135., но мы не имеем никаких данных о существовании в то время школьного, систематического образования для женщин вообще В Афинах женщины оставались вдали от всякого систематического, духовного и физического, образования. В Спарте они получали одинаковое воспитание, как и мальчики, но здесь, вообще, не было духовного образования, а было одно физическое, для женщины в интересах рождение здоровых детей, будущих сильных граждан. Niсоl. Ехагсhорu1оs. „Das athenische u. das spartanische Erziehungssystem”, S. 138-151.. Оно должно было и могло появиться только с христианством и в христианстве). Ибо только в христианском обществе люди, как одинаково восстановленные Христом в сыновстве дети Божии, получили равную духовную ценность, независимо от пола, национальности и общественного положения Послание к Галатам, гл. 3, ст. 27--28. „Все вы, во Христа крестившиеся”, пишет ап. Павел, „во Христа облеклись. Нет уже иудея, ни язычника; нет раба, ни свободного; нет мужеского пола, ни женского; ибо все вы одно во Христе и Иисусе”.. Появившиеся в христианстве женские монастыри,--эти очаги, по идее, высочайшей культуры духовной личности, -- были и первыми очагами систематического женского образования и воспитания. Монастырям нужно было воспитывать юных послушниц, будущих монахинь, а потом и поручаемых монастырю на время, для воспитания, светских девиц Уже из 4--5 вв. мы имеем примеры высокообразованных христианских женщин, в лице Макрины, сестры св. Василия Великого, Леты и римских образованных почитательниц блаж. Иеронима. В 8м век, благодаря просветительной энергии Бонифация (680-755 г., просветитель Германии), возникли в Германии первые женские монастыри, с христнско-образовательными задачами. Немецкие историки воспитания приводят имена настоятельниц (Люба, Хунигульда, Текла и др.), отличавшихся особенным рвением в образовании девиц. Dr. Wilh. Zenz „Gesch. d. Padag.”, S. 90.. Монастырское женское образование, -- правда, позднее почти исключительно ограниченное кругом высших сословий Насколько образование женское было мало распространено между другими сословиями, видно из того, что грамотные горожанки даже в 15-м веке считались единицами. „Так, в 1474 году одна аугсбургская горожанка писала своей родственнице, жившей в Верте: „Мне почти стыдно писать, так как я думаю, что я одна из аугсбургских горожанок умею читать и писать, и боюсь, что над нами станут смеяться за нашу переписку. Я думаю, ведь, и в Верте, кроме тебя, нет грамотных женщин”. Н. Тарасов и С. Моравский. „Культурно-исторические картины из жизни Западной Европы”, стр. 142, прим. 3-е. Хоть в период 14-15 вв. начинают кое-где появляться в городах и светские женские школы Zenz-Frank-Zieg., ibid., S. 108., получает заметное развитие (на Западе) в средние века Из этого времени известны выдающиеся по образованию женщины: Гандерсгеймская монахиня Гросвита (Hrosvitha); ученая настоятельница Геррада фон-Ландсберг и др. См. „Lexicon d. Padagogik” von Sandеr, -- „Madchenschulen”, и Л. Гейгер „История нем. гуманизма”, стр. 83-85. . Это образование состояло в обучении чтению, письму, молитвам, „Верую” и псалмам. Но латинский язык, как язык церкви и образованных людей, также был в уважении Сестра раннего немецкого гуманиста Пиркгеймера Харита, поступившая в Нюрнбергский монастырь Св. Клары 11 лет, писала по латыни письма своему брату. Л. Гейгер. ibid. стр. 84--85.. Нередко девушки обучались и предметам trivium'a, и отдельным предметам quadrivium'a. Но, соответственно призванию женщины, особенное внимание в женском образовании уделялось ручным работам: в них достигали тогда высокого совершенства. Так как в монастырях воспитывались девушки высших сословий и кругов, и так как, вообще, монастыри того времени имели общение с этими кругами Нередко настоятельницами, как и настоятелями монастырей, делались лица знатных родов, при чем и в настоятельстве не покидали своих прежних связей и отношений., то видное место в монастырском женском образовании занимало и приучение к хорошим изящным манерам В Кентерберийских рассказах Чосера, английского поэта конца 14 века, описывается тип монахини,--настоятельницы монастыря, Эглантины: „Она находила величайшее удовольствие в хороших манерах... С приличием брала себе кушанье, и подлинно держала себя с большим достоинством. Она была весьма приятна и любезна в обращении и старалась подражать приемам придворных, сохранять важность в движениях и обращать на себя внимание”. См. „Книга для чтения по истории средних веков”, -- под ред. проф. П. Г. Виноградова. Вып. 4-й, М. 1899 г. , стр. 192.. Дисциплина, как и в других школах того времени, была строгая. Вообще, тогдашнее монастырское женское воспитание и образование напоминает немножко наши женские институты недавнего прошлого. И поскольку такое монастырское воспитание удовлетворяет потребностям светских кругов и жизни, оно остается на Западе, почти неизменно, для этих кругов и доселе.
