На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Характеристика понятий знаковое опосредствование, совокупное действие и открытое действие. Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметной деятельности. Разработка методики открытых действий в форме коммуникации.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



17

КОММУНИКАЦИЯ КАК ФОРМА ОТКРЫТОГО ДЕЙСТВИЯ ПРИ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Оглавление

Введение
Глава 1. Характеристика основных понятий
1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий
1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»
Глава 2. Методическое описание коммуникации как формы открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение

Работа посвящена исследованию методических проблем открытого действия в форме коммуникации.
Впервые об открытом действии заговорили после выступления Б.Д. Эльконина на конференции «Педагогика развития» в Красноярске в 1996 году. Теоретические обоснования введения этого действия и его связь с совокупным действием описана в работе [17].
Обсуждая структуру совокупного действия, введённого Д.Б. Элькониным [18], Б.Д. Эльконин предлагает различать посреднические и конкретно-результативные действия взрослых. Это различение особенно важно, когда речь заходит о детском развитии как становлении системы отношений ребёнка и взрослого, причём взрослого-посредника, произвольно выстраивающего своё открытое действие. Это действие никогда не дано непосредственно; по своей природе оно таково, что всегда должно быть найдено и выстроено. Способ построения его включает в себя инициацию, проявление (явление), и удерживание иного действия (поведения). Это и создаёт особую трудность в реализации этого понятия. Практическая реализация открытого действия в практике дошкольного образования является одной из важных задач педагогики развития. Открытое действие, по утверждению Б.Д. Эльконина, направлено на появление и становление мышления ребёнка. По меткому выражению Ф.Т. Михайлова, «Человек мыслит другим человеком». Имеется в виду предельная обращённость мышления. Именно она заставляет нас искать открытые действия в форме коммуникации.
Совокупное действие является посредническим, той системой координат, относительно которой имеет смысл говорить о детском развитии. Оно выстроено таким образом, что действие это никогда не выполняется взрослым до конца, в нём всегда остаётся промежуток, место для содействия ребёнка.
У ребёнка в этом возрасте ещё не сформирован внутренний план действий, поэтому все действия разворачиваются во внешнем плане и выстраиваются как правило с помощью коммуникации между взрослым и ребёнком. Причём не любым взрослым, а взрослым значимым. Ж. Пиаже рассматривал развитие игровых предметных действий в неразрывной связи с его взаимоотношениями со взрослыми. Это же доказывают и исследования Ф.И. Фрадкиной, проведённые на материалах наблюдений над детьми от одного года до трёх лет, воспитывающимися в условиях интерната.
В своей работе мы опираемся на ряд теоретических положений. А именно:
Коммуникация является одной из основных форм взаимодействия взрослого и ребёнка. Под коммуникацией понимается взаимная смысловая обращённость взрослого и ребёнка, выражающаяся в жесте, взгляде, позе, слове [4].
В акте развития взрослый и ребёнок выполняют совокупное действие [17];
Взрослый выстраивает своё «со-действие» в акте совокупного действия в форме открытого [17];
Один из важных аспектов этого возраста - общение ребёнка со значимым взрослым [13];
В этом возрасте начинает становиться мышление (по Б.Д. Эльконину), возникает инструкция [17];
Мышление всегда обращено. Одной из ведущих форм мышления является коммуникация [1];
Открытое действие может быть реализовано в форме коммуникации [4].
Эти теоретические положения требуют со стороны практиков методического и реального практического воплощения.
Объектом исследования является открытое действие;
Предметом исследования - методика построения практики открытых действий в форме коммуникации.
Цель исследования: построение методики открытых действий в форме коммуникации и её экспериментальная реализация.
В исследовании ставятся следующие задачи:
Дать характеристику особенностей общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметно- манипуляционной деятельности.
Дать характеристику понятиям «знаковое опосредствование» и «совокупное действие», «открытое действие»;
Дать характеристику коммуникации как формы открытого действия.
Теоретически и методически описать коммуникацию как форму открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста; дать способ реализации.
В исследовании использовались следующие методы: анализ теоретических положений с целью определения направления поиска методов практической реализации, метод обобщения, метод практических проб, наблюдение, эксперимент.
Результаты работы докладывались на краевой научной конференции молодых учёных и студентов «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» в 2005 году.
Структура работы. В первой главе дана характеристика основным понятиям: «знаковое опосредствование», «совокупное действие», «открытое действие», «коммуникация». Во второй главе методически описана коммуникация как форма открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста. В приложении указаны игры и упражнения, реализуя которые педагог может в своих действиях выстроить (конкретизировать) общую схему совокупного действия с использованием открытого действия и коммуникации.
Глава 1. Характеристика основных понятий

