Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


учебное пособие Проблема професйної компетентност вчителя в психолого-педагогчнй лтератур. Компонентно-структурний аналз професйної компетентност вчителя ноземних мов та модель процесу формування. Методики дагностики сформованост професйної компетентност.

Информация:

Тип работы: учебное пособие. Предмет: Педагогика. Добавлен: 03.01.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


3

ЗМІСТ


ПЕРЕДМОВА
1.
Проблема професійної компетентності вчителя в психолого-педагогічній літературі
1.1. Історія педагогічної думки про особливості професії учителя
1.2. Сутність понять “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”, „професійна компетентність
1.3. Професійна компетентність учителя іноземних мов
2. Компонентно-структурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов
2.1. Соціальний компонент
2.2. Полікультурний компонент
2.3. Аутопсихологічний компонент
2.4. Когнітивно-технологічний компонент
2.5. Персональний компонент
3. Модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
4.
Критеріальний підхід до формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
5. Методики діагностики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
6. Педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
6.1 Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності
6.2. Впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО
6.3. Використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки
ВИСНОВКИ
ГЛОСАРІЙ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Додаток 1. Тест на виявлення соціальної і політичної позиції (Г. Айзенка та Г. Вільсона)
Додаток 2. Анкета „Вивчення самооцінки за П.А. Пуні
Додаток 3. Визначення емоційної гнучкості (методика А.С. Галанова)
Додаток 4. Карта оцінки поведінки та діяльності студента-практиканта на уроці
Додаток 5. Програма спецкурсу „Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов
Додаток 6. Проблемні завдання до автентичних текстів психолого-педагогічної спрямованості
Додаток 7. Приклад навчального модулю з професійно-орієнтованої дисципліни „Шкільний курс англійської мови та методика його викладання
ПЕРЕДМОВА

У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті визначено головну мету, яка полягає у створенні умов для особистісного розвитку та творчої самореалізації кожного громадянина України, формуванні покоління, здатного навчатися впродовж усього життя, створювати та розвивати цінності громадянського суспільства; здатності консолідації української нації, інтеграції України в європейський і світовий простір як конкурентноспроможної та процвітаючої держави. Велику роль у розв'язанні цих завдань відіграє вчитель. Тому важливою умовою модернізації освіти є підготовка педагогічних кадрів.
Соціальна ситуація, що склалася, якісно по-новому висуває проблему підготовки педагогічних кадрів, вимагає наукового переосмислення цінностей системи, формування професійної компетентності вчителя, актуалізує пошук оптимальних форм цього процесу в період навчання у вищому закладі освіти.
Перед усією системою освіти сьогодні стоїть завдання максимального розкриття своєрідного творчого потенціалу кожної особистості. В основі нового спрямування педагогічного процесу полягає ідея розвиваючого навчання; при цьому мається на увазі не тільки розвиток потенціалу кожного учня, але й постійний саморозвиток учителя, формування його професійної компетентності.
У зв'язку з цим специфіка навчального посібника полягає в тому, що він призначений для студентів педагогічних ВЗО та вчителів загальноосвітніх шкіл. Наша книга, зрозуміло, не претендує на всебічне розглядання означеної проблеми, а є керівництвом до самовдосконалення студентів, вчителів та всіх тих, хто цікавиться шляхами професійного розвитку особистості.
Ми прагнули, щоб посібник, який ми пропонуємо читачу, був зручний при підготовці студентів, а також корисним для вчителів та викладачів, що вже мають практичний досвід роботи.
Для кращого практичного використання він складає в собі цілий ряд діагностичних методик, тестів, програм, завдань, спрямованих на формування та удосконалення професійної компетентності вчителя.
Будемо раді, якщо запропонований матеріал виявиться корисним для Вас. Глибоко вдячні за допомогу в роботі науковому керівнику, доктору педагогічних наук, професору А.Ф. Линенко; доктору педагогічних наук, професору Р.І. Хмелюк, доктору педагогічних наук, професору З.Н. Курлянд.
Щиро бажаю всім щастя, здоров'я,
натхнення й творчої наснаги !
З повагою,
В.В. Баркасі
1. Проблема профемійноїкомпетентності вчителя в психологи-педагогічній літературі

1.1. Історія педагогічної думки про особливості професії учителя
У психолого-педагогічній літературі використовується багато понять для оцінки досконалості педагогічній діяльності. Це такі поняття як-то: “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”, “професійна компетентність”.
Загальновідомо, що педагог реалізує два основних соціальних завдання - навчання й виховання підростаючого покоління. Незмінно залишаючись провідними в його професійній діяльності, ці взаємопов'язані завдання згідно з вимогами, що ставляться перед школою тією чи іншою історичною епохою, наповнюються конкретним змістом й отримують специфічну спрямованість.
Слід завідзначити, що питання про те, яким бути вчителю й наскільки широким повинен бути спектр його професійно-значущих якостей, знань, умінь і навичок, хвилювало педагогів увже давно, що можна простежити з наведеної нижче таблиці (див. Табл. 1.1).
Таблиця 1.1
Класики педагогіки про професію вчителя
Педагоги
Роки життя
Теоретичний вклад в історію питання
1
2
3
Я.А. Коменський
1592- 1670
Вважав, що людина, яка обрала вчительство своєю професією, має бути чесною, діяльною, наполегливою, живим взірцем доброчесності, яку повинна прищеплювати учням, бути людиною освіченою та працелюбною, безмежно любити
1
2
3
свою справу, ставитися до учнів по-батьківськи, збуджувати інтерес учнів до знань
І.Г. Песталоцці
1764-1827
Вважав, що вчитель мусить бути сповнений любові, мудрості, цінувати порядок, уміти володіти собою; учні повинні довіряти йому; він має бути здатним побачити в кожній дитині її призначення й допомогати їй відбутися як особистості.
Й.Ф. Гербарт
1776-1841
Відзначав керівну роль учителя; метою навчання вважав формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.
А.В. Дистервег
1790-1866
Вказував на те, що хороший учитель мусить не тільки досконально володіти предметом, а й любити свою професію та дітей; вважав, що вчителю треба знати історію, літературу, а також весь час слідкувати за новими працями з педагогіки, психології й методики; надавав велике значення озброєнню вчителів практичним педагогічними вміннями й навичками.
Л.М. Толстой
1828-1910
Вважав, що для педагогічної роботи велике значення має “не метода, а мистецтво й талант”, а також любов.
Як відомо, великий внесок у розвиток педагогічної науки зробили й українські філософи, педагоги, письменники минулого. Питання, пов'язані з особистістю та діяльністю вчителя, часто висвітлювались в їхніх працях Наведемо деякі з них (див. Продовження табл. 1.1 на стор. 9).
Продовження табл. 1.1
1
2
3
Г.С.Сковорода
1722-1794
Вважав, що чуйність, гуманність та чесність можуть сформувати в молоді тільки такі педагоги, яким ці якості глибоко властиві.
Т.Г. Шевченко
1814- 1861
Шанував учителів, які метою свого життя ставили самовіддане служіння народу; критикував жорстокість і обмеженість багатьох педагогів свого часу.
К.Д.Ушинський
1824- 1870
Вважав, що вчитель повинен бути не тільки викладачем того чи іншого предмету, але й вихователем; любити свою професію, ставитися з почуттям великої відповідальності до справи виховання, володіти педагогічною майстерністю й педагогічним тактом.
І.Я.Франко
1856- 1916
Звертався до питання про особистісні й професійні якості, що властиві хорошому вчителю; вважав за необхідне мати педагогічний талант, володіти вміннями під час уроків жити загальним життям всього класу, забувати про себе, про свої власні турботи, радощі, тривоги.
Г. Ващенко
1878-1967
Бачив в особі вчителя, насамперед, носія ідеї українського національного виховання, здатного вкласти цю ідею в серця і розум молодого покоління.
С. Русова
1856-1940
Вважала, що вчитель впливає на своїх учнів своїм характером, веселим, енергійним; що він зобов'язаний бути громадянином і так наближати до життя шкільну науку, щоб вся громада бачила її користь і поважало таке навчання й самого вчителя.
1
2
3
А.С.Макаренко
1888 - 1939
Вважав, що справжній педагог-майстер повинен вміти й знати багато; надавав великого значення морально-політичному складу вихователя; визнавав, що якості особистості, характер педагога є “інструментом” виховної роботи; підкреслював, що ніякі рецепти не допоможуть, якщо в самій особистості вихователя є великі недоліки.
В.О. Сухомлин-
ський
1918-1970
Вказував на виключне значення особистості вчителя в процесі виховання дітей, на необхідність досконалого глибокого знання вчителем свого предмета; вважав, що педагогічна майстерність, залежить від бажання вчити, наснаги, готовності до подолання труднощів; основною вимогою до педагога вважав любов до дітей.
Відтак, питання, пов'язані з особистістю вчителя, його професійними якостями, знаннями, вміннями, навичками не нові. Але час вносить свої корективи, висвітлюючи нові грані проблеми, змушує розглядати їх з сучасних позицій, із врахуванням останніх досягнень психології та педагогіки.
1.2. Сутність понять “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”, “професійна компетентність”

