На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Разработка проблемы тестирования в отечественной методике. Типы тестов в общеобразовательной практике и обучении иностранному языку. Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной системе образования.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.06.2007. Сдан: 2007. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
РЕФЕРАТ
для сдачи кандидатского экзамена
по истории и философии науки
Тема: «История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования»

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Разработка проблемы тестирования в отечественной методике
2. Типы тестов в общеобразовательной практике и обучении иностранному языку
3. Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной системе образования
Список литературы
3
5
15
23
32
ВВЕДЕНИЕ
Рассмотрение проблем тестирования обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными социальными условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике преподавания иностранного языка, так и в методической науке.
Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке.
Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания контроля продиктована также разработкой временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, осуществляемой в отделе обучения иностранным языкам Института общего среднего образования Российской академии образования под руководством академика А.А. Миролюбова и члена-корреспондента РАО И.Л. Бим. В готовящемся документе ставятся адекватные потребностям современного общества цели, определяется основное содержание обучения, формулируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранным языком, предъявляемые обучающимся. Задается минимально достаточный уровень подготовки студентов. Единство минимальных требований влечет за собой установление единых объективных форм и способов контроля (тестирования) успешнос-ти обучения, что является новым для отечественной методики. Вместе с тем приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разра-ботаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально.
Особое внимание контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности студентов иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных), и у преподавателя имеется зна-чительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, осо-бенно итоговый, за весь курс обучения, как это предполагает Временный государственный образовательный стандарт, является в известной мере новым.
Данная работа представляет своего рода итог исследований, проведенных отечественными методистами. Показаны как достижения отдельных педагогов, так и перспективы разработки проблемы тестирования в свете новых задач и подходов. Рассматривается состояние исследований в области тестирования иностранному языку в зарубежной методике. Сильной стороной данных изысканий является создание различных видов тестов. Показаны как их достоинства, так и ограниченность в использовании, в частности невозможны применения тестовой методики для установления уровня сформированности продуктивных речевых умений (говорения и письма).
1. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ

Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку получили значительно меньшее освещение в отече-ственной методической литературе по сравнению с другими проблемами. Более того, в ряде пособий эта важная пробле-ма, по существу, не рассматривалась. Так, в методических пособиях И.В. Рахмано-ва. И.Д. Салистры вообще нет специаль-ных разделов или параграфов, посвящен-ных особенностям контроля усвоения обучающимися иностранного языка: лишь от-дельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Основное внима-ние в этих и других пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом, что характерно также для работы В.С. Цетлин, пособия Б.Ф. Корндорфа. Так, В.С. Цетлин раз-личает три вида контроля: первичную проверку, последующую и итоговую, ого-варивая при этом, что эти термины весь-ма условны и несовершенны. Суть первой проверки -- установление качества усво-ения знаний по лексике, грамматике в изолированном виде, второй -- умение пользоваться изученным языковым мате-риалом, и, наконец, третьей -- проверка развития умений пользования средства-ми иностранного языка в устной и пись-менной речи без специального контроля [2].
Таким образом, до середины 60-х гг. основным объектом проверки успешнос-ти овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым матери-алом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.
Усиление внимания к практическому владению иностранным языком обучающимися в 60-е гг. со стороны методистов из-менило подход к объектам контроля. Ос-новными объектами контроля обучен-ности студентов иностранному языку становятся навыки речевой деятельности. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное вни-мание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов рече-вой деятельности [18]. Особое значение име-ла работа «Контроль речевых умений», в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является осу-ществление акта коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основ-ной критерий - правильность высказы-вания в устной и письменной форме или получение информации в результате по-нимания устного высказывания или про-читанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как до-полнительный критерий. Эта точка зре-ния была развита в последующих рабо-тах и стала общепризнанной в методике. Суть этого подхода к объектам и крите-риям контроля сводится к следующему:
1. Основным объектом контроля являются речевые умения студентов,
а владение языковым материалом представляет собой объект текущего
контроля.
2. В основе контроля должны быть положительные критерии для
определения умений в говорении (монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рассмотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового материала.