5. Была ли в средние века теория воспитания?
Строй средневекового образования и воспитания определялся церковно-религиозным строем тогдашней жизни. Церковь указывала и состав, и язык образования, предопределяла, до некоторой степени, всю воспитательно-образовательную систему, с аскетически-строгой -дисциплиной. При таком авторитетном инструкторе школьной системы едва ли могли появляться теоретики воспитания, т. е. люди, обследующее вопросы воспитания. Свободными в обсуждении этих вопросов они пока быть не могли, а подчиненными церковно-образовательной практике были не нужны. Вот почему, собственно, „о педагогической теории в это время едва ли может быть и речь” Правда, в историях педагогики упоминаются, как теоретики воспитания: Hrabanus Maurus, -- получивший в истории почетный титул „Первого наставника Германии” („Primus praeceptor Germaniae”) и бывший учеником знаменитого ученого Алкуина, друга и советника Карла Великого, -- и доминиканец Винсент Бове (ум. 1264 г., написал сочинение „De eruditione filiorum regalium sou nobilium”, -- „0б обучении детей царских и знатных фамилий”). Но педагогический кругозор их почти не возвышается над господствовавшей тогда системой. Достойны внимания разве советы В. Бове -- „начинать нравственно-религиозное воспитание детей нежной рукой, без всякого принуждения”, и,--„телесными наказаниями пользоваться только в исключительных видах, и с отеческим сердцем”. Dr. Wilh. Zenz, ibid., s. 106..
ГЛАВА ШЕСТАЯ. Эпоха гуманизма и реформации

Начиная с 15-го и даже 14-го века, в общественной и духовной жизни Европы происходят крупные перемены. Сущность их сводится к тому, что, вместо идеала римско-церковного полновластия или теократии, с порабощением ее интересам и отдельной человеческой личности, и целых обществ,--государств Выяснению средневековых идеалов посвящено солиднейшее исследование Генриха Эйкена: „История и система средневекового миросозерцания, пер. с нем., СПб. 1907 г. О полновластии церкви или „миродержавстве“, см. там же, стр. 331-343., формируется другой идеал, идеал свободной, самостоятельной жизни и для индивидуума, и для государства. С точки зрения того, средневекового идеала, и личность, и светское государство являлись лишь средствами к осуществлению теократии В этом взгляде на человеческую личность идеал римской церкви совпадает, по существу, с идеалом языческого Рима.; с точки зрения нового идеала они становятся самоцелью. Там они служат к благосостоянию и развитию властной церкви, здесь же, напротив, все направляется к собственному их благу и развитию. Отсюда, далее, там идеалом для личности, самой по себе, ставится полный отказ от всего, от всех благ и радостей личной жизни, или аскетизм; здесь идеалом для личности становится полное развитие ее сил и сторон , чтобы вполне ощущать блага жизни. Эти крупные перемены в жизненных отношениях и мировоззрении, естественно, должны были влечь за собой и существенные изменения в строе образования и воспитания.
