На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


учебное пособие Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.

Информация:

Тип работы: учебное пособие. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.05.2009. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Божович Л.И.

Проблемы формирования личности


Главный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН
Члены редакционной коллегии:
А.Г. Асмолов А.А. Бодалев С.К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П. Зинченко Л.П. Кезина Е.А. Климов О.А. Конопкин А.М. Матюшкин А. И. Подольский В.В. Рубцов В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский
Москва -- Воронеж 1997
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Л.И. БОЖОВИЧ
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ личности

Избранные психологические труды
Издание 2-е, стереотипное
Под редакцией Д. И. Фельдштейна
Москва -- Воронеж 1997
ББК 88.1 Б76
Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института
Рецензент:
Член-корреспондент РАО , действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина
Автор вступительной статьи и составитель член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор Д. И. Фельдштейн
Божович Л.И.
Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче-ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
ББК 88.1
В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития личности, мотивации поведения детей и др.
Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.
ISBN 5-89395-048-6
© Издательство «Институт практической
психологии», 1995. © НПО «МОДЭК». Оформление, 1995.
О Л.И. Божович - ученом и человеке

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) -- выдающийся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный человек -- при жизни не была избалована официальным признанием. Однако среди отечественных и зарубежных психологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.
Родилась Лидия Ильинична в 1908 г. в г. Курске.
Социальная ситуация ее развития как психолога складывалась исключительно благоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-го Московского университета (в настоящее время Государственный педагогический университет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания под руководством Л.С. Выготского. Вместе с А.В. Запорожцем, Р.И. Левиной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильинична работала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителем не только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаивая его позиции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работа Л.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное» случайное совпадение, -- как справедливо заметила редакция журнала «Вопросы психологии» (1988. №5, с. 108) -- это закономерный итог жизни ученого».
Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учеников обязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразным связующим звеном между прошлым и будущим науки, не дают угаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая сомнению, или отвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем. Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых и стала ученица Л.С. Выготского -- Лидия Ильинична Божович.
Окончив Университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский.
С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическую научно-исследовательскую и преподавательскую работу в области детской возрастной и педагогической психологии, психологии личности.
Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.
Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, во многом способствовала ее формированию как ученого.
В 1939 г. Л.И. Божович успешно защитила кандидатскую диссертацию, посвященную вопросам психологии усвоения учащимися орфографии. Одним из значимых выводов этого исследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно определяется особенностями его личностного отношения к изучаемому материалу. Отсюда логически вытекала необходимость глубоко изучить мотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет и занималась Л.И. Божович.
Будучи истинным ученым -- честным как в науке, так и в жизни, в отношениях с коллегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма в любых проявлениях.
Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верность идеям Выготского перед войной 1941-1945 гг. Лидию Ильиничну изгнали из Психологического института. Тогдашний директор (не стоит вспоминать его фамилию) кинул Л.И. Божович в лицо план годовой работы и крикнул: «Этот план пахнет Выготским». На что Лидия Ильинична ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский», забрала план и ушла, практически
в никуда. Всю последующую жизнь Л.И. Божович не только не жалела о этом, но справедливо этим гордилась.
Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную волну сталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына (они как раз наряжали елку к Новому году), вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинном кабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склоняли написать донос на коллег-психологов и что, несмотря на реальность угрозы никогда больше не увидеть сына, она этого не сделала.
Типичен для Л.И. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудники руководимой ею лаборатории. Один человек, назовем его Икс, не без внутренней гордости говорил о том, что он не продается... «А вас покупали?» -- спросила Лидия Ильинична.
Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, неконформность, внутренняя свобода были главной чертой Л.И. Божович, что, беусловно, нашло свое отражение и в ее научных представлениях о личности (смотри опублико-ванные тексты). Но я хочу привести здесь пример совсем из другой области.
Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастернак, Цветаева, Мандельштам -- это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогда узнавал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Лидии Ильиничны: «Не люблю я эту самоуверенную женщину -- Цветаеву». Это был не эмоциональный всплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснованная позиция.
Около 40 лет проработала Л.И. Божович в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) из них более 30 лет заведуя созданной ею лабораторией психологии формирования личности.
На примере Лидии Ильиничны выпукло виден парадокс подлинного ученого и обаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходит после смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в том числе и ценность субъективная -- для каж-дого из коллег, сотрудников, аспирантов, стажеров.
Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце б0-х годов, когда она вначале выступила официальным оппонентом на защите моей докторской диссертации на факультете психологии Московского университета (1969 г.), а затем на протяжении более десяти лет была благожелательным и в то же время требовательным рецензентом многих моих исследований.
Трудно передать словами те чувства, которые я испытал, когда ближайшая подруга Л.И. Божович -- Л.С. Славина доверительно сказала мне (после нашего достаточно сложного разговора с Л.И. Божович, состоявшегося при разборе рукописи моей книги «Трудный подросток») -- Я хочу, чтоб Вы знали, Лидия Ильинична Вас очень любит, поэтому и требует такой чистоты в формулировках. Лю-бит. Помните об этом».
Горько, что нет сегодня в живых ни Л.И. Божович, ни Л.С. Славиной.
Но память об их теплом отношении заставляет не только меня, а и многих других научных работников быть постоянно требовательным к себе, своим трудам, своему поведению.
Известные ныне психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, многие годы проработавшие под руководством Л.И. Божович, вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность -- это постоянная включенность в творческий процесс.
Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л.И. Божович -- во время заседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора о закономерностях формирования личности в онтогенезе.
Мера его научности или «житейскости», абстрактности или конкретности, серьезности или шутливости могла быть различной, но мера искренней заинтересованности, личностной вовлеченности была всегда очень высока.
Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит: «Вчера была у внучки и поняла, что детский страх существует иррациионально. Представляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают все шкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой она по ночам боится, там нет. А она и говорит: «Оказывается ее там нет. Но ведь может она там оказаться». И дальше, вспоминают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, вся лаборатория активно включается в обсуждение проблем детских страхов и развития высших эмоций.
Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и непосредственны были для Л.И. Божович все те научные проблемы, которыми она занималась всю жизнь. Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти не выходила из дома, несколько сотрудников оказались у нее в гостях. И вот за чаепитием Лидия Ильинична говорит: «Вот я сейчас наблюдаю на себе, как происходит распад высших психических функций. Это очень интересно. Я часто не могу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое у меня сейчас зрение. Нарушена апперцепция. Но я могу эту сахарницу сознательно восстановить: вспоминаю, как она выглядит, какого она размера, где примерно может находиться -- и нахожу-таки ее на столе.»
Вторая отличительная черта той атмосферы, что царила в научном коллективе, возглавляемом Л.И. Божович, -- живое ощущение истории -- страны, науки, научной школы Л.С. Выготского. Рассказами о Л.С. Выготском, чтением писем Л.С. Выготского была полна жизнь лабора-тории. Сотрудники неоднократно слышали какие-то шутки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы. Например, такую: «Тройка да пятерка -- вот и вся восьмерка Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, а пятерка -- Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.И. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.
Как-то лабораторию Л. И. Божович обсуждали на Бюро отделения психологии Академии педагогических наук. Лидия Ильинична сделала доклад, а оппонентом был А.Р. Лурия. Его выступление началось лирически: «Помню, взяли мы две лодки. Я сел с Лилей (имеется в виду Л.С. Славина); Леша (имеется в виду А.Н. Леонтьев) с Лидой (имеется в виду Л.И. Божович). Мы поплыли на острова и заспорили о культурно-исторической концепции...» Таких воспоминаний было очень много. Они были теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания ради воспоминаний -- они давали возможность молодым научным работникам не только узнать, но буквально почувствовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жизнью конкретных людей и в конечном итоге -- с жизнью всей страны.
Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборатории, которые вела Л.И. Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама Лидия Ильинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда не призывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том, что у нас опоздать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, эти заседания были очень интересными. Некоторые помнятся сотрудникам до сих пор. Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в 70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-то проблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно было «считать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными. И не только потому, что все, включая даже молодых лаборантов, действительно раскованно, и не боясь критики, высказывали порой невероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обладала способностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею, продуктивные ходы. (Скажем здесь в скобках, что аспирантов поражала именно эта ее способность увидеть «психологические глубины» -- ив их, очень незрелых исследованиях, причем это не было педагогическим приемом).
При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение работ, где пристрастно анализировалась не только общая позиция автора, но мельчайшие детали исследования -- выбор испытуемых, детали отдельных серий эксперимента и т.п. Было принято вначале высказываться самым молодым, неопытным, в конце слово держали «мэтры».