3. При контроле обученности студентов иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативно-го акта, решением коммуникативной задачи.
4. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию студентов средней школы, являются: а) умение адекват-но выражать свои мысли в заданной речевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.
5. При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания.
6. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное
измерение их показателей. Выдвижение коммуникативной ком-петенции в качестве основной практиче-ской цели обучения иностранному языку и разработка Временного государствен-ного образовательного стандарта, вклю-чающего минимальные требования к обучающимися, вызвали необходимость выделе-ния разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18].
Опираясь на исследования американ-ских ученых, И.Л. Бим разработала мо-дель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной ком-петенции. В предлагаемой автором моде-ли выделяются шесть таких уровней: I -- начальный, II -- средний, III -- продви-нутый, IV -- высокий, V -- профессио-нально достаточный, VI -- высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три подуровня: нижний, про-межуточный, верхний [2].
Реально достижимым в базовом кур-се обучения иностранному языку являет-ся средний уровень, т.е. уровень элемен-тарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достига-ется, как правило, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учеб-нику немецкого языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составлен-ные О.Г. Поляковым тесты, предназна-ченные для измерения достигнутого уров-ня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на пла-нируемые результаты. Осуществлять кон-троль без четкого видения планируемо-го результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо контроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссерта-ционном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты обучения на различных этапах.
В качестве планируемого результата базового курса обучения иностранному языку, по мнению разработчиков стан-дарта, выступает элементарная коммуни-кативная компетенция в аудировании, го-ворении и письме, продвинутая комму-никативная компетенция в чтении и приобщение к культуре страны изучаемо-го языка, чего невозможно достичь без когнитивного и аффективного развития школьников.
Коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности студентов --»деятельнос-ти общения», по меткому замечанию М.Л. Вайсбурд. Однако до настоящего времени не поставлена точка в решении проблемы выделения материальных объектов контроля. Определенную по-пытку в этом направлении предприняла И.Л. Бим. Ей удалось зафиксировать ре-чевые действия, которыми овладевают школьники на том или ином уровне коммуникативной компетенции, и достаточ-но подробно описать прогресс в форми-ровании иноязычных речевых умений [3].
Проблема уточнения объектов конт-роля обученности студентов иностранно-му языку, несомненно, будет еще не раз рассматриваться в отечественных мето-дических исследованиях.
Перейдем далее к вопросу о выявлении функций контроля. Отметим сразу, что по этой проблеме нет единства среди отече-ственных исследователей-методистов.
В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обу-чения иностранному языку. Система кон-троля отвечает нуждам учебного процес-са и как его составная часть обнаружи-вает те или иные функции.
Наиболее подробно функции контро-ля были освещены в работе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функ-ции: обучающую, диагностическую, кор-ректирующую, контролирующую, управ-ленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.
Аналогичной точки зрения придер-живается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: конт-рольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стиму-лирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, конт-рольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шати-лов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понима-ния контроля, внося свое понимание это-го феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает пре-дупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствую-щую комплексной проверке при подведе-нии итогов. С нашей точки зрения, пер-вая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель может предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая фун-кция не является таковой, так как она со-ответствует итоговому виду контроля, который признает и С.Ф. Шатилов. Ито-говый контроль, по сути дела, всегда ком-плексный. Вряд ли правомерно выделять спе-циально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий харак-тер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4].
Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склон-ны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению вос-принятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому кон-троль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной фун-кции он выдвигает стимулирующую, по-скольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку ав-тор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (препо-давание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается нали-чием определенных функций, проявляю-щихся в зависимости от конкретных ус-ловий. Так, если преподаватель проводит конт-рольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля -- функции об-ратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги конт-рольной работы, то, кроме функции об-ратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтези-ровании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].
Несколько иначе подходит к пони-манию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, явля-ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов -- с дру-гой. Первая носит управленческий харак-тер и имеет следующие функции: диагно-стическую, корригирующую и оценоч-ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценоч-ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ-ции контроля с позиций учителя и уче-ника безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя-зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого ав-тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных ви-дов контроля.
Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со-путствующего метода преподавания -- контроля», выдвигает идею -- контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконт-роль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибоч-ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон-тролю достаточно интересно. Однако ав-тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стрем-ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би-хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный язы-ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.
Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.
Обратимся к вопросу о способах кон-троля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме-нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте-чественные методисты смогли преодо-леть психометрический подход к контро-лю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис-следователей в области языкового тести-рования, с его неадекватным для овладе-ния иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто-рону речи, на манипулирование единица-ми языка.
Положение о возможности количе-ственного измерения показателей рецеп-тивных умений было развито в ряде ис-следований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирова-ния таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.
В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных мето-дистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использова-ния в учебном процессе и измерения с по-зиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматрива-лись тесты и в работах других отечествен-ных методистов [26].
У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использова-ния тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготов-ки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понима-ние данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на фор-мальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать вы-полнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упраж-нения подобного рода встречаются в лю-бом из действующих учебников по инос-транному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со сторо-ны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обу-чающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной ра-боты это то, что его результаты можно измерить.
Возможности психометрического под-хода к изменению уровня владения инос-транным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствован-ным из психологии и социологии, пока-затели валидности и надежности характе-ризуют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.
Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствова-нии контроля умений чтения и аудирова-ния. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множе-ственный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на выбор ответа, ко-торые некоторые авторы называют соб-ственно тестами. Вклад Н.В. Воло-дина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных за-даний в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудирования очевиден. Такие задания действительно выполня-ются всеми обучающимися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро про-веряются учителем и позволяют ему при-бегнуть к помощи компьютера.
К сожалению, в отечественной мето-дической литературе не очень много ра-бот по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в самой программе не пре-дусматривается контроль письма, а кон-троль говорения сводится к монологиче-скому сообщению по одной из предло-женных тем.
В настоящее время разрабатывается Временный государственный образова-тельный стандарт по иностранному язы-ку, в котором определяются цели обуче-ния, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, мини-мальные требования к уровню подготов-ки студентов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэтому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овладения школьниками иностранным языком, который, однако, должен ре-шаться с позиций коммуникативного подхода.
Обратимся к вопросу о видах контро-ля. Большинство методистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итоговый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике...» авторы различают повсед-невный (текущий), специально организованный, осуществляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Ша-тилов выделяет следующие виды контро-ля: текущий (следящий), тематический, периодический, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стрем-ление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предмета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать удачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их при-менения, а такие наименования, как «те-матический», «обобщающий» и «специ-ально организованный», - с другими ос-нованиями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а спе-циально организованный контроль свя-зан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обучения. С нашей точки зрения, недостаток исследо-ваний рассматриваемого вопроса состо-ит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без достаточного учета специфики иностранного языка как учеб-ного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах...» предпринята попытка связать виды контроля с его процессуальной и ре-зультативной сторонами. Это иллюстри-руется на примере навыка. Текущий кон-троль связывается с измерением сформи-рованности операций, входящих в навык, в итоговый - с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заме-тить, что подобный подход соответству-ет прежде всего контролю языковых на-выков, но недостаточен при установке на формирование коммуникативной компе-тенции. Таким образом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данные о разработке про-блемы контроля в обучении иностранно-му языку в отечественной методике, при-ходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. К ним можно отнести:
- уточнение функций контроля;
- выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку;
- разработку способов контроля при овладении различными видами
иноязычного общения;
- совершенствование процедуры подго-товки и подведения итогов контроля.
Совершенно очевидно, что в ходе ис-следований возникнут и новые вопросы, обусловленные спецификой иностранно-го языка как учебного предмета [18].
2. ТИПЫ ТЕСТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий.
В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.
Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.
Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.
Существуют различные определения понятия «тест» - от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия test представляются как различия между понятиями «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков) [39].
Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.
В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.
Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормоориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный) [28].
Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.
По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами [33].
Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.
Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» (Г.В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки. Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий [27].
Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в .процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребление её в речи.
Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10-15 минут до, конца занятия. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе.
Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test - «обучающий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам [37]. Такое противопоставление в настоящее время и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.