Сьогодні досить часто якість професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя розглядається через поняття “професійна компетентність”. В теорії педагогічної освіти воно використовується паралельно з такими поняттями як-то: “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”. Взагалі, характеризуючи одну й ту ж проблему, означені педагогічні категорії мають особливі змістові відтінки й вживаються в різних контекстах.
Так, готовність до педагогічної діяльності визначається як характеристика потенційного стану вчителя дотично його професійної діяльності. В цілому, готовність до дії трактується як стан мобілізації всіх психофізичних систем людини, що забезпечують ефективне виконання професійних дій. Під готовністю розуміють озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями та навичками; нагальну реалізацію програми дій у відповідь на появу визначеного сигналу [121].
Зміст поняття “готовність” психологи та педагоги розглядають як єдність трьох компонентів: когнітивного, емоційного, пов'язаного з поведінкою (Д. Катя, Д. Керч, М. Кровгильд); сукупність мотиваційних, пізнавальних, емоційних, вольових якостей особистості (Э.Т. Козлов, Ю.М. Кулюткин); передумову цілеспрямованої діяльності, її реалізації, стійкості та ефективності (К.М. Дурай-Новакова, М.І. Д`яченко, Л.О.Кандибович); єдність спонукального (мотиваційного) і виконавчого (процесуального) компонентів (В.І.Селиванов); новоутворення (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін); психічний стан (А.Й. Капська, А.Г. Мороз, В.О. Сластьонін ). Проте наведені точки зору не суперечать одна одній, а доповнюють, розкриваючи різні аспекти складного поняття. Слід зазначити, що всі автори розглядають готовність як передумову успішної професійної діяльності людини.
У педагогіці й психології існує велика кількість дефініцій цього поняття. Готовність - це: настанова, аттітьюд, очікування, намір, феномен, явище, властивість, пильність тощо.
А.Ф. Лисенко розглядає готовність як цілісне стійке утворення, що мобілізує особистість на включення до діяльності [135]. На думку дослідника, готовність не є вродженою, а виникає в результаті певного досвіду людини, заснованого на формуванні його позитивного ставлення до означеної діяльності, усвідомленні мотивів і потреби в ній, об'єктивізації її предмета та способів взаємодії з ним [135].
Розглядаючи поняття “професіоналізм”, необхідно зазначити, що воно має декілька значень: 1 - це заняття чим-небудь як професією; 2 - ступинь майстерності [139, 464]; 3 - оволодіння основами й глибинами будь-якої професії [243, 322]. В довідковій літературі професіоналізм визначається, як “набута під час навчальної та практичної діяльності здатність до компетентного виконання трудових функцій; рівень майстерності та вправності у певному виді занять, відповідний рівню складності виконуваних завдань” [207, 361].
Слід зазначити, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу щодо визначення означеного поняття. Кожен із дослідників, що оперує цією категорією, виокремлює її домінуючий компонент чи співвідносить поняття “професіоналізм” з близькоспорідненим, на його думку, поняттям, Так дослідники пов'язують професіоналізм із самоосвітою (К. Левітан, Л. Мнацканян), вважають, що воно близьке до поняття “професійний потенціал” (І.П. Підласий), бачать в ньому компонент соціальної зрілості педагога (В.В. Радул), розглядають професіоналізм як наявність знань і вмінь у вчителя (В.Я. Синенко).
Разом з тим існують дві великі групи науковців, - представники однієї з яких співвідносять “професіоналізм” з поняттям “компетентність” (Н.В. Бордовська, О.А. Дубасенюк, І.А. Зязюн, А.О. Реан, О.М. Шиян та інш.), яку вважають його необхідним компонентом професіоналізму вчителя; друга група дослідників пов'язує поняття “професіоналізм” з поняттям “майстерність”, ставлячи професіоналізм на більш високу сходинку в ієрархії педагогічних категорій (О.С. Анісимов, І.Д. Багаєва, А.О. Деркач, Є.І. Ісаєв, С.Г. Косорецький, В.М. Носкова, В.М. Слободчиков та інш.).
Так, І.А. Зязюн зазначає, що складовими професіоналізму в будь-якій професії є компетентність і озброєність системою вмінь. Але в педагогічній діяльності, на його думку, для професіоналізму мало лише цих компонентів. Необхідні певні особистісні якості, тому що сам педагог є інструментом впливу на учня. І цей інструмент - його душа [182].
О.А. Дубасенюк також вважає педагогічну компетентність одним із показників професіоналізму, додаючи до неї професійно-педагогічну спрямованість і педагогічні здібності [73, 94].
Представники іншої точки зору (Є.І. Ісаєв, С.Г. Косорецький, В.М. Слободчиков) під поняттям “професіонал” розуміють сукупність понять “особистість” і “майстер”. Професіонал розглядається ними як цілісний суб'єкт, вільний і відповідальний в проектуванні, здійсненні та творчому перетворенні власної діяльності [260].
Цієї ж точки зору дотримується і І.Д. Багаєва. Однак при цьому вона вважає, що професіоналізм є поняттям більш високого рівня, ніж “майстерність”, оскільки останнє засноване більш на практичних прикладних вміннях педагога [18].
Ми вважали за доцільне розглянути, як інтерпретується поняття “майстерність” у довідковій літературі. На нашу думку, найбільш ємнісне тлумачення надано у словнику «Професійна освіта», де майстерність трактується, як «характеристика педагогічної діяльності високого рівня, де головною ознакою є бездоганне уміння навчати своїх учнів, сформувати в них позитивні риси особистості й характеру» [198, 235].
А.С. Макаренко вважав що, педагогічна майстерність - це знання особливостей педагогічного процесу, вміння його побудувати й привести в дію [141].
Зазначимо, що означена педагогічна категорія розглядається дослідниками в різних ракурсах. На думку дослідників, це компонент педагогічного мистецтва, педагогічної творчості (Б.Т. Лихачов, Н.В. Бордовська, А.О. Реан); “живильне середовище, в якому зростає потенціал професіоналізму” (О.С. Анісимов, А.О. Деркач, Є.М. Іванова) [11, 6]; індивідуальний стиль діяльності вчителя, вияв свого “Я” в професії (В.І. Загвязинський, В.В.Радул); самореалізація особливості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує реалізацію особистості самого вчителя (І.А. Зязюн) [182]; найвищий рівень педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарев ).
Однак, ціла низка вчених (Н.В. Бордовська, І.А.Зязюн, Н.Л. Коломинський, А.О. Реан, О.М.Шиян) бачать у майстрі педагогічної праці, насамперед, високо компетентного в психолого-педагогічній і у власній предметній галузі спеціаліста, який вміє репродукувати у практичній діяльності на високому рівні професійні знання, навички та уміння, тобто вважають, що майстерність, так само, як і професіоналізм учителя, залежить від його компетентності.
Поняття “компетентність” з'явилось у психолого-педагогічній літературі порівняно недавно і не є на сьогоднішній день досить повно дослідженим, воно стає все більш важливим і пріоритетним, все частіше можна зустріти згадування про нього й аналіз його сутності та структури.
За словником іноземних слів “компетентність” визначається як 1)“володіння знаннями, які дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому, авторитетну думку”; 2) “поінформованість, обізнаність, авторитетність” [241, 282].
Словник української мови дає таке визначення: компетентний - це той, хто “ має достатні знання в якій-небудь галузі, з чим-небудь добре обізнаний, тямучий, ґрунтується на знанні, кваліфікований” [242, 250].
У сучасній психолого-педагогічній літературі з проблеми професійної компетентності вчителя існують різні точки зору. Частіше за все дослідники визначають компетентність, як одну із сходинок професіоналізму, тобто як систему знань, умінь, навичок, способів діяльності, психологічних якостей, необхідних вчителю для здійснення педагогічної діяльності, виділяючи в структурі компетентності певний склад компонентів.
На думку дослідників (В.А. Адольфа [4], Т.Г. Браже [44], В.І. Журавльова [79], С.Б. Єлканова [75], В.М. Миндикану [158], Т.В. Новикової [166], Н.Ф. Тализіної [252]), загальна характеристика професійної компетентності свідчить про те, що вона передбачає залучення людини до загального культурного світу цінностей, і саме в цьому просторі людина реалізує себе як спеціаліст, професіонал, тобто “людина, яка володіє не тільки достатнім обсягом знань, умінь і навичок..., але й здатністю до безперервної самоосвіти” [166, 16-17]. На цих підставах визначається структура педагогічної компетентності, яка містить такі компоненти: знання (культурологічні, педагогічні та інші), педагогічні вміння та навички, здатність до самоосвіти й самовиховання, спроможність отримувати від своєї роботи конкретні стабільні результати, що відповідають загальноприйнятим еталонам, здатність вирішувати творчі завдання [166].
В.І.Журавльов [79] пропонує конструювати структуру професійної компетентності вчителя, спираючись на базовий стандарт. Основою для конструювання виступають такі поняття як-то: “кваліфікаційна характеристика”, “модель спеціаліста”, “професіограма вчителя”. У цьому зв'язку автор виокремлює три групи стандартів професіоналізму вчителя. Це рефлексивні стандарти - самооціночні та зовнішньооціночні: відповідність кваліфікаційній характеристиці, володіння технікою інтроспекції й методичної самооцінки через моделювання Я - концепції; професійно-діяльнісна характеристика педагога: володіння педагогічними поняттями, концепціями, закономірностями, основами педагогічної інформатики, педагогічної діагностики, технологією педагогічної творчості, співробітництва з партнерами, управління колективними справами; володіння знаннями про здоровий і розвиваючий спосіб життя, про способи виходу зі стресової ситуації; озброєння кожного педагога засобами соціального та психологічного захисту від впливу несприятливих факторів праці й життєдіяльності.
Неважко помітити, що друга група стандартів відображає зміст професійної компетентності педагога. Щодо першої та третьої групи стандартів, то, на нашу дкмку, вони виступають як умови для виявлення професійної компетентності.
Ряд дослідників визначає професійну компетентність тільки через систему знань, умінь і навичок без урахування мотиваційно-потребної сфери особистості вчителя (В.А. Адольф, А.О. Вербицький, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна).
Слід зазначити, що Н.В.Кузьміна вперше запровадила в науковий обіг поняття “професійно-педагогічна компетентність”. На її думку, - це “система знань і вмінь педагога, які виявляються при вирішенні на практиці професійно-педагогічних завдань” [173, 44].
В концепції контекстного підходу до навчання, що пропонує А.О. Вербицький, компетентність також розглядається через систему усвідомлених знань: “щоб бути теоретично й практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака - до думки, а від думки - до вчинку, дії. Перехід від інформації до її використання опосередковується думкою, що і робить цю інформацію знанням” [49, 55]. Отже, означений підхід формує уявлення про професійну компетентність як про систему знань і вмінь.
Декілька ширше розглядають професійну компетентність Т.Г. Браже, І.А. Зязюн, В.Ю.Кричевський, А.К. Маркова, В.В. Радул.
Так, Т.Г. Браже вказує на те, що професійна компетентність людей, що працюють в системі “людина - людина” визначається не тільки базовими знаннями й вміннями, а й ціннісними орієнтаціями спеціаліста, мотивами його діяльності, усвідомленням самого себе у світі та світа навколо себе, стилем взаємодії з людьми, загальною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу. У професії вчителя сфокусовано володіння методикою викладання предмета, здатність розуміти й впливати на духовний світ своїх вихованців, повага до них, професійно-значущі особистісні якості [44, 30].
Л.К. Маркова розглядає професійну компетентність учителя через процесуальні й результативні показники. Так, до перших дослідник включає три блоки - педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До других - два блоки, це - навчання й навченість, виховання і вихованість. В середині кожного з них науковець визначає об'єктивно необхідні вміння, знання та вимоги до психологічних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професійну компетентність, як “обізнаність учителя про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами” [144, 84].
До змісту професійної компетентності І.А.Зязюн включає знання предмета, методики його викладання, педагогіки й психології та рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типові особливості й професійно-значущі якості [182, 34].
До структури професійної компетентності педагога В.В.Радул поряд з базовими (науковими) знаннями й вміннями відносить і ціннісні орієнтації спеціаліста, мотиви його діяльності, стиль взаємовідносин із людьми, з якими він працює, його педагогічну культуру, здатність до розвитку свого творчого потенціалу [208].
Резюмуючи думки авторів означеного підходу, можна сказати, що професійно-компетентний учитель - це той, хто здатний здійснювати педагогічну діяльність, педагогічне спілкування на досить високому рівні, досягаючи позитивних результатів навчання й виховання школярів.
Розглядаючи наступний підхід до професійної компетентності вчителя, зазначимо, що, згідно з теорією змісту навчальної діяльності, головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій з вирішення широкого кола завдань, щоб діяльність тих, хто навчається, була зорієнтована на опанування цими загальними способами. Відповідно до цього положення ряд вчених (О.І. Міщенко [157], Г.І. Саранцев [221], В.О. Сластьонін [184], С.А. Спирін [246]) розглядають професійну компетентність майбутнього вчителя через ідею імітаційного моделювання задачної структури педагогічної діяльності й визначають її як міру результативності його діяльності під час вирішення педагогічних завдань. Означений підхід характеризується рядом позитивних особливостей. По-перше, визначення професійної компетентності за міру результативності діяльності вчителя дозволяє підійти до неї як до багаторівневого явища. По-друге, різноманітність педагогічних завдань, що вирішуються в процесі освіти, й складна структура діяльності свідчать про багатогранний, багатофункціональний характер професійної компетентності. По-третє, практична діяльність учителя реалізується в системі педагогічних завдань.
На думку В.О. Сластьоніна, поняття “професійна компетентність педагога” виражає сукупність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [184]. Структура професійної компетентності розглядається в роботі дослідника через педагогічні вміння, які автор об'єднав в 4 групи: вміння “переводити” зміст об'єктивного педагогічного процесу в конкретні педагогічні завдання; побудувати й привести в дію логічно завершену педагогічну систему; виокремлювати й налагоджувати взаємозв'язки між компонентами та факторами педагогічного процесу, приводити їх в дію; враховувати й оцінювати результати педагогічної діяльності [64].
Зазначимо, що зарубіжні дослідники також працюють над питаннями професійної компетентності взагалі й професійної педагогічної компетентності зокрема. Американські вчені багато уваги приділяють питанням професійної компетентності. Так, на думку Д.К. Бритела, “людина або компетентна, або ні щодо потрібного рівня засвоєння” [285, 25]. В науковій літературі США фігурує особлива одиниця виміру знань спеціаліста - період піврозпаду компетентності. Це означає, що через те, що за певний час після закінчення вищого заладу освіти одержані знання застарівають у зв'язку з тим, що з'являється нова інформація, компетентність спеціаліста знижується на 50 % [55, 115].
Американські вчені (Т. Кроул, С. Камински, Д. Поделл), які вивчають питання педагогічної психології, відзначають, що професіонали відрізняються від інших працівників рівнем компетентності під час прийняття незалежних рішень і вмінням правильно орієнтуватися у всіх питаннях, пов'язаних зі своєю безпосередньою роботою [287, 14].
Американський Національний Комітет з професійних учительських стандартів розробив вимоги для отримання національного вчительського сертифікату, визначивши п'ять базових стандартів для компетентних педагогів:
учитель повинен брати на себе відповідальність за учнів та їх навчання;
учитель повинен знати свій предмет та вміти його викладати;
учитель повинен бути менеджером навчання та наставником для своїх учнів;
учитель повинен удосконалювати свої знання, виходячи з практичного досвіду [287, 14].
Швейцарськими вченими був розроблений проект профілю вчителя іноземних мов, в якому виокремлено три види компетентностей: персональна, соціальна та спеціальна, що підпорядковані найбільш важливій для вчителя іноземних мов як повноважного представника, посередника між рідною й іноземною культурами - інтеркультурній компетентності [282].
Французькі дослідники також працюють над вивченням компетентності спеціалістів. Так, на думку дослідника “мінімальної компетенції” Вівіан де Ландшеєр: “компетентність - це такий рівень навченості, який потрібен громадянам, щоб успішно функціонувати у суспільстві” [126, 24]. Вона визначає компетентність як поглиблене знання або засвоєне уміння, а мінімальну компетенцію як особливий рівень знань і вмінь [126].
Канадські дослідники (Є. Джимез, М. Леннон, П. Мерсер, Х. Мурей і М. Робінсон) під педагогічною компетентністю розуміють не тільки знання свого предмета (змістова компетентність), але й педагогічні знання й вміння, до яких входять комунікативність, вибір ефективних методів викладання матеріалу, забезпечення можливості для практики й зворотного зв'язку, вміння працювати з різними учнями [295].
Польські вчені також приділяють велику увагу питанням професійної компетентності вчителя. Так, Р. Квасніцею була запропонована нова типологія компетентності вчителя, до якої увійшли два комплекси - комплекс практично-моральних знань, досвіду та вмінь і комплекс технологічно-аналітичних умінь і навичок [290].
Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження засвідчив, що занадто складно розрізнити поняття “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “професійна компетентність”, “готовність до педагогічної діяльності” у зв'язку з тим, що кожне з них характеризує окремий аспект підготовки вчителя до педагогічної діяльності. Всі вони не взаємовиключають один одного, а є взаємопов'язаними, розширюють і поглиблюють уявлення про складність і багатогранність характеристик, що обумовлюють якість педагогічної діяльності, сприяють її вдосконаленню (див. Рис. 1.1 на стор.21).
Як видно зі схеми, професійна компетентність і готовність є основою, підґрунтям, на якому базуються професіоналізм і його найвищий прояв - педагогічна майстерність, якої з досвідом роботи може досягти кожен вчитель за умови постійного саморозвитку, самовдосконалення.
Професійно компетентний фахівець може і повинен бути підготовлений за час навчання в педагогічному вищому закладі освіти, в нього мають бути сформовані всі необхідні для майбутнього вчителя складові професійної компетентності, які детально розглянуті в другому розділі; останні дозволяють йому успішно здійснювати педагогічну діяльність. Як слушно зазначив С.Г. Вершловський, завершення формування спеціаліста - результат формування його особистості на етапі становлення, виявлення його громадської позиції, загальний підсумок формування особистості на етапі професійного становлення. Педагогічний вищий заклад освіти інтегрує весь досвід особистості, підпорядковуючи його професійній ролі, в основі якої лежить принцип взаємодії суб'єктів, їх активний взаємовплив [199].
Рис. 1.1 Схема взаємозумовленості педагогічних категорій
З досвідом роботи, за умови постійного саморозвитку і самовдосконалення вчитель стає професіоналом і майстром педагогічної діяльності.
1.3. Професійна компетентність учителя іноземних мов
Розглядаючи питання про професійну компетентність учителя іноземних мов правомірно сказати про те, що відрізняє саме цього вчителя - це сформована іншомовна комунікативна компетенція.
Термін “комунікативна компетенція”, яким користуються дослідники, що працюють в галузі іноземних мов, вперше був запроваджений в науковий ужиток Д. Хаймзом. Він визначив його як “знання, що забезпечують індивідові можливість здійснення функціонально спрямованого мовленнєвого спілкування, тобто того, що необхідно знати тим, хто говорить, для досягнення успіху в комунікації в середовищі іншомовної культури”. На нашу думку, необхідно говорити про іншомовну комунікативну компетенцію для запобігання дублювання назви різних понять.
На думку українських учених-лінгвістів, основними складовими компонентами галузі освіти “Іноземна мова” є три види компетенцій, розгалужених від родового поняття “комунікативна компетенція (іншомовна)”, а саме:
1. мовленнєва компетенція;
2. мовна компетенція;
3. соціокультурна компетенція [153].
Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій. Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й породжувати іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона базується на чотирьох видах компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повинні бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності.
Як відомо, мовна (лінгвістична) компетенція передбачає знання системи мови й правил її функціонування при іншомовній комунікації. Мовна компетенція також є інтегративною і включає цілий ряд компетенції: лексичну, граматичну, фонологічну й орфографічну.
Соціокультурна компетенція охоплює такі види компетенцій як країнознавча і лінгвокраїнознавча. Країнознавча компетенція - це знання історії, географії, економіки, державного устрою, культури країни, мова якої вивчається. Лінгвокраїнознавча включає в себе знання про основні особливості соціокультурного розвитку країни, мова якої вивчається, на сучасному етапі; і вміння підпорядковувати свою мовленнєву поведінку у відповідності з цими особливостями.
На нашу думку, всі зазначені види компетенцій, що входять до складу іншомовної комунікативної компетенції, мають бути сформовані у людей, що вивчають іноземну мову, але так як студенти педагогічного вищого закладу освіти є майбутніми вчителями іноземних мов, то в них також повинні бути сформовані й інші компоненти професійної компет ентності, необхідні для успішного здійснення педагогічної діяльності.
На думку О.Л. Бердичевського, підготовка вчителя іноземних мов до діяльності, крім лінгвістичної (мовної), мовленнєвої (він називає її комунікативною), лінгвокраїнознавчої і навчальної (навчально-пізнавальна за О.Л. Бердичівським) повинен також оволодіти й лінгвометодичною компетенцією [26, 96]. За своєю природою вона передбачає опанування іноземною мовою на адаптивному рівні, який визначається конкретною педагогічною ситуацією, й оволодіння вміннями педагогічного спілкування (такими, як управління інтелектуальною діяльністю учнів, стимулювання їхньої мовленнєвої діяльності, організація мовленнєвої діяльності учнів, контроль мовленнєвої діяльності школярів тощо).
На думку Т.А Долгової і її співавторів, професійна компетентність учителя іноземної мови складається зі спеціальної компетенції (предметні і непредметні знання, які розвивають особистість, тобто знання загальних та основних навчальних дисциплін), технологічної (методичної), управлінської (організаторської, менеджерської) та комунікативної компетенцій. Особливістю комунікативної компетенції автори вважають її органічне входження до складу спеціальної, технологічної та управлінської компетенцій як засобу їх реалізації [71].
Т.М. Комарницька зазначає, що в майбутнього вчителя іноземних мов повинні бути сформовані таки види компетенцій, як особистісна, яка передбачає усвідомлення значущості ролі вчителя, соціальна (здатність затверджувати статус свого предмета в освітній концепції України), спеціальна, яка, в свою чергу, на думку дослідника, поділяється на мовну (доскональне володіння вчителем мовою, його вміння навчити інших) і філологічну компетенції (володіння самими сучасними теоретичними знаннями з культурології) та дидактико-методична, до якої відносяться володіння сучасними принципами комунікативної дидактики, орієнтованої на діяльнісний підхід до мови як інструменту до дії, когнітивний підхід, при якому учень є суб'єктом учбового процесу, й інтеркультурний підхід [106].
Т. Ощепкова та її колеги виокремлюють мовну, комунікативну й методичну компетенції учителя іноземних мов [296].
Як бачимо, при різноманітності компонентів, що дослідники виокремлюють у складі професійної компетентності вчителя іноземних мов, провідною залишається іншомовна комунікативна компетенція, яка, на наш погляд, тісно пов'язана з усіма іншими компонентами професійної компетентності вчителя іноземних мов.
Згідно до Наказу Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09.2000 р. [161] було розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти, де визначено основні компетенції, яких вимагає сучасне життя, а саме: громадські, ті, що стосуються життя в полікультурному суспільстві, ті, що пов'язані з володінням усною і писемною рідною та іншими мовами, компетенції, пов'язані з вимогами інформаційного суспільства, а також компетенції щодо бажання і готовності постійно навчатися як у професійному, так і в особистому та суспільному плані [70]. Вчитель повинен бути готовий до роботи з формування в учнів усіх зазначених видів компетенцій. Але для того, щоб здійснити це, у випускника педагогічного вищого закладу освіти повинні бути сформовані усі складові професійної компетентності, що необхідні сучасному вчителю для компетентного виконання професійної діяльності.
Відтак, ми вважаємо, що професійна компетентність учителя - це інтегральне утворення особистості, яке включає сукупність соціального, полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається. Специфіка компетентності вчителя іноземних мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції,яка входить до складу когнітивно-технологічного компоненту.
2. Компонентно-стурктурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов

Професійна компетентність учителя синтезує в собі, по-перше, загальні вимоги до педагога як до особистості, по-друге, особливості його професійно-педагогічної діяльності, по-третє, конкретний прояв цих властивостей, вимог, якостей, притаманних особистості, в діяльності окремого педагога.
Ми вважаємо, що компонентами професійної компетентності вчителя іноземних мов є такі: соціальний, полікультурний, аутопсихологічний, когнітивно-технологічний та персональний (рис. 2.1 на стор. 26).
Розглянемо кожен з компонентів та проаналізуємо їхній вплив на формування професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов.
2.1. Соціальний компонент.
На нашу думку, першим компонентом професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов є соціальний. Бути соціально компетентним вчителем - це усвідомлювати значущість педагогічної діяльності, розуміти суть соціальних проблем, які існують як в суспільстві, так і в світі.
Рис. 2.1 Структура професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов.
Ще С. Русова говорила про те, що “що далі люди живуть упорядкованими громадами, то все більше вони відчувають велике значення громадського життя для кожного окремо взятого громадянина, для кожної окремої особи, бо все ширше громадське життя захоплює людину та задовольняє її різноманітні потреби й вимоги” [217, 16]. Тому, ми розглядаємо громадянську відповідальність студентів, майбутніх педагогів як один із головних показників соціального компоненту професійної компетентності вчителя.
У сучасних умовах змінюються соціальні функції молоді. Вона все більш стає каталізатором соціально-політичних та економічних процесів. Головна роль в становленні державності України належить саме їй, її громадянській відповідальності. Формування патріотизму і громадянськості в молодого покоління починається з виховання любові до рідного краю, міста, навчального закладу, рідної мови, соціально-культурних надбань, з виховання поваги до таких національних символів, як прапор, герб, гімн.
Під громадянською відповідальністю ми розуміємо сукупність громадянської та соціальної зрілості людини. Професія вчителя, призначення якої виховувати підростаюче покоління, вимагає від людини бути по-громадянські зрілою особистістю. На думку Р.І.Хмелюк, поняття “громадянська зрілість” визначається не віком, а поглядами, вчинками, поведінкою в суспільстві, в системі суспільних відносин, коли людина виступає як повноважний суб`єкт громадянських прав і обов`язків. При цьому автор структурує громадянську зрілість на: патріотизм, інтернаціоналізм, відповідальність, обов`язок, цілеспрямованість, організованість, самостійність, працелюбство, наполегливість, а також високий рівень самосвідомості [262].
Дослідники (Ю.А. Маринкіна, Т.П. Мироненко, М.М Чумакова) також дотримуються думки, що процес виховання молоді повинен бути спрямований на формування в неї громадянської зрілості, що характеризується ними як сукупність ідейно-моральних якостей, усвідомлення своїх прав, обов`язків, відповідальності перед державою, суспільством, собою, високого рівня національної самосвідомості, знання культури та історії рідної країни, соціальної відповідальності, високого професійного рівня, стійких переконань [149; 154; 271].
Підготовка компетентного вчителя невід`ємна від його практичної участі в суспільному житті, в рішенні завдань соціально-економічного будівництва. В.В.Радул, досліджуючи проблему соціальної зрілості молодого вчителя, робить висновок, що вона передбачає активну життєву позицію й досягається завдяки постійному поєднанню виховання, самовиховання й бажання самої особистості швидше досягти соціальної зрілості [208].
Ми також вважаємо, що для формування професійної компетентності студентам педагогічних ВЗО необхідно усвідомлювати значущість своєї майбутньої професійної діяльності. Це сприятиме розвитку мотивації навчання, оволодінню основами педагогічної майстерності, професіоналізму, прагненню до професійної самоосвіти й самовдосконалення. Особливо актуальним це питання є для майбутніх вчителів іноземних мов. Часто, вступаючи до педагогічного університету на факультет іноземної філології, молода людина бачить себе перекладачем, менеджером, екскурсоводом, який працює з іноземцями, але не вчителем у школі. Тому, на нашу думку, головне завдання, яке стоїть перед педагогічним колективом ВЗО, - допомогти студентам усвідомити важливість професії вчителя, її необхідність для держави, суспільства, соціуму.
Як відомо, громадська активність є показником і діючим засобом формування соціально компетентних учителів. За своєю природою вона являє собою діяльне ставлення людини до життя суспільства. Ця активність передбачає наявність інтересу до громадської роботи, організаторські здібності, відповідальність при виконанні доручень, ініціативність, вимогливість до себе й готовність допомагати іншим під час виконання громадських завдань. У той же час більша або менша міра соціальної активності особистості обумовлена відповідною мірою громадянської зрілості. Можливості посилення соціальної активності особистості виникають не самі по собі, а при відповідному цілеспрямованому вихованні.
При навчанні іноземних мов формуванню соціального компоненту професійної компетентності майбутніх учителів, на наш погляд, сприятиме:
конструктивний відбір навчального матеріалу;
оптимальна організація системи занять з професійної науково-предметної підготовки (використання кооперативного та інтерактивного навчання);
широке залучення студентів до громадської діяльності на факультеті, в університеті, до роботи в соціальних програмах, міжнародних проектах, у передвиборчих кампаніях тощо.
На основі вищезазначеного можна сформулювати завдання з формування соціального компоненту професійної компетентності в майбутніх учителів:
знайомити студентів з економічними, соціально-політичними, національними проблемами України;
розвивати в майбутніх учителів почуття громадянської відповідальності, повагу до своєї країни, до свого народу;
формувати в студентів нове політичне мислення, пов`язане з новими соціально-економічними та політичними умовами, прагнення активно підтримувати внутрішню і зовнішню політику своєї держави;
формувати в майбутніх учителів якості, які визначають їх громадянську відповідальність.
2.2. Полікультурний компонент

Як наступний компонент професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов ми розглядаємо полікультурний. Сучасний учитель повинен одночасно усвідомлювати себе носієм національних цінностей і мати планетарне мислення. За своєю природою - це новий погляд на світ, його проблеми, можливі шляхи їх вирішення, боротьба за виживання людства, збереження навколишнього середовища, шлях до миру й благоденства, відмова від застарілих стереотипів і норм, від усіх видів егоїзму. Це мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного, взаємопов`язаного та взаємозумовленого світу.
Необхідність формування в майбутніх учителів полікультурного компоненту професійної компетентності пов`язана з тим, що на початку XXI століття все більш нагальною постає проблема мирного співіснування й продуктивного співробітництва людей різних націй, віросповідань, прибічників різних стилів життя, представників різних культур, - тобто проблема діалогу культур. Тенденції розвитку світового співтовариства свідчать про те, що в глобальному масштабі єдиним шляхом до прогресу людства є інтеграція на рівні виробництва, споживання, формування національної самосвідомості, розвитку міжкультурних зв'язків. ”Багато людей сприймають культуру ідентичності у мультиполярному просторі не як дещо гарантоване, а як суперечливе і процесуальне. Водночас сприймання розбіжностей між культурами веде до необхідності міжкультурного діалогу” [222, 67].
Діалог культур поступово стає визначальним у різних сферах нашого життя. Однак найбільш важливим він є для формування пріоритетів розвитку сучасної освіти. З одного боку, це формування в суб`єктів навчання толерантності по відношенню до інших людей, їхніх традицій, звичок, національних цінностей тощо; з іншого - гуманітаризація освіти, зокрема необхідність опанування іноземними мовами.
«Сучасна концепція іншомовної освіти базується на інтегрованому навчанні мові та культурі країни, мова яких вивчається, на діалозі рідної та іноземної культур. Мета такої освіти навчання мови - через культуру, культури - через мову, формування homo moralis: людини із совістю, що розрізняє добро і зло, має високі, стійкі моральні орієнтири, якими керується у своїй діяльності» [179, 17].
За останнє десятиріччя значно збільшилася чисельність європейців, що володіють двома чи трьома іноземними мовами. Багатокультурне й багатомовне європейське співтовариство однією з найбільш важливих цілей сучасної освіти вважає обов`язкове знання іноземних мов кожною молодою людиною. Як зазначається в заключній доповіді проекту Ради Європи, навчання іноземної мови для європейської громади необхідно для полегшення вільного пересування людей, інформації та ідей в Європі з метою побудови взаєморозуміння та сприйняття культурного й мовного розмаїття в багатомовній та багатокультурній Європі та виховання поваги до національного самовизначення [293].
Вищесказане свідчить про те, що полікультурна освіта повинна стати сьогодні для школи однією з приоритетних, а здійснювати її покликані вчителі зі сформованим полікультурним мисленням. Як відомо, полікультуризм (в освіті) передбачає “побудову освіти за принципом культурного плюралізму, визнання рівноцінності та рівноправності всіх етнічних і соціальних груп, які складають суспільство, недопустимості дискримінації людей за ознаками національної чи релігійної приналежності, статі чи віку” [102, 116]. Безумовно, особливе місце в цьому процесі належить вчителю іноземних мов у зв`язку з тим, що в специфіці його предмета закладені змістові можливості полікультурної освіти.
На наш погляд, до необхідних принципів здійснення полікультурної освіти майбутніх учителів іноземних мов можна віднести такі:
орієнтація на обов`язкове полікультурне й полілінгвальне навчання;
інтегративний комунікативно-діяльнісний підхід до мовної освіти під час співвивчення мов як інструменту спілкування, засобу міжкультурної взаємодії;
узагальнення досягнень матеріальної та духовної культур цивілізації людства;
залучення найсучасніших технологій до розвитку засобів масової комунікації з ціллю полікультурної освіти.
Ми вважаємо, що ознаками сформованості полікультурного компоненту професійної компетентності є:
сформоване світосприйняття студентів;
усвідомлення себе носіями національних цінностей;
розуміння взаємозалежності між собою та всіма людьми;
розвинута комунікативна культура студентів, а саме: знання етики дискусійного спілкування й взаємодії з людьми, які дотримуються інших поглядів, віросповідань, з представниками інших культур;
загальнопланетарний образ мислення;
толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй.
Оскільки підготовка майбутніх учителів іноземних мов має за мету комплексну реалізацію практичної, виховної, освітньої та розвиваючої цілей, слід розглянути, які зміни мають мати місце при їх реалізації в умовах полікультурної освіти Так, виховна мета може бути інтерпретована з наступних позицій:
орієнтація на гуманізацію освіти;
навчання у дусі діалогу культур;
виховання взаєморозуміння й терпіння щодо інших культур, здатності ставитися до них з повагою;
прояв інтересу до контакту з іншими культурами.
Тлумачення освітньої мети може бути доповнене більш глибоким засвоєнням рідної культури через зіткнення з іншою культурою та взаємодію з нею, а також розширенням мовного, соціального та інтелектуального горизонту тих, хто навчається.
Досягнення розвиваючої цілі навчання передбачає: розвиток вміння проникати в культуру країни, мова якої вивчається, під час зіткнення суспільних, культурних і мовних реалій, використовувати соціокультурний фон для розуміння й тлумачення соціокультурних елементів, розуміти приналежність до національного і світового співтовариства, формулювати власну точку зору; розвиток здатності орієнтуватися в ціннісних категоріях власного та чужого суспільства.
На нашу думку, до практичних завдань навчання іноземним мовам з метою формування полікультурного компоненту професійної компетентності студентів можна віднести, насамперед, такі:
формування уявлень про культуру усного та писемного спілкування мовою, яка вивчається;
формування знань про лінгвістичну та лінгвокраїнознавчу варіативність іноземної мови з метою здійснення офіційного й неофіційного спілкування;
навчання дотриманню правил формальної й неформальної мовленнєвої поведінки іноземною мовою;
формування понять про еквівалентну і безеквівалентну лексику;
формування та розвиток умінь використання іноземної мови як інструменту міжкультурного спілкування;
навчання вмінню адекватно описувати свою культуру іноземною мовою;
навчання стратегіям самонавчання на основі використання дистанційних засобів навчання іноземних мов (включаючи спілкування з представниками інших культур через систему Інтернет).
Отже, під час вивчення іноземних мов у майбутніх учителів необхідно формувати крім мовної та мовленнєвої компетенцій, також й інтеркультурну компетенцію, тобто вміння взаємодіяти у визначеному ситуативному контексті засобами іноземної мови з орієнтацією своєї мовленнєвої поведінки на іноземного адресата із врахуванням соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається. Це сприятиме формуванню полікультурного компоненту професійної компетентності студентів.
2.3. Аутопсихологічний компонент