Лидия Ильинична сама ценила критику и очень любила, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позубастее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории работал юный адепт Г.П. Щедровицкого -- Саша Веселов, ко-торый запросто мог и любил «разнести» любое слово любого текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедровитянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.
Толерантность Л.И. Божович к критике была поразительной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой -- первостепенной важностью для нее самого предмета обсуждения, безотносительно к собственной к нему причастности.
Поражало внимание Л.И. Божович буквально к каждому слову, к каждой запятой того определения рассматриваемых понятий, которые формулировались как научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший место на заседании Ученого совета Психологического института, проходившего в большой аудитории, где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружилось, что заклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывший тогда директором Института, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуйте мотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно парировала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реализации адекватных форм поведения. Только тогда формируется качество личности. А умение без ключа открыть запертую дверь -- это проявление именно качества личности».
На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил, что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и стремясь реализовать целостный подход к решению данной проблемы, можно сформулировать в качестве основной, главной и решающей предпосылки следующее положение:
«Божович есть Божович, и этим все сказано!»
Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработавший под руководством Лидии Ильиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследования «проблемы .Божович» и ссылаясь на метод анализа ее капитального труда «Личность и ее формирование в детском возрасте», заявил:
«...мы установили, что по количеству пятен и других следов читательского усердия, а также имея в виду исчезновение целого ряда экземпляров этой книги из библиатек, последняя не имеет себе равных среди лучших образцов психологической литературы...
Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А.Н. Леонтьев вечно модный И даже есть Е.С. Кузьмин.
Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадакватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало...
Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического развития ребенка, понять психологическую природу поведения детей.
Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологических характеристик которых, определению средств выявления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной (Славина Л. С., 1966).
Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л. С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей индивидуального подхода к недисциплинированным и неуспевающим школьникам (Славина Л. С., 1958).
В результате было выявлено и описано явление «смыслового барьера» (Л.И. Божович, 1951; Л.С. Славина, 1958, 1976), который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.
Специальный цикл исследовательских работ Л.И. Божович позволил охарактеризовать так называемый аффект неадекватности, который проявляется в неадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправленных мотивов.
Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном учреждении особого типа -- школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.
Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным научным достижением Л.И. Божович. Она, в частности, полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсолютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.
Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.
Между тем, во многих случаях в психолого-педагогической литературе, отмечала Л.И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия причин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.
Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характеристики структуры детской личности, без выделения центрального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические особенности возраста.
Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход -- это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.
Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л.И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка.
Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л.И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагогического опыта (положение весьма актуальное и сегодня):
«Как бы ни был хорош педагогический опыт, -- писала Лидия Ильинична, -- как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л.И. Божович подчеркивала, что «пред-ставление о педагогическом опыте как якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л.И. Божович, 1968, с. 7, 8).
Известно, что кардинальный вопрос педагогической теории и практики состоит в разработке проблемы целей воспитания. Но для того, чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, то есть, чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести на том, или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).
Конкретизировать цели воспитания и сделать их реально достижимыми можно лишь в том случае, если они будут сформулированы на основе учета закономерностей формирования ребенка как личности.
Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л.И. Божович писала, что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).
Можно только удивляться, насколько современно звучат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а -- человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст-венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.
Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, смогла разработать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целостную психологическую структуру, возникающую в процессе жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменить как эту среду, так и самого себя.
Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).
Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, становится характерной активная, а не реактивная форма поведения.
Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неудачу те исследования, -- считает Лидия Ильинична, -- которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -- рациональной, волевой или эмоциональной. Личность -- это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими, то термином «я -- система», то «система -- я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).
Лидия Ильинична исходила из того, что развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию -- необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологи-ческую почву», на которую падают воспитательные воздействия.
«Развитие ребенка, -- пишет Л.И. Божович, -- имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).
Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения -- понятие внутренней позиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ре-бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений.
Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма значимый для педагогической теории и практики и до сегодняшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).
Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кардинального вопроса детской и педагогической психологии -- о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следовательно, целенаправленное изучение мотивационно-потребностной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потребностей, имеющих сознательный характер. Ею было доказано, что в процессе развития мотивационно-потребностной сферы происходит освобождение от диктата «натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательного управления своими потребностями и стремлениями.
Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборатория работала над этой проблемой.
На первом этапе, еще в 1951 г., Л.И. Божович, совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы детей и условия их формирования.
Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании мотивов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других мотивов.
В этой работе впервые была поставлена задача рассмотреть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изучалось влияние мотивов деятельности на протекание психи-ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).
Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:
«Мотив -- то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка -- и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.
Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие социальные мотивы).
Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, при-нятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.
По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника -- новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту, эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.
Анализируя проблему соотношения потребностей и мотивов, Л. И. Божович пришла к выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, а иногда и противоречащие друг другу потребности.
«С процессом культурно-исторического развития потребностей, -- по мнению Л.И. Божович, -- тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое -- стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в переживании, не испытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом, возникновение новообразований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства -- нравственные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Божович, 1978,с.172).
Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вторых, исследование области высших чувств, специфика которых, по мысли Л.И. Божович, состоит в том, что они «могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым поискам и созданию предмета их удовлетворения. В отличие от элементарных («натуральных») потребностей они могут побуждать человека в силу не отрицательных, а положительных переживаний и приводить его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности» (там же).
Разработка этого второго направления привела Л.И. Божович к убеждению в том, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собой опосредствованные по структуре функциональные образования, специфичные только для человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении. Эти переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, они становятся важнейшим содержанием психической жизни человека и в качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятся основой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).
Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зрения Л.И. Божович, самостоятельную ценность для растущего человека могут иметь лишь позитивные чувства, только их переживание может стать потребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в их основе. Во-вторых, Лидия Ильинична неоднократно отмечала, что для развития личности далеко не безразлично, какие именно потребности приобретут свойство самодвижения, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в познании, творчестве, другое -- когда такое самодвижение приобретает потребность в пище и для возникновения позитивного переживания требуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм развития потребностей может действовать по сути на основе почти любой из них, а не только высших, социально ценных.
Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, личностной направленности, нравственной устойчивости личности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л.И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным новообразованием.
Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться в тончайших особенностях детской души.
Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми -- детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глубинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленного воздействия на его нравственное становление.
В наши дни победоносного развития идей гуманистической педагогики труды Л.И. Божович исключительно современны и, безусловно, служат подспорьем как для исследователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с детьми, для детей.
Д.И. Фельдштейн
Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.
Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?
Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром»**
Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.
Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей, прежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов -- восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное -- формирует у ребенка основы мировоззрения.
Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности;
это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка.
Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности детей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется его личность. Для правильного всестороннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также -- игра, развлечение, отдых.,
Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его активности, -- не одинакова. Так, если в развитии маленького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учение.
На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут и развиваются, учение выполняет ведущую роль. Однако это не так.
Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания.
В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но, ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для многих учеников, прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.
В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в Советском государстве глубокий идейный смысл...
Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой деятельности, а вместе с тем и к новому положению по отношению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность -- обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение -- их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма их посильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.
С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для наших школьников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательные интересы, служат средством познания действительности.
Содержание и методы обучения в... школе не позволяют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвоения основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школьные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формируют его мировоззрение.
Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.
Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.
Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.
Вместе с новыми обязанностями... школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых *к своему учебному труду; он имеет право на ISaoe рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хорошую оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения.
Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новое отношение с окружающими его людьми, иначе говоря, занять новое для него, характерное для... школьника положение в нашем обществе.
Переход к этому новому положению и составляет основную предпосылку для формирования личности...
То, что положение школьника обязывает к более ответственной, общественно-контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и постоянное участие в серьезной, общественно-значимой деятельности -- учении наполняет жизнь... детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направленности их личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений.
Систематический творческий труд и постоянная жизнь в коллективе воспитывают у детей... отношение к труду, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потребностями и желаниями других людей.
Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в... школе позволяет детям достигнуть возможного в том возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действительности...
ШКОЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в... детском саду, развивается внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизнь коллектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников.
Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для... школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.
Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавливаются в школьном коллективе... Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить многообразной жизнью, наполненной общими стремлениями, интересами, радостями и печалями.
Сложная и многообразная жизнь школьного коллектива требует и сложной его организации.
В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязан-ности... Таким образом, в школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей.
В коллективе школьников нет и не может быть, по выражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.
Организуемая... школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.
Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности.
Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников.
Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это -- длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.
В самом начале общественная направленность первоклассников выражается лишь в активном стремлении детей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.
Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру -- к учителю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопо-мощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя*
В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь, и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобитчика» не обижается.
Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют особый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учителю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрицательному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилучшим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной работе. В других случаях эти жалобы являются следствием ис-ключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам поведения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответствии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить поря-док, прибегая к авторитету учителя, через его посредство Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный характер. Опытный... учитель всегда работает над организацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем инди-видуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их поступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на това-рища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю или пожаловавшийся без достаточного основания, теряет в общественном мнении коллектива.
Здесь могут встретиться при неправильной воспитательной работе и вредные тенденции, например, тенденция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.
Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива.
Очень показательным для возникновения общественного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учитель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии других детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечание перед коллективом дело гораздо более неприятное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», -- говорил один ученик IV класса...
Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.
Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как показало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связана с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший товарищ -- это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих классах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ -- это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II -- III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра-ведливым, смелым, он должен поступать правильно, никогда не обманывать, всем делиться.
Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарищах товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.
Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.
Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.
Приведенные данные свидетельствуют, что на протяжении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным существом и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменяются качественно, и эмоции младшего школьника являются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам.
Эмоция есть отражение в форме переживаний отношения человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном возрасте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхождением его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера.
В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций -- их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра-женной социальной направленностью его личности.
В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка, как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, - пишет она, -- что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказывающим симпатию, дети 9 -- 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых ими новых эмоциональных переживаний.
Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друг с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения -- не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д.; В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.
Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.
В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действовать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными моральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следует поступить в том, или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.
Наличие одного только знания норм и правил общественного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здороваясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шапку, но он может относиться ко всем этим требованиям равнодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить похвалу учителя, но моральное содержание поступка останется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.
Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.
Чувство долга по отношению к школе, учителям и товарищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учителем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.
В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива; учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива -- его личными интересами. Но детский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось раньше, характеризуется достаточно сложно организованной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.
Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело, введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступившего в школу, перед необходимость; усвоения норм и правил общественного поведения и общественной морали.
Те правила и требования, которые ставит перед ребенком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следовательно, именно в коллективе и через коллектив, организованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.
Моральные чувства и моральные нормы поведения глубоко усваиваются ребенком, становятся для него внутренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.
Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, уче-ник III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг -- хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может, как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безусловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.
Таким образом, у школьника в практике его общественного поведения... формируются непосредственные моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.
Огромную роль при этом выполняют накопленные школой традиции. Традиция -- это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обязательным элементом жизни, независимо от того, сохранилось ли в коллективе сознание того, что породило эту традицию.
Традиция -- это обычай, первоначальная логика которого уже исчезла, но внутренний смысл, которого непосредственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влиянием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежурный командир говорит не на ушко, а рапортует перед всеми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.
Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение -- она повышала ответственность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддерживала честь и звание командира, она воспитывала доверие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и моральное сознание.
В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции создают тот подчас неуловимый «дух школы», который формирует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, -- говорил он, -- в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке -- педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешности учения -- это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».
В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы» создается прежде всего воспитанным учителями общественным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, традициями, накопленными школой.
«Традиций, -- пишет Макаренко, -- в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их незаписанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших... и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных -- это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, -- заключает Макаренко, -- я считаю невозможным правильное... воспитание» *.
Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить только в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает, прежде всего, школа и правильно организованный школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких моральных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непосредственно обобщенный и усвоенный опыт школьной коллективной жизни.
ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «партии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.
В играх школьников каждый ребенок занимает определенную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников -- это групповые игры состязательного характера, объединенные единой обще-ственной эмоцией и твердыми игровыми правилами поведения.
В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения.
Опишем характерный случай возникновения, протекания и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.
Вблизи от начальной школы находился заросший травой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет пришла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обнаружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным желанием. Но все, же в игре на этом первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.
Так шло в продолжение нескольких минут. Вдруг несколько мальчиков схватились по двое друг за друга, причем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся:
игрой уже стал управлять другой мотив -- соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произошло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.
Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за самого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все мальчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду наверху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организовалась. После короткого спора мальчики пришли к соглашению, и быстро все десять разделились на два лагеря -- половина наверху и половина внизу. Последние разом бросились штурмом на верхних и старались стащить находящихся наверху вниз. Это был этап организованной групповой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде принимали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой беготней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.
Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорившимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг известного уровня психического развития.
На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по форме, так и по содержанию.