1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий

Предметные действия - исторически сложившиеся, закреплённые за определёнными предметами общественные способы их употребления. Имеются в виду все действия с предметами, т.е. как усвоение действий с предметами обихода (чашка, ложка и т.п.), так и действия с игрушками. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.
Основным путём открытия ребёнком функций отдельных предметов является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребёнку общественно-выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребёнка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий. Лишь постепенно взрослые передают ребёнку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребёнком, но и личное общение, в котором ребёнок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребёнком, особенно в ходе его формирования, не только направленно на получение определённого материального результата, но и опосредованно теми отношениями взрослого к ребёнку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребёнок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т.е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.
Предметное действие в раннем детстве двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным назначением, а с другой - операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна - это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая - это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко всё более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста.
Предметно-орудийное действие формируется не как приспособление движений к свойствам орудия, а как «включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия» [19].
Уподобление действия образцу также не происходит непосредственно, как простое подражание: «Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путём прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребёнком образа действия с предметом-орудием. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия».
Существенно, что построение ребёнком образа действия, как и весь процесс освоения предметного действия имеет для ребёнка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми».
Итак, становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Где-то в «промежутке» между этими двумя крайностями происходит построение ребёнком образа действия, который, согласно Д.Б. Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия.
В самом начале раннего детства, подчёркивает Ф.И Фрадкина, действия ребёнка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребёнком взрослыми. Ребёнок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так, как они употреблялись. Для ребёнка этой ступени ещё не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с тем или иным предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребёнком.
Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности со взрослыми, становятся также шире, охватывая ряд различных предметов. Границы такого переноса становятся всё шире. Появляется ряд действий с предметами, являющихся отражением отдельных моментов жизни ребёнка и окружающих его взрослых. В этом случае возникает новый способ усвоения действия, усвоения путём наблюдения за действиями взрослых.
Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент.
Одновременно с этим, а иногда несколько позднее появляется использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети используют предметы, не имеющие строго определённого игрового значения (палочки, камешки, кубики), в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (стулья, ложки)
В назывании этих дополнительных к основным, замещающих игрушек можно наметить 2 этапа:
Дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;
Дети называют предметы после того, как с предметом произведено действие.
Самостоятельного называния замещающих предметов, до вовлечения их в игру, до действий с ними, в этот период ещё нет. Ребёнок никогда не называл предмет игровым названием до того, как он с ним произвёл соответствующее действие, подчёркивает Ф.И. Фрадкина.
По мере ознакомления ребёнка с новыми функциями предмета усложняется и игровое его употребление. Ребёнок производит с одним и тем же предметом несколько действий, но логической последовательности в них ещё нет.
Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий.
Таким образом, развитие строения игрового действия в пределах раннего детства характеризуется как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к действиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реальных жизненных человеческих действий. Это уже «роль в действии».
Конечно, в ходе развития предметной игры ребёнок не научается лучше действовать с предметами - владеть гребешком, ложкой, надевать ботинки и т.п. Приобретение этих умений происходит в ходе употребления этих предметов и в практической деятельности.
Считается, что в игровых действиях не происходит познания ребёнком новых физических свойств предметов. Познание предметов внешнего мира, формирование представлений о них происходит в особой продуктивной или познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. В предметной же игре ребёнком усваиваются главным образом значения предметов, возникает ориентация на их общественную функцию, их общественное использование.
Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре:
В игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;
Усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
Происходит обобщение действий и их отделение от предметов;
Возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;
Происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.
Как показало исследование Ф.И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребёнка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними
Ребёнок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;
Он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;
Называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;
Называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.
Из этого следует, что в коллективной деятельности взрослого и ребёнка открываются способы действия с предметами, которые затем присваиваются ребёнком. Такие действия предельно культурны. Они содержат в себе историю всего человечества. Так родитель, вкладывая в руку ребёнка ложку, даёт ему выработанный в культуре способ поглощения пищи. Сначала им владеет -только взрослый, затем он постепенно передаёт его ребёнку, пока тот им окончательно не овладеет.
Методологически эта «передача» описывается совокупным действием, как действие взрослого и ребёнка. А выстраивание границы перехода от взрослого действия к детскому и есть открытое действие. инструментом, орудием «передачи» является знак.
1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»

Знак является следом активного поведения присутствия другого в человеке. Д.Б. Эльконин пишет «Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, то есть эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования». Иными словами, «Мона Лиза», «Гамлет» влияют на поведение людей.
Отсюда возникает вопрос: почему и каким образом культура становится действенной - становится средством построения поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм? Эльконин писал: «Это происходит потому, что «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения одного человека - другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, помогающий, контролёр, напоминающий о ком-то). Знак - нечто вроде подарка. Ведь подарок - напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. Основное значение знака - социальное, то есть организация своего поведения через другого.»
Знаковое опосредствование - форма организации одним человеком поведения другого.
Знак - след присутствия другого человека в поведении. Форма этого присутствия характеризуется полной координированностью и соразмерностью действий, их некоей особой сопряженностью. Эту сопряжённость Д.Б. Эльконин и назвал «совокупным действием».
В нём меняется характер ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия. И наоборот, я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого.
Существуют особые условия, особый способ включения действий одного человека в действия другого, условия и способ «нахождения места» в действии другого человека. Описание этого способа и есть образ совокупного действия.
Способы включения действий одного человека в действия другого:
Всякое опосредование есть произвольное не-действование.
Образец, задаваемый взрослым, не продолжает спонтанное и импульсивное поведение ребёнка, не является включённым в него и не включает его в себя. Наоборот, образец действия, а, следовательно, и действие взрослого телом ребёнка противопоставлены спонтанному и импульсивному детскому поведению. Например, есть ложкой - это значит не есть рукой. В данном случае действовать - это значит произвольно удерживаться от другого действияю
Лишь в случае положительно-отрицательного, буквально телесно поляризованного действия ребёнка возникают условия для того, чтобы натуральные формы поведения стали культурными, то есть для того, чтобы ребёнок овладел естественно-импульсивными «слоями» своего поведения. И лишь в этом случае овладение предметными действиями становится способом развития ребёнка.
Задача взрослого: избежать непосредственного столкновения с ребёнком, его противодействия, и выстроить такую взаимность, в которой ребёнок, содействуя взрослому, противодействовал бы самому себе.
Действие никогда не выполняется до конца, в нём всегда оставляется промежуток, место для со-действия ребёнка.
Причём действие взрослого - это выразительное действие. оно выразительно прежде всего потому, что адресовано ребёнку. Это действие - вызов. Действуя, взрослый как бы вызывает ребёнка на со-действие. выразительность действия диктуется ещё и тем, что строится такое движение телом ребёнка, которое важно не только само по себе, но и как отрицание другого движения. Взрослый принципиально и сознательно его не завершает, каждый раз заново определяя меру своег и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.