На нашу думку, аутопсихологічний компонент (аутопсихологічна компетенція) також є важливим компонентом педагогічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Вперше це поняття було впроваджене в психолого-педагогічних дослідженнях Н.В. Кузьміною [119]. Сучасні вчені розглядають його як елемент професійного розвитку людини і вважають, що аутопсихологічна компетенція складається з поінформованості людини про способи професійного самовдосконалення, а також про сильні й слабкі сторони власної особистості та її діяльності, про те, що і як треба зробити, щоб підвищити якість своєї праці [156]. В аутопсихрлогічній компетенції акцентуються властивості особистості, що дозволяють спрямовувати активність людини на самопізнання, адекватну самооцінку, самоконтроль, самокорекцію Ми вважаємо, що до структури аутопсихологічного компоненту професійної компетентності вчителя входить мотивація досягнення, тому що саме мотивація є важливим регулятором людської діяльності. ”Чим вищий рівень мотивації, чим більше чинників (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим більше зусиль вона схильна докласти” [81, 9].
Загальновідомо, що поняття мотивації охоплює всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, ідеали тощо. Всі вони відіграють різні ролі в загальній картині мотиву дії. Серед них особливе місце посідають мотиви: вони спонукають, направляють і регулюють поведінку та діяльність особистості. Мотив виражає суб`єктивне ставлення людини до свого вчинку, свідомо поставлену мету, яка направляє й пояснює поведінку. Людина ніде не розкривається так повно, як у мотивах поведінки.
Мотиви вступу до педагогічного ВЗО та вибір професії вчителя різноманітні, причому деякі з них не відповідають педагогічній діяльності. Ця обставина давно хвилює педагогічну громадськість. За нашими даними, тільки 40% тих, хто навчається, вступили до педагогічного університету, позитивно ставлячись до професії вчителя. Більш ніж 40% вступили до ВЗО через те, що захоплюються предметом (“предметні мотиви”), не маючи інтересу до педагогічної діяльності. Це особливо помітно у студентів факультетів іноземної філології, які в майбутньому бачать себе перекладачами, менеджерами зі знанням іноземних мов, секретарями-референтами іноземних фірм або сумісних підприємств, але ніяк не вчителями шкіл.
Найбільш важливим завданням для формування професійної компетентності у студентів педагогічних ВЗО є розвиток мотивації досягнення, яка пов`язана з потребою особистості досягти бажаного результату. С.С. Зазнюк визначає її, як “прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності” [81, 165].
Американські психологи Д. Аткінсон і Д. Мак-Клелланд дійшли висновку, що мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій - прагнення до успіху та запобігання невдачі [284]. Д. Мак-Клелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об`єднав основні формуючи впливи в чотири групи:
формування синдрому досягнення (перевага в людини устремління до успіху над прагненням уникнути невдачі);
самоаналіз;
формування прагнень і навиків ставити перед собою високі, але адекватні цілі;
міжособистісна підтримка [284].
Отже, формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов необхідно починати саме з формування мотивації досягнення.
На нашу думку, важливим показником ауто психологічного компоненту професійної комптнтності є сформована педагогічна самосвідомість майбутнього вчителя, яка “зорієнтована на відбиття й перетворення суб'єктом педагогічної дійсності, а також передбачає його цілісну самооцінку себе як учителя та свого місця в педагогічному процесі” [135, 91]. Педагогічна самосвідомість є механізмом, який виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя, вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, намагається сформувати в себе професійно значущі якості особистості та педагогічної майстерності [280].
Ця проблема розглядається як у працях філософів, так і психологів. На думку українських філософів, самосвідомість є важливим компонентом свідомості, яка “орієнтована на аналіз, усвідомлення, цілісну оцінку людиною власних знань, думок, інтересів, ідеалів, мотивів поведінки, дій, моральних властивостей та ін., за допомогою самосвідомості людина реалізує ставлення до самої себе, здійснює власну самооцінку, як мислячої істоти, здатної відчувати”[256, 154].
У психології самосвідомість визначається як вищий рівень розвитку свідомості - основа формування розумової активності та самостійності особистості в її судженнях та діях; образ себе й ставлення до себе [240], усвідомлення людиною себе, своїх власних якостей [164], те, що він значить для самого себе [206].
Р. Бернс розглядає Я-концепцію, як динамічну сукупність настанов, які властиві кожній особистості та направлені на самого себе [206]. На думку дослідника, уявлення індивіду про самого себе, як правило, здаються йому переконливими незалежно від того, чи спираються вони на об`єктивне знання чи суб`єктивну думку, чи є вони справжніми або помилковими. Під час опису себе, індивід використовує абстрактні характеристики звичного самосприйняття. До них відносяться його атрибутивні, рольові, статутні, психологічні характеристики, життєві цілі тощо. Всі вони входять до образу “Я” з різною питомою вагою - деякі з них уявляються індивідові більш значущими, інші - менш. Причому, значущість елементів самоопису й відповідно їхня ієрархія можуть змінюватися відповідно до контексту, життєвого досвіду індивіду або просто під впливом моменту. Такий вид самоопису - це спосіб охарактеризувати неповторність кожної особистості через поєднання її окремих рис.
Слід зазначити, що професійна самосвідомість педагога підпорядкована загальним законам самосвідомості і є характерною для суб`єктів визначеної групи. При методологічному підході професійна самосвідомість виступає, насамперед, як діяльнісно організована свідомість. Найважливішою її характеристикою є не лише наявність реальної рефлексії, але й її подвійна, разновекторна спрямованість. “Хто б і коли не діяв, - зазначав Г.П. Щедровицький, - він завжди повинен фіксувати свою свідомість, по-перше, на об`єктах своєї діяльності (він бачить і знає ці об`єкти), а, по-друге, на самій діяльності (він бачить і знає себе діючим, він бачить свої дії, свої операції, свої засоби і навіть свої цілі та завдання)” [274, 410].
На думку В.О. Сластьоніна, професійна самосвідомість учителя може бути описана такими характеристиками, як мотиваційно-ціннісне ставлення до власного досвіду педагогічної діяльності з точки зору особистого внеску у розвиток та становлення особистості учня, усвідомлення й переживання суб`єктивної значущості розвитку й особистісного росту учня як вирішальної умови власної самореалізації в професії, виявлення та розпізнавання якості особистісних утворень та властивостей свого “Я”, готовність до реформування педагогічної діяльності [238].
Ми вважаємо, що становлення професійної самосвідомості в майбутніх вчителів є необхідною умовою їхньої професійної компетентності, так як вона виступає внутрішньою умовою й передумовою активного засвоєння студентами значущих для них сфер діяльності, основою саморегуляції, самоуправління, самовдосконалення. Ступінь усвідомлення студентом властивостей та особливостей власного “Я”, значущих для навчальної і професійної діяльності, може бути показником успішності його професійного розвитку.
Зазначимо, що здатність до адекватного оцінювання себе як педагога починає формуватися у студентів після їх першого досвіду роботи в школі, а саме, під час першої педагогічної практики. Тому важливо починати цей вид роботи як можна раніше, методично правильно його організовувати, вчити студентів аналізувати результати своєї педагогічної діяльності під час і після проходження практики.
Питання про шляхи формування педагогічної самосвідомості є занадто актуальним для розвитку особистості вчителя в цілому. Воно не повинно зводитися лише до конструювання змісту, який містить в собі свідомість; необхідно враховувати також і роль емоційно-ціннісного фактору в педагогічній самосвідомості.
Педагогічна самосвідомість є найважливішою категорією, що реально відображає суть процесу професійного становлення та розвитку педагога, насамперед, на етапі навчання у ВЗО. Нажаль, професійна самосвідомість дуже часто складається стихійно, що, не сприяє формуванню професійної компетентності в майбутніх учителів.
На нашу думку, ще одним показником аутопсихологічного компоненту професійної компетентності є емоційна гнучкість вчителя, “збереження працездатності при виникненні певного завдання в умовах емоціогенної ситуації” [196, 423]. Ця властивість педагога проявляється у витримці, вмінні виявляти позитивні емоції, саморегулюватися, стримувати негативні емоції. Педагогічна діяльність - багатопрофільна й багатоаспектна. Сьогоднішньому студенту педагогічного ВЗО належить працювати з людьми, і в першу чергу, - з дітьми. Його професійна компетентність буде визначатися не тільки інтелектом, сукупністю знань, умінь, навиків, а й особливостями нервової системи, психологічною стійкістю й підвищеною працездатністю в процесі спілкування, професійною стійкістю.
З.Н. Курлянд зазначає, що професійна стійкість у педагогічній діяльності - це “синтез властивостей та якостей особистості, який дозволяє впевнено, самостійно, без емоційної напруги в різних, часто непередбачених, умовах виконувати свою професійну діяльність з мінімальними помилками протягом тривалого часу [122, 11]. Особливості емоційної сфери передбачають: емоційну стабільність, перевагу позитивних емоцій, відсутність тривожності, здатність переносити психологічні стреси. Є.С. Асмаковець вказує на те, що вчитель з високим рівнем розвитку емоційної гнучкості, який володіє прийомами вербального і невербального прояву почуттів та цілеспрямовано їх застосовує в спілкуванні з учнями, збагачує педагогічну взаємодію, робить її емоційно насиченою, формує в учнів почуття психологічної захищеності й безпеки, забезпечує досягнення високої продуктивності педагогічної діяльності, справляє позитивний вплив на розвиток індивідуальності учнів [14]. Емоційна гнучкість хоча й має фізіологічну основу, піддається корекції та розвитку, являючись продуктом виховання та самовиховання.
2.4. Когнітивно-технологічний компонент