По данным исследования, проводившегося нами в Институте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 -- 9-летнего возраста в значительной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.
Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.
Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место занимает школа в жизни... детей.
Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную с психологической стороны форму -- игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо, используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры проте-кают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок -- учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.
Приводим одну из протокольных записей игры ученицы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на столе сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегодня было задано выучить правило, как надо писать безударные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». -- «Ну, пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». -- «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кукле. «Понятно»? -- «Понятно. Можно делать?» -- «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу.
Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению форму игры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению.
Значительное место среди игр детей младшего школьного возраста начинают занимать разного рода настольные игры, носящие интеллектуальный и состязательный характер (одни участники игры выигрывают, другие проигрывают) и в ряде случаев требующие более или менее про-должительной и целенаправленной умственной деятельности (игра в домино, в шашки, первые попытки играть в шахматы и т.д.).
Новое содержание и новые формы игр являются выражением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один из важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшее развитие ребенка.
Коллективный, состязательный характер игр школьников, разбивка на «партии», совместные действия участников каждой «партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, -- все это является условием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умения действовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр.
Таким образом, хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом периоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.
Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младших школьников. Трудовая деятельность детей этого возраста складывается, прежде всего, из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой виды труда имеют решающее значение для формирования нравственной стороны личности младшего школьника.
Уже достаточно сложная учебная деятельность, полная серьезных обязанностей, возникающая у... ребенка вместе с его поступлением в школу, изменяет его личность. Жизнь и деятельность ребенка в семье тоже начинает приобретать более ясно выраженный трудовой характер. В этом возрасте ребенок начинает испытывать потребность стать активным членом семьи, или, как говорил Макаренко, «стать членом трудового семейного коллектива».
Младший школьник постепенно начинает занимать в семье новое по сравнению с дошкольником место.
В отличие от ребенка дошкольного возраста, жизнь школьника в семье становится лишь частью его жизни. Кроме семьи, большое и важное место в его жизни начинает занимать школа и связанные с ней обязанности. У школьника появляется свое собственное серьезное дело, которое он должен выполнять и за которое он отвечает, прежде всего, перед своим учителем и товарищами.
Школьник теперь не просто «ребенок», он -- ученик. Отец и мать ходят на работу, -- он ходит в школу. У них есть свои трудовые обязанности, у него -- свои. Это решительно меняет характер отношений ребенка с родителями. По отношению к детям школьного возраста на первое место должно выдвигаться уважение и требовательность к ребенку. «Моим основным принципом, -- говорил А.С. Макаренко в отношении детей школьного возраста, -- всегда было как можно больше требований к ребенку, но вместе с тем, -- как можно больше уважения к нему».
С этого возраста, несмотря на занятость в школе, дети начинают принимать значительно более активное участие в трудовой жизни семьи. Они получают дома определенные обязанности, становятся в известной степени помощниками старших членов семьи. Чаще всего это бывает помощь по хозяйству: уборка комнаты, участие в обработке огорода, в уходе за домашними животными. В некоторых семьях старшие дети начинают заботиться о малышах. От школьника родители ждут действительной, реальной помощи, труда, который в известной мере облегчает им их собственный труд.
В дошкольном возрасте труд больше вводится из педагогических соображений, в школьном он отвечает также и практическим потребностям жизни семьи; воспитательный эффект является здесь естественным следствием практически необходимой трудовой деятельности школьника. Это объективное различие в целях и мотивах труда придает ему различный смысл и в глазах детей. Дошкольник в значительной степени относится к труду как к игре; он не вполне чувствует его объективное значение. Для школьника, напротив, труд постепенно приобретает смысл серьезной, общественно-значимой деятельности. Даже в тех случаях, когда сам труд вовсе не привлекает школьников, они не желают от него освободиться, так как считают своим долгом помочь близким или родителям. «Я очень не люблю домашнюю работу, -- говорил один школьник IV класса, -- особенно не люблю делать покупки. Но ведь не старенькой, же бабушке ходить по магазинам!» Таково одно из типичных высказываний детей младшего школьного возраста.