Укажем здесь исторические условия, вызвавшие эти перемены:
1. Подготовка новых идей в конце самих средних веков
Благоприятная почва для новых идей была подготовлена самим средневековьем. Огромные богатства и власть, оказавшиеся в руках представителей церкви, вызвали внутреннее, духовное разложение папства. Представительствующей слой церкви, монахи и духовенство, вели практически мирскую жизнь Проф. П. Г. Виноградов. „Книга для чтения по истории средних веков“, вып. 4-й, статья „Базельский собор”, стр. 99: „К концу средних веков церковная власть совершенно сходит со своего первоначального основания и, вследствие этого, совершенно искажается. Церковная власть перестает быть властью духовной, она превращается в особый вид светской власти... Епископ-аскет уступает место епископу-феодалу... В своей епархии он то же, что граф в своем графстве, герцог” -- в своем герцогстве... Равно, к началу 15-го века, и папа, наместник Христа, превращается, в действительности, в одного из итальянских династов (светских властителей). Глава „церкви” часто более занят округлением своих итальянских владений, усмирением непокорных вассалов, чем церковными делами”., со всеми пороками и недостатками своего времени. Юмор Боккаччо и позднейших новеллистов находил здесь обильный и благодарный для себя материал. С внутренним разложением правящего слоя церкви, естественно, должно было ослабеть и влияние церкви на общество. Отрицательное отношение к представителям церкви должно было влечь, -- пусть незаметно и постепенно, -- отрицательное, критическое отношение и к представляемым ими идеям и взглядам церкви. Сомнение же в старом укладе составляете обычно, переходный этап к новому.
Но почва для нового, светского уклада подготовлялась и другими общественными условиями. К концу средних веков, под влиянием крестовых походов, ожививших торговые сношения между Западом и Востоком, на Западе начинают расти, богатеть и забирать силу города. Рядом с феодалами светскими и духовными, между которыми были до сих пор поделены влияние и власть, теперь выступает новая сила,--богатые города и богатые горожане. Если прежде папство вело борьбу из-за власти с одним конкурентом и врагом, то теперь оно должно было считаться и с другим,--с городами. Помимо этого, новая сила, вообще, была связана слабо с прошлым, почти не имела традиций в нем, и естественно, старый, церковный строй и влияние были для нее мало авторитетны. Поэтому, в борьбе власти светской с духовной, императоров с папами, первые находят в городах энергичную поддержку против последних. Городам и самим приходилось часто вступать в пререкания с властью духовной из-за права заведования и управления городскими школами, от которого (права) духовенство весьма неохотно отступалось. Между тем, с торгово-промышленным населением, занятым живыми, практическими интересами, города нуждались и искали соответственная образования, более близкого практическим нуждам, более реального, менее церковного.
Наконец, проводником новых, светских идей в духовную жизнь Запада являлось и средневековое рыцарство. Оно, со своими подвигами, приключениями, поклонением женщине, давало обильный, хотя и односторонне, материал для национальной, светской поэзии. Появилась новая, не церковная литература, с новым, не латинским, а народным языком. В этой народной поэзии средних веков находили выражение обыкновенные человеческие чувства и взгляды. Она, эта поэзия, имела и свои идеальные образы человеческой жизни и личности, далеко не совпадающее с идеалами церковно-аскетическими.
Так, в самой почве средних веков были заложены c'b-мена новой эпохи возрождения. Мысль человеческая постепенно отказывалась от церковно-аскетических идей средневековая и намечала переход к идеям свободной человеческой жизни, с признанием ценности за человеческой личностью и нераздельно присущим ей телом.