Необхідним компонентом професійної компетентності вчителя є когнітивно-технологічний, до якого входять професійні знання, вміння, навики. Сучасному вчителеві також необхідно володіти широким спектром педагогічних технологій та педагогічним менеджментом.
Знання - особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомленням їх істинності [62]. Багатогранність педагогічної діяльності вимагає від майбутнього вчителя опанування різносторонніх загальних та спеціальних знань, які відповідають базовому рівню професійної освіти (див. табл. 2.1 на стор. 40).
Говорячи про формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, вважаємо за необхідне окремо розглянути іншомову комунікативну компетенцію, що має бути сформованою в студентів факультетів іноземної філології. Дослідники визначають іншомовну комунікативну компетенцію, як засвоєння етно- і соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поведінки; ступінь володіння “технікою” спілкування іноземною мовою [92]. Ми поділяємо думку С.Ю. Ніколаєвої та її співавторів, які вважають, що це поняття крім вищезазначених, містить ще й мовну компетенцію. [153]. Слід зазначити, що знання мови складається з опанування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, письмо та аудіювання), що, на думку І.О. Зимньої, включає мову й мовлення як засоби її реалізації [84].У процесі виконання мовленнєвих дій, які є одиницями мовленнєвої діяльності, формуються навички, а в процесі виконання мовленнєвої діяльності формуються вміння. С.Л. Рубінштейн вказує на те, що засвоєння системи знань, поєднане з оволодінням відповідними навиками, - це основний зміст та найважливіше завдання навчання [215].
Таблиця 2.1
Види знань, що необхідні компетентному вчителю
Види знань
Коротка характеристика
Методологічні
Філософські знання; знання загальних законів і категорій діалектики, законів розвитку, філософське розуміння основ педагогіки та психології, проблем особистості; знання загальної методології пізнання; знання теорії пізнання, загальнонаукових методів (емпіричного та теоретичного дослідження, наукового пізнання); знання методології педагогіки, педагогічного процесу, методологічних принципів дослідження проблем у сфері освіти
Теоретичні
Знання принципів побудови вітчизняної освіти, її системи й змісту освітніх програм:
системи принципів і засобів особистісно-орієнтованої взаємодії з дітьми;
знання психолого-педагогічних умов для розвитку пізнавальної мотивації та здібностей дітей;
знання психологічних основ педагогічної діяльності;
знання основ коригувальної педагогіки в освітньо - виховній роботі з дітьми та просвітительської педагогічній роботи з батьками.
Спеціальні
знання педагогічних технологій, сучасних інноваційних методичних систем навчання та виховання;
знання методів активізації інтелектуальної діяльності та шляхів загального особистісного розвитку дітей;
знання методів, засобів і форм організації роботи та управління життям дитячого колективу;
знання предмета, який викладається.
Як зазначає С.У. Гончаренко, вміння - це «засвоєний суб'єктом спосіб виконання дій, який забезпечує сукупність набутих знань і навичок” [62, 58]. Відповідно чотирьом видам мовленнєвої діяльності в майбутніх учителів іноземних мов повинні бути сформовані чотири основні вміння: говоріння (в діалогічній та монологічній формах), письма, аудіювання й читання), а також мовленнєві навички.
Як відомо, навичкою називають будь-яке «психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психологічної енергії” [200, 98], дію, доведену в результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалого виконання [85]. Як зазначає Ю.І. Пасов, щоб досягти “рівня навички”, мовленнєва дія повинна стати автоматизованою, стійкою, гнучкою [178]. При цьому свідомість не повинна бути спрямована на форму виконання; це повинно сприяти відсутності напруги та швидкої втомленості. Всі навички формуються поетапно. При вивченні іноземних мов повинні бути сформовані граматичні, лексичні, перцептивні, слухові, каліграфічні, орфографічні навики та навики вимови.
У програмі з англійської мови для університетів / інститутів, створеній колективом українських авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої та М.І. Соловей, вказані основні вимоги до теоретичної та практичної підготовки випускників факультету іноземних мов. До кінця повного курсу навчання студент повинен:
бути готовим продовжити самостійну роботу у сфері лінгвістики;
вміти використовувати іноземну мову для спілкування;
вміти вибірково слухати, бути уважним та розуміти зміст знайомих та незнайомих текстів; допускається уточнення окремих деталей, особливо, якщо предмет слухачеві незнайомий;
вміти читати тексти різних стилів на знайомі й незнайомі теми та розуміти гіпотезу, аргументацію, точку зору автора, роздуми;
вміти правильно написати структурований зв'язний текст будь-якого виду;
продемонструвати рівень умінь, необхідних для написання дипломної роботи; бути здатним самостійно працювати з довідковою літературою;
продемонструвати свої соціокультурні знання, які стосуються країн, мова (мови) яких вивчається, та бути здатним застосувати набуті знання для комунікації, як у професійному, так і в непрофесійному контекстах [197]
Безумовно, сучасному вчителю необхідно також володіти педагогічними технологіями. Концепція педагогічної освіти особливо вказує на це: «Як ніколи постає проблема запровадження сучасних педагогічних технологій, вдосконалення організації робочого часу викладача та навчального часу студента і, особливо, в частині його самостійної роботи» [111].
Особливе значення в підготовці педагогічних кадрів у сучасних умовах набуває об'єднання фундаментальної освіти й глибокого, міцного засвоєння наукових основ професійної діяльності з практичним оволодінням нею на основі формування в майбутніх учителів практичних умінь та навичок. Так в наукових дослідженнях з'явився термін “педагогічні технології”, який об'єднує в собі категорії “класичної” дидактики разом із самими сучасними методами та прийомами - індивідуалізації, гуманітаризації, оптимізації навчально-виховного процесу.
Н.В. Басова вважає, що “дидактика - це теорія освіти в цілому, а педагогічна технологія - це конкретне, науково-обгрунтоване, спеціальним чином організоване навчання для досягнення конкретної, реальної цілі навчання, виховання та розвитку того, хто навчається” [24, 69]
Термін “технологія” використовується в широкому й вузькому значеннях. На думку В.І. Грищенка та Б.М. Паньшина, в широкому значенні - це засіб засвоєння людиною матеріального світу за допомогою соціально організованої діяльності, який містить три компоненти: інформаційний (наукові принципи), матеріальний (засоби виробництва), соціальний (спеціалісти, які володіють професійними навиками). У вузькому значенні - це конкретні технологічні прийоми [64]
Розуміючи “сукупність” знань як “систему”, автори ряду робіт [28; 72;.120; 172; 218; 227] розглядають поняття “освітня технологія” в трьох аспектах:
науковому - навчальні технології як напрямок педагогічної науки, який вивчає й розробляє цілі, зміст, методи та засоби навчання, а також проектує педагогічні процеси;
процесуально-описовому - як алгоритм процесу навчання, сукупність його цілей, змісту та засобів, які сприяють досягненню визначених запланованих результатів;
процесуально-діяльнісному - як технологічний процес, спрямований на скоординоване функціонування всіх особистих, інструментальних та методологічних педагогічних засобів.
Дослідники проблеми педагогічних технологій дають різні визначення означеної педагогічної категорії, що можна побачити з наведеної нижче таблиці (див. табл. 2.2 на стор. 44).
Предметом педагогічної технології є конкретні практичні взаємодії вчителя та учнів в будь-якій сфері діяльності, що організовані на основі чіткого структурування , систематизації, програмування, алгоритмізації, стандартизації способів та прийомів навчання чи виховання, з використанням комп'ютеризації та технічних засобів, а також без них. У результаті досягається стійкий позитивний результат при засвоєнні учнями знань, умінь і навиків, у формуванні соціальних норм поведінки.
Завданнями педагогічних технологій у сфері навчання іноземних мов є:
набуття міцних знань, умінь і навичок мови, яка вивчається;
формування соціально-цінної поведінки;
вміння оперувати технологічним інструментарієм;
розвиток технологічного мислення; вміння виконувати самоосвітню діяльність у сфері іноземних мов; вивчення технологічної дисциплінованості в навчанні та загальнокорисній праці.
Таблиця 2.2
Визначення поняття “педагогічна технологія” в науковій літературі
В.П. Беспалько
змістова техніка реалізації навчального процесу [28]
І.М. Богданова
організаційно-змістова структура, серцевина, яка виз-
начає напрям взаємодії педагога з дитиною або колекти-вом дітей при нескінчений різноманітності підходів і відношень [31]
С.У. Гончаренко
системний метод створення, застосування, визначення
всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ста-
вить своїм завданням оптимізацію освіти [62]
М.В. Кларин
системна сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засо-
бів, в використаних для досягнення педагогічної мети [99]
Б.Н. Лихачьов
сукупність психолого-педагогічних наснанов, які визна-
чають спеціальний підбір та компонування форм, мето-
дів, способів, прийомів, виховних засобів [138]
Г.К. Селевко
змістове узагальнення, що вбирає в себе зміст усіх визна-чень різних авторів (джерел) [224]
В.О. Сластьон
чітке наукове проектування і точне відтворення педагогіч-
них дій, які гарантують успіх [184].
Педагогічні технології розглядаються в трьох рівнях:
загальнопедагогічному (загальнодидактичному та загальновиховному);
предметно-методичному (як “окрема методика” викладання предмета);
локальному (як технологія формування понять , нових знань, особистісних якостей) [224].
Г.К. Селевко виокремлює в структурі педагогічної технології концептуальну основу, змістову частину навчання, яка охоплює мету навчання, загальну і конкретну, та зміст навчального матеріалу, процесуальну частину (технологічний процес), яка складається з організації навчального процесу, методів і форм навчальної діяльності учнів, методів і форм роботи вчителя, діяльності вчителя з управління процесом засвоєння матеріалу й діагностики навчального процесу [224].
Будь-яка педагогічна технологія, її розробка та використання вимагають творчої активності як з боку вчителя, так і з боку учня, тому що вчитель залучає учнів до творчої участі в розробці технологічного інструментарію, до організації технологічно чітких форм виховання та навчання.
На думку В.О. Сластьоніна, під час використання педагогічних технологій важливу роль відіграє особистість педагога, що й відрізняє поняття “методика” від поняття “педагогічна технологія”. Якщо перше розкриває процедуру використання комплексу методів та прийомів навчання й виховання безстосовно до діяча, який її виконує, то педагогічна технологія передбачає додання до неї особистості педагога в усьому різномаїтті її прояву” [184].
Технології навчання іноземних мов умовно можна поділити на дві великі групи:
- когнитивно-орієнтовані технології (модель “від мови - до мовлення”);
- комунікативно-орієнтовані технології (модель “через мовлення - до мови”).
На думку М.К. Кабардова, до когнитивно-орієнтованих технологій навчання іноземних мов можна віднести методи, засновані на раціонально-логічному способі засвоєння мови (перекладацько-граматичний, аналітичний, свідомо-порівняльний тощо). До комунікативно-орієнтованих технологій, де створюються ситуації, наближені до природних умов засвоєння мови і де наголос роблять на довільному оволодінні мовою, він відносить натуральний, прямий, інтенсивний, сугестопедичний, комунікативний тощо [92].
Ми вважаємо, що формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов повинно здійснюватися шляхом залучення до навчального процесу нових педагогічних технологій, таких як комунікативно орієнтоване, інтерактивне, кооперативне, модульне навчання. У процесі навчання у педагогічному ВЗО на заняттях з циклу професійної та практичної підготовки слід широко використовувати нові інформаційні технології, зокрема, комп'ютерне навчання та роботу в системі Інтернет. Майбутній учитель іноземних мов повинен володіти різноманітними технологіями, вміти підібрати і застосувати їх у навчальному процесі залежно від типу школи, етапу навчання, особистісних відмінностей учнів тощо. І цими знаннями, вміннями та навичками він повинен оволодіти під час навчання у ВЗО, щоб стати компетентним спеціалістом.
Важливою складовою когніивно-технологічного компоненту професійної компетентності, на нашу думку, є менеджерські вміння вчителя. В умовах ринкової економіки конкурентноздатність на освітянському ринку праці забезпечується широким спектром професійних якостей викладача, які включають управлінську підготовку, результат якої є готовність учителя керувати колективом та самим собою.
Сьогодні освіті потрібен учитель не тільки добре обізнаний у своєму предметі, але й здатний створити умови, що сприятимуть розвитку та саморозвитку особистості дитини. Це веде до пошуку та засвоєння нових методів діяльності вчителя, який повинен будувати свою педагогічну діяльність, спираючись на науково-обгрунтовані процеси управління. Як справедливо зазначив В.С. Лазарев: “хоч би які найчудовіші педагогічні новації не були розроблені, при неякісному управлінні не можна сподіватися на їхнє широке та результативне засвоєння” [124, 12]. Відтак, в майбутніх вчителів слід формувати вміння педагогічного менеджменту, які допоможуть їм ефективно здійснювати свою діяльність з навчання, виховання й розвитку особистості та творчих здібностей школярів, “…він (менеджмент) сьогодні синтезує комп'ютеризацію управління, його психологізацію й спрямованість на людину, наповнює новим змістом управлінські функції і, у певній мірі, розглядає комерційний аспект цього процесу” [95, 135].
Як відомо, термін “менеджмент” запозичений з англійської мови й означає “керівництво, оголювання, здатність справлятися з чим-небудь, з якою-небудь проблемою” [297, 516]. З функціональної точки зору менеджмент - це процес планування, організації, мотивації та контролю, що необхідні для формування й досягнення цілі.
На думку дослідників (Б.М.Андрушків, О.Є.Кузьмін), менеджмент є складовою частиною поняття “управління”, тому що порозуміває “цілеспрямовану дію на колектив працівників або окремих виконавців для виконання поставлених завдань та досягнення визначеної мети” [9, 6]. Педагогічний менеджмент - це комплекс принципів, методів, організаційних форм та технологічних прийомів управління педагогічними системами, спрямований на підвищення ефективності їхнього функціонування й розвитку [228, 3]. Він має свою специфіку та закономірності, що знаходять відбиття в своєрідності самого предмета, продукту, знаряддя та результату праці менеджера. Як вказує В.П. Симонов, предметом праці менеджера освітнього процесу є діяльність керованого суб'єкта, продуктом праці - інформація, а знаряддям праці - слово, мова, мовлення. Результатом праці менеджера навчально-пізнавального та навчально-виховного процесів є міра навченості, вихованості й розвитку об'єкта (другого суб'єкта) менеджменту - учнів. Як і всяка діяльність, він має цілеспрямований характер, сутність якого: повнота, несперечливість, не протиріччя, взаємопов'язаність, конкретність і реальність визначених цілей та їх підпорядкованість основній меті - вихованню, навчанню та розвитку людини як вільної, відповідальної та творчої особистості, формуванню в неї готовності до праці, активної життєвої позиції, наукового світогляду [228].
Учитель іноземних мов під час планування своєї педагогічної діяльності, будь-то урок іноземної мови чи виховний захід, повинен вміти враховувати основні елементи наукової організації праці, бути обізнаним з прийомами так званого “класного менеджменту”. Найважливішим моментом тут є врахування фактору часу. Завдання вчителя - з мінімальною витратою часу спланувати урок чи виховний захід таким чином, щоб були досягненні поставлені цілі: практична, освітня, виховна та розвиваюча. Плануючи урок, учитель повинен враховувати необхідність використання таких сучасних засобів навчання, як лінгафонні кабінети, комп'ютерні класи, проектувальну техніку тощо, що покликане скоротити час на використання дошки з метою демонстрації граматичних конструкцій, лексичних зразків, фонетичних моделей і т.д. Під час планування контролю за сформованістю граматичних та лексичних навичок доцільне використання тестових завдань; сформованість фонетичних навиків можна контролювати у всіх учнів одночасно в мережі лінгафонної лабораторії.
Крім того, позакласна робота в школі передбачає проведення вчителем виховних заходів, які не повинні бути тривалими за часом. Вони мають бути тематично насиченими, виховними, цікавими для учнів. Саме тому, таке велике значення має їх правильне планування. Компетентний учитель повинен також володіти навиками планування розвитку особистісних якостей учнів, їх корегуванням.
Головним етапом, що демонструє, наскільки вчитель іноземних мов володіє педагогічним менеджментом, є етап організації його професійної діяльності. Він повинен вміти, використовуючи аудиторну й позааудиторну роботу, організувати процес навчання таким чином, щоб учні навчилися проявляти самостійність, вміли виконувати запропоновані вчителем завдання, такі наприклад, як робота з текстом, з аудіоматеріалом, підготовка усного повідомлення, як у монологічній, так і у діалогічній формі, написання твору тощо.
Одним із основних компонентів педагогічного менеджменту є етап контролю за ходом і результатом педагогічного процесу. Контроль на уроках з іноземної мови може бути самим різноманітним: це контроль вчителя, взаємоконтроль, самоконтроль; він може бути, як поточним, так і відстроченим; усним або письмовим тощо. Педагог має здійснювати вибір відповідної форми контролю для раціонального корегування. Впровадження індивідуалізації та диференціації в роботі з учнями дозволяє поліпшити якість контролю за рівнем навченості та вихованості в кожного окремого школяра і всього класу в цілому.
Важливе місце в питанні контролю посідає самоконтроль і самокорекція. О.С. Анисимов вважає, що саме вчитель здійснює пошук організації ходу самоконтролю, самокорекції учня в його навчальній діяльності в рамках поставлених педагогом цілей і завдань засвоєння учнем способів спрощення й ускладнення своєї діяльності [11]. Для суб'єкта педагогічного менеджменту важлива як інформація, отримана в результаті цілеспрямованих спостережень, так і її вміла обробка, впорядкування, аналіз та оцінка.
Все це потребує сформованості грамотних менеджерських вмінь учителя, тому що “від учителя…залежить атмосфера, відношення (і відношення між людьми, і ставлення до справи); насамперед учитель визначає, свідомо чи несвідомо, помітно чи непомітно, індивідуально чи у співробітництві з учнями цілі всього колективу” [133; 3].
2.5. Персональний компонент