От школьников родители требуют уже более ответственного отношения к поручаемым им трудовым обязанностям. Они требуют, чтобы в 10-11 лет ребенок уже понимал необходимость своего труда; они ждут от него сочувствия, желания разделить их заботу; к ребенку школьного возраста взрослые предъявляют требования, чтобы он различал, где кончается забава и начинаются обязанности, и чтобы за свой труд он чувствовал ответственность, добиваясь хорошего качества и ощутимых результатов.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения в школе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игры и труда, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является... важной особенностью школьного возраста. Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность решительно изменяет содержание и характер трудовой деятельности ребенка. «Труд» дощкольника -- это преимущественно труд по самообслуживанию. Труд школьника -- это труд, связанный с общими задачами семьи, включенный в ее общественно-производительную трудовую деятельность. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие трудовые поручения: пойти туда-то, принести то-то; перед ребенком школьного возраста уже ставятся более сложные трудовые задачи, которые он может разрешить, применяя различные, часто им самим выбранные средства. Если раньше труд имел характер отдельных частных действий, теперь он приобретает характер развернутой деятельности.
То, что школьник выполняет в семье определенную постоянную работу, нужную для всех членов семьи, например, ходит в магазин за покупками, -- воспитывает у него ответственность за систематическое, своевременное и добросовестное выполнение своих обязанностей, приучает его считаться с жизнью и потребностями других членов семьи, подчинять свои интересы интересам семейного коллектива.
В этой общественной стороне труда школьника и заключена его воспитательная роль.
...Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье известные трудовые обязанности, несмотря на то, что у них как будто бы меньше остается времени на приготовление уроков, как правило, учатся лучше, чем дети, совершенно освобожденные от домашнего труда. И это понятно. Учение в школе есть также труд и при этом труд, требующий от ребенка умения преодолевать препятствия, применять усилия, организовывать свое время и свою деятельность, а также нести ответственность за результат своего учебного труда. Нельзя воспитывать все эти качества применительно к одной деятельности, пренебрегая ими в другой. Ответственность и умение организовать свое поведение, как и все прочие качества, должны стать чертами характера, личности ребенка, а это возможно лишь в том случае, если вся жизнь ребенка, -- не только в школе, но и в семье, -- будет организована так, чтобы воспитывать эти качества.
УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическому обучению в школе, необходим известный уровень его психического развития, уровень, который и достигается в последний период дошкольной жизни детей.
Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет на развитие психики ребенка, изменяя не только общую направленность и черты личности младшего школьника, но и характер протекания его психических процессов. Под влиянием обучения изменяются восприятие, память, мышление ребенка, изменяется вся его психика.
Решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения.
Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел, относящийся к истории или естествознанию, школьник IV класса не может воспользоваться простым повторением текста и его дословным запоминанием. Так можно было выучить коротенькое стихотворение или несколько строчек по русскому языку, которые ему задавали в самом начале его школьного обучения. Но урок по естествознанию, истории можно выучить, только работая над текстом, вы-деляя существенное, усваивая логические связи в излагаемом материале, а не просто запоминая перечень фактов и событий.
Таким образом, в период обучения в начальной школе формируется логическое мышление, логическая память, более сложные формы восприятия и т.п. Конечно, развитие этих высших форм психических процессов далеко еще не заканчивается в младшем школьном возрасте.
Не меньшее значение для развития психики ребенка в младшем школьном возрасте имеет и способ приобретения знаний.
Дети раннего и дошкольного возраста приобретают знания преимущественно в процессе своей практической и игровой деятельности, в процессе повседневного общения с окружающими их людьми.
В раннем детстве, например, ребенок начинает говорить, так как он испытывает необходимость в общении с окружающими его людьми. Но, пользуясь языком как средством общения, ребенок усваивает родной язык, его словарный состав и его грамматический строй. В дальнейшем, на протяжении всего дошкольного детства, совершенствование языка также протекает у ребенка в практике его речевого общения. Таким образом, ребенок до школы начинает практически владеть теми знаниями, навыками и умениями, которые затем становятся предметом его сознательного усвоения в школе.
Даже в условиях организованных занятий в детском саду дети учатся, еще не ставя перед собой сознательно и активно учебной цели -- овладеть определенным кругом положенных по программе знаний. Следовательно, усвоение знаний, навыков и умений до школы носит характер еще не вполне сознательно целенаправленной специальной деятельности.
В отличие от этого, обучение в школе предъявляет к ребенку иные требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели -- учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.
Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания;
восприятие -- в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения.
Эта перестройка психики ребенка происходит далеко не сразу. Младший школьный возраст представляет собою именно тот период детского развития, на протяжении которого недостаточно осознанные и управляемые умственные процессы превращаются в развернутую, сознательную и целенаправленную деятельность.