2. Пробуждение интереса к классической литературе
Новые идеи, семена которых были заложены в самом средневековье, должны были получить ясное обозначение и развитие, когда к прежним условиям Внутреннее ослабление влияния церкви, мирские интересы и потребности новой общественной силы, -- городов, и развитие, в связи с рыцарством, новой, народной литературы. прибавилось, в 15-м веке, еще одно,--по видимым последствиям, самое важное. Мы разумеем возникшее увлечете греческой и, вообще, классической литературой, и, пожалуй, не столько самой по себе литературой (по крайней мере, в широких образованных кругах), сколько открывшимся, через ее изучение, античным идеалом гармонически-разносторонней человеческой жизни.
Уже в начале 15-го столетия судьба Константинополя, под натиском турок, ясно обозначилась. И толпы греческих ученых, с книжными сокровищами, а главное, с независимым взглядом на их изучение, на науку и на искусство,--независимым, ибо церковь на Востоке не имела такой порабощающей власти и влияния, как на Западе,--толпы просвещенных людей направлялись на юг Западной Европы, -- в Италию. Здесь уже ясно были заложены начала нового времени, начала Возрождения, литературною деятельностью Боккаччо (1313--1375 г.) и Петрарки (1304--1374) Франческо Петрарка первый пробудил классические знания в Италии. Он ревностно собирал повсеместно сочинение Цицерона, как образцы изящного стиля, который особенно восхищал его чувство поэта. Но он еще не знал греческого языка. Его современник и друг Джованни Боккаччо тщательно изучал и греческий язык, и первый среди итальянцев читал в подлиннике Гомера.. Поэтому деятельность и, главное, дух греческих ученых пришельцев нашли здесь благоприятную почву. Среди образованных людей началось общее увлечете греческой литературой, а в связи с ней (вероятно, и потому, что, по незнанию греческого языка, она не могла быть так многим и доступна), и классической римской литературой. Если предметом увлечения схоластических ученых был Аристотель, и именно, как учитель диалектики, то теперь стали увлекаться, по преимуществу, Платоном. Лоренцо Медичи, прозванный Великолепным (1449--1492 г”), основал во Флоренции, специально для изучения Платона, платоновскую Академию. Такая же академия была основана в гор. Арно (в 1474г.), в Риме, и других местах Вильман . ibid., т. 1, стр. 360. Schiller, ibid., S.72., Проф. П. Г. Виноградов, „ Книга для чтения по истории средних веков”, стр. 239-240. Члены Платоновской академии во Флоренции, в день смерти Платона, 7-го ноября, собирались вместе, читали „Пир” и др. диалоги Платона и вели, по поводу их, возвышенные беседы: таково было увлечение Платоном., и вообще, для изучения античной литературы во многих местах (сначала в Италии, а потом и в Германии, и других государствах) возникают и академии, -- по образцу академии Платона, -- и особые гуманистические коллегии или общества. „В монастырских библиотеках Востока и Запада производились розыски остатков древней литературы. Папы соперничали с богатейшими купцами, а правители с теми и другими в поощрении науки Ч. Бэрд. „Реформация 16-го века в ее отношении к новому мышлению и знанию”. Пер. с англ. СПб. 1897 г., стр. 37.”. Ученых, знакомых с греческим языком и древней литературой, всюду приглашали на перебой, и за хорошее вознаграждение Проф. П. Г. Виноградов. „Книга для чтения по истории средних веков”, ч. 4-я, статья „ Греки в Италии и возрождение платоновской философии”.. Случалось, что в городах, по улицам, собирались толпы народа смотреть на приезжих знатоков греческой мудрости.