На нашу думку, ще одним компонентом професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов є персональний, який пов'язаний з професійно-значущими якостями педагога.
Як відомо, якість особистості - це існуюча тривалий час характеристика, яка проявляється в поведінці індивіда в різноманітних ситуаціях. ”Якість спеціаліста - це сукупність найбільш суттєвих, відносно стійких його властивостей та характеристик, які обумовлюють готовність до виконання певних соціальних та професійних функцій” [236, 24].
Отже, професійно-значущі якості особистості (ПЗЯО) - це суттєві психологічні характеристики, до яких певна професійна діяльність висуває підвищені вимоги. Високий рівень розвитку ПЗЯО людини при сформованій позитивній мотивації є важливою умовою, що забезпечує його високу продуктивність у професійної діяльності. “ПЗЯО - це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються” [127, 33].
Поняття професійно-значущого об'єднує внутрішнє і зовнішнє та передбачає діалектику об'єктивації й об'єктивації. Воно виокремлює й конкретизує головне в предметному змісті мотивації та регуляції поведінки педагога. Якості особистості, які залучені до процесу становлення професійної діяльності, впливають на ефективність її виконання з основних параметрів: продуктивності, якості, надійності [272].
На думку М.Д. Левитова, якості не даються від народження, а розвиваються в процесі навчання та практичної роботи, але вони досить стійкі, щоб говорити про них як про якості, які необхідні для покрашення роботи вчителя [129].
Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя. Розглянемо деякі з них. Так, І.А. Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідно працювати “над таким синтезом якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність: педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, уміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість)” [182, 50].
В.О. Сластьонін виокремює такі професійно значущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, як відображення потреби в педагогічній діяльності, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість. наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, врівноваженість, витримка, професійна працездатність [236].
Ю.К. Бабанський найважливішими особистісними якостями вчителя вважає: ідейно-політичний, культурний кругозір, суспільну активність, почуття нового, потребу працювати з дітьми, наполегливість, педагогічний такт, педагогічне орієнтування, вимогливість, самооцінку, знання в галузі свого предмета, вміння розвитку мислення школярів, навиків навчальної праці, інтересу до предмета, вміння забезпечити індивідуальний підхід до учнів під час навчання та виховання, вміння організувати позакласну роботу з предмета [16].
В дослідженні Н.В. Кузьміної виокремлен п'ять груп якостей, зумовлених відповідними видами діяльності вчителя: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські [119], які в функціональній схемі О.І. Щербакова віднесені до загальнотрудових. До власне професійних він відносить інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі й орієнтувальні функції педагогічної діяльності [276].
Проаналізувавши лише деякі підходи, можна побачити, що серед вчених не існує єдиної думки щодо питання про структуру необхідних учителю професійно-значущих якостей особистості. На нашу думку, компетентного вчителя, в першу чергу, повинні відрізняти гуманістичні якості, такі як емпатія, такт, толерантність, вміння знайти позитивне в людині, доброзичливість, справедливість тощо, без яких неможлива робота з дітьми. «Процес гуманістичного виховання учнів починається з формування гуманістичних якостей особистості самого вчителя” [189, 84].
Ми вважаємо, що компетентному вчителю повинні бути властиві такі якості, як альтруїзм та почуття власної гідності. Визначальною тут є система цінностей учителя, де альтруїзм - здатність робити добро іншій людині, незалежно від її походження, віри, соціального статуту, від користі, яку вона приносить суспільству, - переходить із розряду філософських категорій в стійке психологічне переконання. Альтруїстична настанова, яка входить до особистісних якостей, часто висуває перед вчителем високі вимоги - вміння бути вище своїх власних бажань та потреб і віддати безумовний пріоритет потребам учня.
В особистісному ядрі кожної людини, а особливо вчителя, важливим є почуття власної гідності. Якщо професіонал його не має, то він не заслуговує на повагу і сам не зможе виховати почуття власної гідності в своїх учнів. Ця якість є умовою і передумовою особистісної та соціальної відповідальності. До неї входять почуття: безпеки - прийняття відповідальності за власне життя; ідентичності - прийняття власного “Я”, реальна оцінка себе; приналежності - закріплення себе в будь-якій групі; мети - визначення сенсу життя; вміння сприймати виклик долі; впевненість у власній компетентності, що дуже важливо для становлення справжнього професіонала, покликаного виконувати обов'язки з виховання підростаючого покоління, покладені на нього суспільством.
Ще однією важливою якістю для сучасного вчителя, на нашу думку, є професійна мобільність. У словнику іноземних мов “мобільність” визначається, як «1) рухливий, здатний до швидкого пересування та дій; 2) переносно - енергійний, діяльний” [241, 364]. Українські вчені визначають професійну мобільність, як «здатність швидко змінювати види праці, переключатися на іншу діяльність у зв'язку із змінами техніки і технології виробництва” [198, 194].
Мобільність особистості (соціальна, професійна) проявляється в її здатності до творчого засвоєння нових видів діяльності та перебудови стереотипів, які склалися раніше. При цьому вона передбачає:
відкритість людини по відношенню до нового, впевненість у своїх силах в процесі його засвоєння;
широту і багатогранність мислення, здатність переходити від одного способу діяльності до іншого;
гнучкість настанов особистості, які дозволяють регулювати свої дії в умовах, що змінюються;
критичність особистості, здатність адекватно оцінювати свої результати і намічати нові перспективи [121].
Компетентному вчителеві, яий працює в нових умовах сучасної школи, необхідно, на нашу думку, володіти особистісною та соціальною мобільністю, а також мобільністю знань. Відмова від стереотипів, здатність до інновацій, інтерес до всього нового, але при цьому критичне осмислення запропонованого, вміння підібрати найбільш ефективну для рішення педагогічної задачі технологію - все це визначає мобільність, якою повинні володіти випускники педагогічного ВЗО.
Але найбільш важливою професійно-значущою якістю компетентного вчителя, на нашу думку, є комунікативність, тому що вміння спілкуватися є необхідним для педагогічної діяльності, адже він працює у сфері “людина-людина”, яка передбачає здатність успішно функціонувати у системі міжособистісних стосунків.
На думку О.О. Леонтьєва, спілкування - це “процес чи процеси, які мають місце в середині певної соціальної групи суспільства, процеси, за своєю суттю, не міжіндивідуальні, а соціальні. Вони виникають в силу суспільної потреби, суспільної необхідності. Спілкування - це те, що забезпечує колективну діяльність” [131, 4].
У вузькому розумінні під комунікативністю (комунікативною компетенцією) розуміють здатність організовувати “інформаційний процес між людьми як активними суб'єктами, з врахуванням стосунків між ними” [114], тобто здатність до організації комунікативного процесу. Сама назва виникла завдяки пануванню такої точки зору. Подальше вивчення цього явища привело до розширення змісту поняття. Тому сучасні трактування різних учених терміну “комунікативна компетенція” розбігаються. Існуючі в психології та педагогіці визначення комунікативності відображають окремі аспекти цього явища, що можна побачити з наведеної нижче таблиці (таблиця 2.3).
Таблиця 2.3
Визначення поняття “комунікативність (комунікативна компетенція)” у психолого-педагогічній літературі
Автор
Зміст
1
2
Є.С. Кузьмін
В.Є. Семенов
- орієнтованість у різних ситуаціях спілкування, заснована на знаннях і чуттєвому досвіді індивіда;
- здатність ефективно взаємодіяти з оточуючими, завдяки розумінню себе та інших при постійному видозміненню психічних станів, міжособистісних стосунків та умов соціального оточення;
Ю.М. Жуков
Л.А. Петров-ська
- адекватна орієнтація людини в самій собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, в ситуації та завданні;
- готовність та вміння налагоджувати контакт;
- система внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій;
Ю.С.Крижан-ська
-знання, вміння та навички конструктивного спілкування;
М.К.Кабардов
Є.В. Арцишев-ська
- система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікаційної дії у певному колі ситуацій
міжособистісної взаємодії;
- здатність налагоджувати необхідні контакти з іншими людьми;
А.М. Богуш
- комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально - побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуаціях спілкування, ініціативність спілкування;
1
2
В.О.Сластьо-нін
- обізнаність людини, певна система знань, практичних мовленнєвих умінь і навичок, мовленнєвих здібностей людини;
- конгломерат знань, мовних і немовних умінь і навиків спілкування, які людина набуває під час природної соціалізації, навчання та виховання;
Н.В.Кузьміна
М.В.Кухарев
- здатність до продуктивного спілкування в обмежених та продиктованих умовах;
На нашу думку, оволодіння комунікативною компетенцією в цілому та іншомовною комунікативною компетенцією зокрема, є необхідною умовою формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.
Багатство, різносторонність та емоційна насиченість педагогічної діяльності змушують майбутнього вчителя прискіпливо вивчати самого себе як професіонала. При цьому відбувається усвідомлення важливості володіння певним набором професійно-значимих якостей особистості й формується певне самовідношення:
по-перше, в системі професійної діяльності;
по-друге, в системі власної особистості.
3. Модель формування професійної компетентності в майбутніх вчителів іноземних мов

Під моделлю процессу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов ми розуміємо описову характеристику, що містить вимоги щодо знань та вмінь, структури й результатів діяльності, особистісних якостей майбутнього вчителя, а також умови й методи її формування.
Модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов створена нами на основі відбиття суттєвих характеристик і внутрішньої побудови професійної діяльності (див. схему 3.1 на стор. 51). В ній зосереджуються єдність суб'єктивного, об'єктивного та предметного компонентів професійної діяльності. Так, суб'єктивний компонент моделює відтворення та збереження досягнутого рівня професійної компетентності, його реалізацію у професійній діяльності; об'єктивний - процес побудови й виконання діяльності; предметний - досягнуті результати.
На нашу думку, модель процесу формування професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов повинна відповідати вимогам, визначеним її суттєвими принципами:
- вивчення процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів з точки зору цілісності, неповторності особистості,як соціальної, культурної та професійної індивідуальності;
- обговорення професійно-особистісного становлення в процесі навчання, самовдосконалення й коригувальної діяльності як єдиного процесу в формуванні професійної компетентності в майбутнього педагога;
- визнання студента педагогічного ВЗО суб'єктом безперервного процесу професійно-особистісного самовдосконалення: самопізнання, саморозвитку, самореалізації.
Отже, в результаті аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури компонентами (перший блок моделі) професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов стали такі: соціальний; полікультурний; аутопсихологічний; когнітивно-технологічний; персональний.
МОДЕЛЬ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ
ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ
К О М П О Н Е Н Т И

Соціальний

Полікультурний
Аутопсихоло-гічний
Когнітивно-технологічний
Персональ-ний
Орієнтація май бут-нього вчителя на самооцінку профе-сійної компетентності
Впровадження модульно-рейтинго-вої системи навчання в педагогічному ВЗО
Використання НІТ навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки
Спецкурс “Основи формування про-фесійної компетен-тності в майбутніх учителів іноземних мов»
Розробка проекту “Вчитель світу XXI століття»
Інтерак-тивні та коопера-тивні форми роботи
Педагог-гічна практика у школі
Міжнарод-ний сту-денський клуб
Відео-спосте-режен-ня
Схема. 3.1. Модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.
Другий блок моделі - це розроблені нами педагогічні умови (які детально розглянуті в розд.2). Ми виходили з того, що умови - це “сукупність об'єктів, властивостей і відносин, які сприяють реалізації у дійсність можливостей, які є в потенції” [279; 31]. Формування особистості не здійснюється само по собі, із приростом знань і розвитком суспільної практики; для цього необхідна спеціально організована діяльність з її формування. Наступні умови розкривають зміст процесу формування професійної компетентності та покликані зробити цей процес більш ефективним. Ними стали:
орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності;
впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО;
використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.
Ми виходили з того, що сучасній школі необхідні вчителі, спроможні самостійно оцінювати свою педагогічну діяльність, в якій реалізується їх професійна компетентність.Загальновідомо, що самооцінка - це властивість свідомості, яка тією чи іншою мірою властива кожній людині, веде до осмислення власних дій і вчинків.
Українські вчені розглядають самооцінку, як «судження особи про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей відповідно до певного еталону, зразка; вияв оцінного ставлення людини до себе. Самооцінка є результатом мислених операцій - аналізу, порівняння і синтезу» [198; 305].
Дослідники вважають самооцінку складовою частиною структури навчальної діяльності, функція якої полягає в перевірці адекватності способів дії відповідно до поставлених завдань [45]; самоконтролю, його заключного етапу, який сприяє визначенню тими, хто навчається, міри засвоєння способів дій і власних можливостей [117]; внутрішньою основою для прийняття навчального завдання, виконуючого регулятивну функцію, приймаючи на себе функцію мотиву навчальної діяльності [83]; показником того, як “індивід оцінює себе по відношенню до якоїсь специфічної цінності” [108; 68].
Самооцінка посідає важливе місце в організації результативного управління своєю поведінкою. Вона є суб`єктивною основою для визначення рівня претензій, тобто тих завдань, які особистість ставить перед собою в житті і реалізувати які вона вважає себе спроможною. Самооцінка дозволяє вчасно відмовитися від початої дії, якщо людина зрозуміла, що ця дія нерезультативна і, тим більше, помилкова. Адекватне або неадекватне ставлення до себе веде або до гармонійності духу, що забезпечує розумну впевненість в собі, або веде до постійного конфлікту.
Максимально адекватне ставлення до себе - найвищий рівень самооцінки. Неадекватне уявлення про власну особистість є нерідко причиною вибору хибних шляхів для самоствердження, непомірних претензій. Адекватність характеризує самооцінку відносно її відповідності чи розбіжності з фактичною мірою визначеної якості. Важливим критерієм ступеня адекватності самооцінки людини може бути порівняння її з оцінкою оточуючих. У зв`язку з цим самооцінка може бути адекватною чи неадекватною - завищеною чи заниженою.
Перша з них свідчить про високий рівень претензій й низьку самокритичність. На думку М.Й. Боришевського, людина, яка звикла себе переоцінювати, далека від самокритичності, у взаєминах з іншими людьми в неї проявляється постійна схильність до конфліктів, тому в неї виникають серйозні труднощі в спілкуванні.Переоцінка власних можливостей, як правило, пов`язана з недооцінкою оточуючих та занадто критичним ставленням до них [43].
Занижена самооцінка характеризує особистість як критичну, замкнуту, невпевнену в своїх силах, не знає власних позитивних якостей, як таку, що фіксує увагу на своїх недоліках, має труднощі в спілкуванні, бо вважає себе нецікавою для інших. Така людина боїться контактів з людьми.
Адекватна самооцінка свідчить про особистість, яка впевнена в своїх силах, знає свої позитивні й негативні сторони, розуміє, над чим їй необхідно працювати, щоб бути професійно компетентною. Крім того, адекватна самооцінка створює сприятливі умови для професійного самовдосконалення, сприяє його результативності, підтримує мотиви роботи особистості над формуванням своїх професійно-значущих якостей та професійної компетентності в цілому. Загальновідомо, що тільки порівнюючи себе з іншими, вчитель здатний до саморозвитку. Відтак, самооцінка визначає мотиваційно-потребну сферу особистості, є стимулом для досягнення успіху в трудовій діяльності.
Як другу
педагогічну умову формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов ми розглядали впровадження модульно- рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО.
Назва “модульне навчання” походить від терміну “модуль”. Модулі - це логічно побудовані самостійні розділи навчального матеріалу, що об`єднуються спільними ознаками. За своєю природою модуль являє собою компактну, чітко структуровану інформацію змістового й операційного характеру, яка визначає роботу студента в процесі навчальної діяльності. Модуль розкриває перед студентом мету навчальної діяльності, логічну структуру завдань, вказує, які етапи повинен пройти студент і які прийоми діяльності засвоїти. Кожен модуль містить програму дії, банк інформації й методичне керівництво для досягнення мети. Отже, у модульному навчанні реалізується педагогіка, що пов`язана з алгоритмізацією навчального процесу.
Необхідно зазначити позитивні якості означеної педагогічної технології:
зменшується число лекцій, оскільки більшість часу студент працює самостійно;
роль викладача значною мірою зводиться до проведення індивідуальних консультацій;
вивчення кожного модуля завершується здійсненням самоконтролю чи контролю переважно в формі тестів;
студент може самостійно працювати із запропонованою йому програмою;
модульне навчання може бути представленим в автоматизованій формі (при наявності у ВЗО відповідної матеріально-технічної бази).
Третьою педагогічною умовою формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов у нашому дослідженні стало використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки. Під час розробки цієї умови ми виходили з того, що в наш час розширюється процес інформатизації суспільства, тобто збільшується використання інформаційної техніки для виробництва, переробки, зберігання та розповсюдження інформації і особливо знань.
Перспективи розвитку України в умовах інформатизації суспільства відтворені в прийнятому Верховною Радою України Законі “Про Національну програму інформатизації” від 4 лютого 1998 року № 74/98 - ВР, в якому значна увага приділяється залученню нових інформаційних технологій до всіх сфер життя суспільства.
Інформаційні технології пронизують всі сфери людської діяльності, і система освіти, як соціальна структура, також відчуває їхній вплив. Бурхливий розвиток засобів інформатизації (комп`ютерів, комп`ютерних комунікацій, різних електронних пристроїв) породжує нові можливості для застосування комп`ютеру у навчальному процесі, що робить його більш ефективним, дає змогу раціонально використовувати навчальний час.
Багато хто з сучасних дослідників (П.І. Сердюков, С.С. Винярська та ін.) вважають, що зменшити розрив між вимогами сучасного суспільства до випускників шкіл і тим, що школа сьогодні дає їм, може комп`ютерне навчання, комп`ютерна культура [50; 94]. Англійські вчені А. Холл і П. Баумгартер порівнюють вплив останніх на систему освіти з тим переворотом у культурі людства, яке здійснило книгодрукування [289].
У зв`язку з цим учитель, як учасник процесу інформатизації, повинен володіти всіма необхідними знаннями й вміннями при застосуванні нових інформаційних технологій в процесі навчання, вміти використовувати їх у своїй професійній діяльності. Це дозволить підняти процес навчання на якісно новий рівень, коли в школі будуть працювати інформаційно грамотні, високо компетентні вчителі, здатні ефективно організувати навчальний процес із врахуванням сучасних засобів комунікації.
На нашу думку, головною метою застосування нових інформаційних технологій навчання є підготовка студентів до самостійної роботи з вдосконалення сформованої в педагогічному університеті професійної компетентності, що, в свою чергу, веде до ефективної педагогічної діяльності в умовах сучасної школи.
Як відомо, ефективність формування професійної компетентності в значній мірі залежить від спрямованості й організації навчально-виховного процесу, форм і методів його організації. Серед них пріоритетними є комунікативні, кооперативні та інтерактивні методи навчання, які засновані на демократичному стилі взаємодії.Вони спрямовані на самостійний пошук рішень, сприяють розвитку критичного мислення, ініціативи і творчості. До таких методів відносяться рольові й ділові ігри, драматизація, психолого-педагогічні тренінги, бесіди, диспути, лекції, семінари тощо. Вищеназвані методи відображені в засобах реалізації процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Серед них спецкурс “Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов;”
розробка проекту “Вчитель світу XXI століття”;
інтерактивні та кооперативні форми роботи;
відеоспостереження;
педагогічна практика у школі;
міжнародний студентський клуб.
Застосування названих у моделі умов, форм і методів роботи покликане сприяти процесу формування професійної компетентності в студентів факультетів іноземної філології педагогічних вищих закладів освіти.
4. Критеріальний підхід до формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
Визначення рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів неможливе без виявлення критеріїв оцінки професійної компетентності та встановлення показників.
Як відомо, критерій є ознакою, на основі якої проводиться оцінка або класифікація чого-небудь. Отже, критеріями педагогічної компетентності є такі її розпізнавальні ознаки, на основі яких оцінюється міра її сформованості. А це значить, що критерії професійної компетентності вчителя повинні відповідати її компонентам.
Критерії педагогічної компетентності відображають її суттєві характеристики і є достатніми для визначення сформованості даного інтегрального утворення, для чого були виявлені їхні ознаки, визначені показники, наведені в таблиці (див. табл. 4.1 на стор. 64).
Як видно з таблиці, під першим критерієм - суспільно-громадянським - розуміється усвідомлення студентами факультету іноземної філології громадянської відповідальності перед нацією, батьківщиною за виховання підростаючого покоління. В “Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності” записано, що одним із завдань, через яке конкретизується мета громадянського виховання, - це “усвідомлення взаємозв`язку між ідеями індивідуальної свободи, прав
Таблиця 4.1

Критеріальний підхід до діагностики сформованості професійної компетентності в студентів

КРИТЕРІЇ
ПОКАЗНИКИ
Суспільно-громадянський

громадянська відповідальність;

розуміння значущості педагогічної діяльності;

суспільна активність
Культурологічний
усвідомлення себе носієм національних цінностей;
толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй;
планетарне мислення.
Регулятивно-оцінний

мотивація досягнення компетентності;

рівень професійної самосвідомості;

емоційна гнучкість

Змістовно-

процесуальний
знання (загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні), вміння, навички;
оволодіння основами педагогічних технологій;
використання прийомів педагогічного
менеджменту
Професійно-особистісний
гуманістичність;
професійна мобільність;
комунікативність.
людини та її громадянською відповідальністю” [110; 6].Саме на вчителя покладена висока місія виховання підростаючого покоління. Але щоб виховати у своїх учнів громадянську відповідальність, учитель повинен сам володіти цією якістю. Тому першим показником цього критерію в нашому дослідженні стала громадянська відповідальність.
Другий показник - розуміння значущості педагогічної діяльності. Ми виходили з того, що не рідкі випадки, коли випускники факультетів іноземної філології не прагнуть працювати в школі, маючи можливість вибрати престижну роботу менеджера, перекладача, секретаря-референта, тому викладачі педагогічного ВЗО повинні допомогти студентам сформувати позитивне ставлення до професії вчителя, усвідомити її соціальну значущість.
Третім показником означеного критерію, на нашу думку, є суспільна активність, яку ми розглядаємо як “соціалізацію особистості, яка здійснюється при наявності умов, що спонукають до активності, до дії” [154; 80]. Суспільна активність є концентрованим показником діяльної суті особистості педагога, який характеризується стійким інтересом до суспільної роботи та активною громадянською позицією.
Показниками культурологічного критерію в нашому дослідженні є усвідомлення себе носієм національних цінностей, толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй та планетарне мислення.
Ми розглядали толерантність як “терпляче ставлення до інших, чужих думок, вірувань, політичних уподобань та позицій” [110]. Згідно “Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності”, для здійснення громадянського виховання необхідно формувати толерантне ставлення до інших культур і традицій [110]. Слід зазначити, що при спілкуванні в полікультурному середовищі особливо суттєвим є виховання взаєморозуміння, терпіння до представників різних націй, релігій, культур. Міжкультурні контакти, що сьогодні встановлюються на всіх рівнях, передбачають не тільки знання іноземних мов, але й полікультурне виховання, вміння спілкуватися з представниками різних народів у рамках діалогу культур, поважати мову, релігію, культуру будь-якого народу, тим більш, що ми живемо в багатонаціональній державі та спілкуємося з представниками різних націй.
Важливим показником культурологічного критерію є формування планетарного мислення майбутніх учителів іноземних мов. Планетарне мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного, взаємопов'язаного та взаємозумовленого оточуючого нас світу, передбачає новий погляд на нього, на його проблеми, що стосуються, насамперед, боротьби за виживання людства, збереження й раціонального використання природи та можливих шляхів їх вирішення.
Третім критерієм у нашому дослідженні є регулятивно-оцінний, де першим показником стала мотивація досягнення компетентності, яка являє собою тип мотивації, пов'язаний з потребою людини досягти бажаного результату. Ми розглядали мотивацію досягнення як систему спонукань, мотивів інтересів, притаманних особистості, що стосуються досягнення професійної компетентності. Ми виходили з того, що означений тип мотивації характеризується подоланням внутрішніх розбіжностей між досягнутим і необхідним рівнем професійної компетентності майбутнього вчителя.
Другим показником цього критерію в нашому дослідженні став рівень професійної самосвідомості майбутніх учителів іноземних мов, який містить самоідентифікацію, адекватну самооцінку професійно значущих якостей особистості і стійку рефлексивну позицію майбутніх педагогів.
Як відомо, адекватна самооцінка власної професійної компетентності особистості передбачає вміння адекватно оцінити свої можливості та якості, необхідні для педагогічної діяльності. Самооцінка є важливим регулятором поведінки людини. Від неї залежать взаємовідносини з оточуючими, критичність, вимогливість до себе, ставлення до своїх успіхів і невдач. Правильне сприйняття себе, своїх можливостей є необхідною умовою орієнтації людини у власних силах, уміннях, здібностях. Самооцінка впливає на ефективність діяльності людини в цілому і педагогічної діяльності вчителя зокрема, а також на подальший розвиток професіонала.
Стійка рефлексивна позиція також є важливою для сформованої професійної самосвідомості вчителя. Вона передбачає здійснення постійного аналізу власних дій і станів особистості. Це дозволяє об'єктивно аналізувати свої вчинки й з'ясовувати, як інші (викладачі, вчителі, студенти, учні, батьки учнів) знають і розуміють “рефлексуючого”, притаманні йому особливості.
Третім показником регулятивно-оцінного критерію ми вважаємо емоційну гнучкість вчителя. Це пов'язане з тим, що вміння керувати своїми психічними станами необхідно майбутньому вчителеві для успішного здійснення педагогічної діяльності.
При виділені четвертого критерію - змістовно-процесуального - ми виходили з того, що компетентний учитель мусить бути підготовлений до педагогічної діяльності як теоретично, так і практично. Випускник педагогічного ВЗО повинен володіти знаннями фундаментальних ідей, принципів і теорії базової науки. Він також має бути обізнаним з сучасними цілями й завданнями освіти зі свого предмета. Йому необхідні знання базисного навчального плану й можливостей інтеграції змісту предмета з суміжними дисциплінами. У вчителя іноземних мов має бути сформована іншомовна комунікативна компетенція, до складу якої входять мовна, мовленнєва та соціокультурна компетенції. Крім того, вчитель повинен володіти сучасними психолого-педагогічними концепціями навчання та виховання.
Сучасний учитель для ефективного здійснення навчання та виховання також має не тільки володіти педагогічними технологіями, а й відчувати внутрішню необхідність у їхньому постійному застосуванні, у використанні інноваційних технологій. Це розкриває його розуміння суті педагогічних інновацій та вміння осмислювати їх в контексті особливостей свого предмета, співвідносити з власними інтересами та досягненнями, застосовувати у своїй професійній діяльності, вміти бачити можливі педагогічні труднощі інноваційних розробок.
Відтак, рівень загальнотеоретичних, методологічних і спеціальних знань випускника факультету іноземної філології став першим показником означеного критерію, а оволодіння основами педагогічних технологій - другим.
Як третій показник змістовно-процесуального критерію ми розглядали використання прийомів педагогічного менеджменту, що передбачає вміння вчителя керувати педагогічними ситуаціями, процесом соціалізації, навчально-пізнавальним процесом і поведінкою учнів. Сформованість умінь з управління в класі є показником ступеня оволодіння педагогом прийомами класного менеджменту, усвідомленням і стійкою потребою в їх вдосконаленні. Компетентний учитель повинен уміти вибирати й ставити завдання своїй управлінській діяльності, правильно аналізувати педагогічні ситуації, причини поведінки дітей, приймати педагогічно обґрунтовані рішення, передбачати їх соціальні наслідки. Він мусить уміти самостійно вибирати й розробляти методи управління.
Професіонально-особистісний - п'ятий критерій професійної компетентності вчителя в нашому дослідженні, де першим показником є гуманістичність. Майбутньому вчителю повинні бути властиві такі якості, як емпатія, толерантність, доброта, чуйність. розуміння та інше, без яких він не відбудеться як професіонал.
Наступним показником даного критерію є професійна мобільність, яка проявляється в умінні швидко знаходити вірне рішення в будь-якій педагогічній ситуації, адаптувати прийоми роботи на уроці до наявних умов.
Як третій показник ми розглядали комунікативність майбутнього вчителя, що полягає в оволодінні технологією спілкування в сумісній пізнавальній діяльності, тобто такою системою впливу на учня, врахування його індивідуальних та вікових особливостей, розуміння його зосереджень і цінностей, що дозволяє створити атмосферу спільності, рівноправного співробітництва під час рішення пізнавально-освітніх завдань.
5. Методики діагностики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