3. Сущность увлечения античной литературой
Чем же, однако, увлекала классическая литература тогдашнее образованное общество? Произведения классической древности отражали то время, когда люди и жили, и развивались, и мыслили наиболее свободно, без гнета каких-либо признанных, властных авторитетов, какие особенно давали себя знать в средние века Правда, что и в античном мире личность ценилась ниже общества, ниже государства, но боле свободный внутренний строй самого государства оставлял там довольно места свободному развитию личной жизни”. Человек там ценился, как гражданин, но гражданин в государстве пользовался большими правами и свободой.. Античная жизнь окрашивалась чувством жизнерадостности, которого как раз недоставало настроенным аскетически средним векам. Античное развитие личности, -- пусть даже в интересах целого или государства, -- совершалось, однако, в гармонии человеческих сил, в гармонии тела и духа. Тогда как средневековый односторонний спиритуализм (spiritus--дух), признавая исключительный права за духом, в общем, к телу относился пренебрежительно. Античная мысль, в противоположность средневековой, была свободна, индивидуальна и разнообразна. И как античная личность развивалась в гармонии духа и тела, так и античная свободная мысль развивалась в гармонии содержания и выражения. Как душа эллина искала себе прекрасного тела, так и мысль эллина искала прекрасного выражения. Все эти веяния античности: и радостность жизни, и гармония души--тела, и независимость мысли, и прекрасная ее оболочка,--прекрасный, выработанный язык,--все это и привлекало тогдашнее образованное общество к античным произведениям. Все эти веяния и составляют внутреннее содержание, дух новой эпохи, которая потому и называется эпохой „гуманистической” или „гуманизма” (humanus -- человеческий), за внимание к самой по себе человеческой жизни и личности.
После „кухонной”, испорченной латыни средних веков, особенное внимание привлекала и останавливала на себе красота языка классических произведений В. Виндельбанд. „История новой философии”, ч. 1, стр. 15. „Чем большим варварством отличались словообразование и формы предложений, в которых, обыкновенно, выражались схоластические дедукции, тем симпатичнее было эстетическому духу Возрождения совершенство изложения, свойственное классическим сочинениям также и в области философии. В связи с этим большое значение для философского движения того времени имел, между прочим, и Цицерон”.. Красота стиля была и заметнее других, более внутренних сторон произведений. К тому же, она легче всего поддавалась и подражанию. Отсюда начинается увлечение стилем, классическими языками самими по себе, увлечете, составляющее характерную черту особенно итальянского, или раннего гуманизма. Сделаться цицеронианцем, т. е. научиться писать оборотами, напоминающими язык Цицерона, „стало пламенным стремлением стара и млада Schiller, ibid., S. 71.”.
4. Религиозно-церковная реформация. Сущность реформаторского движения
Вскоре, к увлечению античной литературой, ее духом и выражением, стилем, присоединился и еще важный фактор развития новых идей, религиозно-церковная реформация. Если гуманистическое движение, в общем, было движением аристократическим и захватывало собой только избранный круг образованных людей, то церковно-реформаторское движение всколыхнуло все слои населения и общие ему с гуманизмом семена свободной мысли и внимания к человеческой личности и ее потребностям бросило глубже в общественную жизнь. Поворот от узко-церковного, замкнутого строя средних веков к новому строю становится, со времени реформами, решительнее и шире.
Сущность церковно-реформаторского движения состоит в протесте против папского полновластия и римской централизации в церковно-религиозной области. Римские цепи, соединенные с произволом пап, -- с произволом даже в религиозно-догматической области,--уже давно возбуждали против себя протесты со стороны смелых и искренних религиозных мыслителей: Виклефа -- в Англии (1324--1387 г.) и Яна Гуса--в Чехии (1369 -- 1415 г.). Однако, только протест Мартина Лютера, в Германии, оказался для римской церкви роковым, создав против Рима огромное идейное движение. В этом церковно-религиозном движении были идейные элементы, сближавшие его, по существу, с идеями Возрождения или гуманизма Почему мы и рассматриваем их вместе, под одной эпохой.. Человеческий разум освобождался от непререкаемого авторитета церковной власти, и за ним признавалось право свободного исследования даже в вопросах веры. Единственным источником христианского вероучения и нравоучения признавалось Св. Писание, которое одно и должно быть близко народу. Отсюда являлась необходимость изучения греческого языка, на