Як вже було зазначено, перший критерій професійної компетентності, суспільно-громадянський, розглядається за рядом показників: громадянська відповідальність, розуміння значущості педагогічної діяльності, суспільна активність, описаних вище. При цьому, можна використовувати такі методи: анкетування, письмові роботи, бесіди, рейтинг, тестування. Студентам може бути запропоновано написати роботу з теми: “Хто такий соціально компетентний учитель?”. Аналіз письмових робіт дає можливість визначити рівень усвідомлення студентами значущості громадянської відповідальності вчителя перед Батьківщиною, в чому вона полягає, розуміння важливості соціальної функції вчителя у вихованні та навчанні майбутніх громадян України, які поважають свою країну, символи державної влади - гімн, герб, прапор.
Збір емпіричних даних, які характеризують перший та другий показники соціального компоненту професійної компетентності студентів - громадянську відповідальність і розуміння значущості педагогічної діяльності - пропонується здійснювати також за допомогою рейтингу (методу компетентних суддів). З метою вивчення достовірності даних, цей показник може бути представлений кількістю більш роздрібнених ознак: відповідальність перед суспільством і Батьківщиною; шанування державних символів влади; патріотизм. Виступити в ролі компетентних судів пропонується запрошувати викладачів психолого-педагогічного циклу, суспільних дисциплін та іноземних мов. Попередньо з цими викладачами слід провести бесіди, де пояснити про обрані критерії та їх показники. В цілому, кожного студента повинні оцінювати п'ять суддів. При цьому може використовуватися така шкала оцінок: 5 балів - постійний прояв ознаки; 4 бали - ознака проявлялася в переважній більшості випадків; 3 бали - ознака проявлялась епізодично, не часто; 2 бали - ознака проявлялася слабо, в деяких випадках; 1 бал - ознака не проявлялася.
Наступний показник - суспільна активність - може визначатися за допомогою методики, розробленої Л.Л. Столяренко [248], що дозволяє визначити ставлення студентів до суспільної роботи на основі оцінки куратора, старости, студентського декана, однокурсників, а також за допомогою психологічного тестування. Цей показник слід визначати за такими ознаками: потреба в громадській роботі (проявляється яскраво, систематично - 4 бали, в обмеженій мірі - 3 бали; не проявляється - 2 бали); виконання громадських доручень (активно - 5 балів, добросовісно - 4 бали, тільки пунктуально - 3 бали, пасивно, в'яло, холодно - 2 бали, відмовляється від доручень - 1 бал).
Другий критерій професійної компетентності - культурологічний - можна продіагностувати за допомогою методики Г. Айзенка та Г. Вільсона, адаптованої нами відповідно до завдання - сформувати професійну компетентності вчителя (див. Додаток 1). Це дозволить визначити соціальну та полікультурну позиції студентів, їх ставлення до представників інших рас, національностей, до расової сегрегації в країнах світу. Для більш повного розкриття даного критерію студентам може бути запропонована письмова робота на тему ”Що означає бути людиною світу?” Студенти мають відповісти на такі питання: що означає володіти планетарним мисленням; чи усвідомлюєте Ви себе носієм національних цінностей України; чи поважаєте Ви культуру, традиції інших народів, зокрема тих, що населяють нашу країну. При цьому оцінюватиметься повнота розкриття вищезазначених понять і те, яке місце відводять їм студенти у шкалі власних життєвих цінностей.
Наступний критерій професійної компетентності - регулятивно-оцінний - пропонується діагностувати методом анкетування, що дає можливість визначити мотивацію досягнення професійної компетентності студентів. В основі цього зрізу може бути використана методика М.Ш. Магомед-Емінова, яка містить анкети, де представлені питання, пов'язані з окремими рисами характеру особистості, судженнями й почуттями з приводу життєвих ситуацій, за яких людина прагне до успіху чи уникає спроби зробити справою через страх перед невдачею та інше [57, 26].
Для більш повного розкриття даного показника слід оцінювати роботу студентів з професійного самовдосконалення. Так, компетентним суддям можна запропонувати відповісти на такі запитання:
Чи прагне студент до професійного самовдосконалення?
Чи береться він за виконання завдань більш високого рівня складності або задовольняється завданнями низького та середнього рівня (при модульно-рейтинговій технології навчання)?
Припускаючись помилок, чи прагне він свідомо виправити їх, при необхідності звертаючись до довідкової та науково-методичної літератури?
У випадку невдачі чи намагається студент сам знайти вихід або поспішає звернутися до когось за допомогою?
Чи працює студент ефективніше самостійно, ніж під чиїмось безпосереднім керівництвом?
Чи прагне студент приймати участь у предметних олімпіадах, конференціях, науково-практичних семінарах?
До числа компетентних суддів слід включати викладачі психолого-педагогічного та професійно-орієнтованого циклів дисциплін. Загалом кожного студента оцінює п'ять суддів. При цьому, використовується така шкала оцінок: бал “5” відповідає постійному прояву ознаки; бал “4” - ознака проявляється достатньо переконливо, в переважній більшості випадків; бал “3” - ознака проявляється, але епізодично, не часто; бал “2” - ознака проявляється слабо, в рідких випадках; бал “1” - ознака не проявляється.
Наступний показник регулятивно-оцінного критерію - рівень професійної самосвідомості - пропонується діагностувати за допомогою аналізу письмової роботи та анкетування. З метою отримання найбільш достовірних даних, показник, який нас цікавить, може бути представлений кількістю роздрібнених ознак, а саме: усвідомлення значущості педагогічної діяльності; наявність педагога-ідеалу (самоідентифікація); самооцінка своїх професійних якостей.
Першокурсникам можна запропонувати роботу на тему: “Як я розумію професію вчителя?” При проведенні аналізу отриманих робіт слід оцінювати повноту уявлення студентів за двома першими вищезазначеними ознаками. Адекватну самооцінку професійних якостей потрібно діагностувати за допомогою анкети ”Вивчення самооцінки за П.А.Пуні” (див. Додаток 2). Основними її вимірами є: міра адекватності, висота та міра стійкості. Критерієм ступені адекватності самооцінки студентів є порівняння останньої з оцінкою оточуючих. До числа компетентних суддів можуть бути залучені викладачі вузу, вчителі шкіл, в яких проходить педагогічна практика, однокурсники. Отримана самооцінка діагностується як адекватна і неадекватна. Остання може бути як завищеною, так і заниженою.
Наступний показник регулятивно-оцінного критерію - емоційна гнучкість - визначається за допомогою модифікованої нами методики О.С. Галанова (див. Додаток 3). Так, студентам пропонується тест з 80 питань, який дозволяє оцінити емоційну стійкість майбутнього педагога, виявити респондентів з ознаками нервово-психічної нестійкості, які можуть проявлятися у поведінці та діяльності.
Змістовно-процесуаьний критерій має такі показники як: знання (загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту. При цьому, збір емпіричних даних слід здійснювати за допомогою аналізу успішності студентів з предметів професійно-орієнтованого циклу дисциплін. Інші показники - оволодіння основами педагогічних технологій, використання прийомів педагогічного менеджменту, а також показник п'ятого критерію - професійну мобільність - слід оцінювати за результатами 5 уроків і виховних заходів, які проводяться студентами під час педагогічної практики. При цьому, пропонується використовувати карту оцінки поведінки та діяльності студента під час проведення виховного заходу, яка була представлена у дослідженні А.Ф. Линенко [135], а також карту оцінки поведінки й діяльності студента-практиканта на уроці, розроблену нами (див. Додаток 4).
П'ятий критерій - професійно-особистісний - вивчається методом ранжування. В основі цього діагностичного зрізу слід використовувати методику, описану М. Рокичем: студентам можна запропоновано проранжувати картки з зазначенням таких гуманістичних якостей, необхідних вчителю, як емпатія, повага до неповторності особистості, розвинутий інтерес до іншої людини, доброзичливість, такт, справедливість. Це дозволить в подальшому визначити гуманістичну спрямованість особистості, що проявляється у ставленні до людей, до самого себе, до навколишнього світу. Крім цього, студентам можна запропонувати тест на самооцінку таких емпатічних здібностей, як: чуйність, співчуття, вміння зрозуміти й розділити радість і біль інших, здатність зрозуміти людину без слів та інше, розроблений Ю.М. Орловим й Ю.М. Ємельяновим [57].
Останній показник п'ятого критерію, комунікативність, пропонується діагностувати за допомогою тестування, при цьому можна використовувати методики В.Ф. Ряховського [57] й М. Снайдера [57]. Так, перша з них дає можливість визначити загальний рівень комунікативності, а друга - вміння самоконтролю у спілкуванні. Звернення до цих методик диктується необхідністю отримання повного й об'єктивного уявлення про предмет, який вивчається.
Отже, означений комплекс методик пропонується використовувати для діагностики сформованості професійної компетентності у майбутніх вчителів.
6. Педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

6.1. Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності.

Ми вважаємо, що самооцінка в процесі формування професійної компетентності грає виключно важливу роль. “Без самооцінки важко або навіть зовсім неможливо самовизначитися в житті. Вірна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог, які висуває життя, вміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути досягненні, суворо оцінювати хід своїх думок та їх результати, старанно перевіряти здогадки, які висуваються, вдумливо зважувати на всі докази “за” і “проти”, відмовлятися від гіпотез та версій, які не виправдалися [247; 300].
Адекватна самооцінка студентами рівня своєї професійної компетентності сприятиме удосконаленню знань, професійних вмінь, професійно-значущих якостей. Оцінка себе, як суб`єкта діяльності, відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності.
Складність дослідження і впливу на формування адекватної самооцінки полягає в тому, що ці процеси мають глибинний, таємний характер. На думку П.Р. Чамати, основні знання про себе людина отримує внаслідок порівняння своєї поведінки з поведінкою інших людей, усвідомлення оцінок, які дають їй інші люди, колектив людей, в якому вона живе і працює або навчається [267].
Слід зазначити, що здатність до самооцінки себе як майбутнього професіонала стихійно не формується. Більшість студентів молодших курсів педагогічних вузів
ще не має досвіду професійної діяльності, тому вперше студент оцінює себе як педагога під час проходження педагогічної практики, коли він на ділі знайомиться зі своєю майбутньою професією. На основі аналізу власних успіхів і невдач, оцінювання іншими людьми, порівняння з професіоналами відбувається розвиток самооцінки в сторону її адекватності, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі, в професійній рефлексії.
Все вищезазначене обумовлює необхідність організації навчального процесу таким чином, щоб студенти були в змозі адекватно оцінювати свою професійну компетентність. Рекомендується проводити роботу в два взаємопов`язаних етапиї: на першому етапі студенти вчаться оцінювати діяльність своїх однокурсників, на другому - власну діяльність. З цією метою необхідно створити рефлексивне оточення: в мисленні - шляхом застосування проблемних педагогічних ситуацій, коли студенти вчаться аналізувати свої дії і дії своїх товаришів; в діяльності - шляхом настанови на кооперування, а не на конкуренцію, коли приймаються сумісні рішення, відстоюється відпрацьована групою точка зору; в спілкуванні - встановлюються відносини, які передбачають доступність власного досвіду для інших і відкритість досвіду інших для себе, коли студенти мають можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх товаришів і оцінювати їх. Цю роботу пропонується виконувати на практичних заняттях розробленого нами спецкурсу “Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов”, який читається після вивчення загальних основ педагогіки, історії педагогіки, дидактики і теорії виховання. В стандартних програмах з педагогіки недостатньо розкриті питання, пов`язані з формуванням професійної компетентності майбутніх вчителів, тому ми вважаємо за необхідне познайомити студентів з теоретичними основами формування вищезгаданого інтегрального утворення. Означений спецкурс грає системотворчу роль у процесі професійної підготовки студентів, є проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням знань та їх практичним застосуванням в реальних умовах сучасної школи.
Спецкурс охоплює 6 тем (38 годин - 24 аудиторна й 14 - самостійна робота), з них 12 годин лекційн и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.