котором написаны христианские священные книги, а с другой стороны, необходимость перевода их на родной, национальный язык. Таким образом, религиозное значение греческого языка совпадало с гуманистической его важностью, как языка классической древности, а необходимость выработки национального прозаического языка в целях священных переводов только дополняла развитие национального языка национальной поэзии Возрождения. Наконец, в новом религиозном движении центр религиозной жизни с безличного общественного учреждения, церкви,-- как это исключительно было в папстве, -- переносился в человеческую личность, в душу индивидуума. Если в римской церкви человеческая личность поглощалась интересами целого, --- Церкви, то в новой, протестантской церкви, в какую отлилось реформационное религиозное движение, человеческая личность освобождалась от этого порабощения целому и получала свои права и признание Это перемещение центра тяжести выражается в том, что руководившее доселе верующим церковное предание заменяется, собственно, личным сознанием, личным пониманием Св. Писания; преемственная иерархия заменяется свободным, личным учительством (пасторатом), а равно отрицается и целый ряд церковных посредств (церковный культ), подчиняющих верующую личность учреждению церкви и привязывающих ее к церкви. Словом, если доселе проводилось рабское послушание церкви, то теперь проявлялось обратное стремление, стремление к полному непослушанию, проявлялось стремление, пожалуй, к столь же рабскому личному произволу.. И если до сих пор, в интересах церкви, проводился аскетически-отрицательный взгляд на телесную сторону человека и связанное с ней материальное содержание жизни Отсюда и безбрачие духовенства, и преувеличенная, неоправдываемая условиями жизни оценка монашества., то теперь, в интересах человеческой личности и полноты ее жизни, обращается внимание и на эту сторону человека и жизни. Вспоминается и восстанавливается эллинский взгляд на гармонию духа и тела, как идеальное развитие человеческой личности. Вместе с тем, взамен пренебрежительного отношения к материальной, практической стороне жизни и ее представителям (купцам и ремесленникам В средние века все общество представляло три сословия: у учащий слой - духовенство, военный -- рыцарство и кормящий слой, -- вся остальная масса народа, к которой первые оба слоя относились, как высшие к низшему., начинают воздавать некоторое уважение и внимание и этой стороне жизни. В удовлетворение нуждам ее и потребностям должны были вводить в образование и реальные знания, способные улучшать эту жизнь.
5. Связь реформации с гуманизмом и ее значение
Из сопоставления веяний античности, составляющих содержание, дух гуманизма, с идеями и тенденциями реформации очевидна их внутренняя, идейная близость. Отсюда естественно, что одно движение должно было находить поддержку и усиление в другом. И если фактически реформаторское движение, скоро, и само отлилось в прочное и довольно замкнутое конфессиональное учреждение,--с непогрешимостью лютеровских формул вместо живой непогрешимости папы,--то, все же, нельзя отрицать его важного значения в духовном развитии Европы. Оно придало силы и продолжительность самому гуманистическому движению, его стремлениям и идеям, отчего поворот к какому-нибудь новому средневековью для духовного развития всей Европы стал невозможен.
ГЛАВА СЕДЬМАЯ. Новые начала воспитания и обучения в эпоху гуманизма -- реформации

Новые интересы и идеи, принесенные в жизнь движением гуманистическим и потом реформационным, неизбежно должны были отозваться на воспитании и образовании. Раз изменялось существенно положение человеческой личности, бывшей доселе в подчинении интересам папства, должно было существенно измениться и воспитание, и образование этой личности. Раз то и другое движение принесло в жизнь свои новые интересы, чем какими до сих пор внушала жить личности человеческой властная католическая церковь; раз изменился взгляд на человеческую жизнь, должна была измениться и та подготовка к ней, которая называется воспитанием и образованием. И действительно, влиянием этих обоих движений, лежащих в основе их новых идей, в педагогики произведены были глубокие перемены, решительно отличающие воспитание и обучение новой эпохи от воспитания средних веков Правда, из новых начал воспитание далеко, конечно, не все и не вдруг могла усвоить себе школьная практика. Осуществление новых начал на практике, обычно, нуждается в целом ряд условий, которые нужно еще создать. Но новые педагогическая начала, однако, имели уже ясное выражение в педагогической теории, конечно, всегда более идеальной, чем практика, и всегда упреждаю и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.