В начале школьного обучения дети еще не умеют активно заучивать учебный материал, систематически наблюдать, быть постоянно внимательным, если учитель предварительно не организовал эти их процессы.
Приведем в качестве иллюстрации следующий случай. Учитель во время занятий по естествознанию напомнил школьникам о рисунке растения, который был использован им в качестве наглядного пособия на предшествующем уроке. Оказалось, что дети не могут представить себе те особенности в строении цветка, о которых шла речь. Удивленный учитель сказал: «Как же вы не помните, ведь вы же целый урок смотрели на этот рисунок?» Тогда один из школьников возразил: «Ну да, мы смотрели, но мы же его не рассматривали'.» Дети младшего школьного возраста не умеют еще сами организовать процесс систематического наблюдения. Для того чтобы школьники не просто смотрели, а «рассматривали», учителю необходимо возбудить у них соответствующую активность -- поставить перед ними учебную задачу, иначе говоря, организовать у них процесс наблюдения. Эта задача остается, конечно, и в старших классах школы, но в отношении детей младшего школьного возраста она имеет особенно важное значение.
Дети младшего школьного возраста не владеют еще и своим вниманием. Если урок в младших классах не возбуждает достаточного интереса, однообразен, не сопровождается положительным эмоциональным переживани-ем, дети быстро начинают отвлекаться, становятся излишние подвижными, болтливыми, неусидчивыми и в классе появляются шалости, смех. Хотя обучение в младшем школьном возрасте не должно носить характер забавы, развлечения, но в самом начале оно должно быть достаточ-но привлекательным. Чем труднее и серьезнее учебный материал, тем больше он должен опираться на наглядность и тем больше он требует от учителя умения руководить вниманием учеников.
То же самое относится и к памяти младшего школьника. Данные психологических исследований показывают, что способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7-8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, лишь в 9-11 лет (т.е. в III-IV классах) школьники обнаруживают в этом отношении явное превосходство.
По тому, что остается в памяти детей этого возраста, можно судить о преобладании у них вначале непреднамеренного, так называемого непроизвольного запоминания. Например, их память лучше сохраняет начало и конец заучиваемого материала, независимо от степени его важности, и т.п. Дети младшего школьного возраста не умеет еще достаточно хорошо переработать материал логически, подготавливая его для заучивания.
Это неумение работать над запоминанием учебного материала в сочетании с неукоснительным требованием учителя выучить то, что задано, часто толкает младших школьников на путь «механического» заучивания. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети младшего школьного возраста часто идут по линии наименьшего сопротивления, заучивая текст дословно. Это явление настолько распространено (оно особенно было распространено в старой... школе, что дало повод... психологам и педагогам утверждать, что в младшем школьном возрасте ребенку вообще свойственна «механическая» память. Между тем, механическое заучивание учебного материала является для ребенка лишь выходом из тех трудностей, с которыми он сталкивается, если педагог не помогает ему развивать логические способы запоминания, если он не учит ребенка учиться.
Необходимость учить детей учиться понимает большинство наших педагогов. Некоторые из них даже проводят специальные упражнения по развитию внимания, памяти, мышления и вырабатывают для того специальную методику занятий. Они учат детей слушать, наблюдать, запоминать, думать.
В младшем школьном возрасте правильная организация деятельности ребенка возможна лишь в том случае, если ее цели близки школьнику и внутренне связаны с содержанием самой его деятельности. Для младшего школьника еще недостаточно иметь в виду лишь далекий конечный результат своей деятельности, как, например, окончание школы или необходимость стать образованным человеком. Кроме этих далеких целей, ему нужны частные ближайшие цели, непосредственно вытекающие из того, что он делает сейчас. Опытные педагоги всегда учитывают эту особенность детей младшего школьного возраста. Они сами расчленяют учебную деятельность на последовательные небольшие отрезки, каждый из которых представляет собой определенную, конкретную учебную задачу. Так, например, многие учителя при обучении грамоте ставят перед детьми такую задачу: перейти от письма карандашом к письму чернилами. Это обставляется как событие большой важности; к этому дети начинают стремиться, это становится ближайшей целью их учебной деятельности.
Точно так же в младшем школьном возрасте недостаточно, чтобы процесс учения побуждался лишь далекими и высокими социальными мотивами. Детям младшего школьного возраста нужны и ближайшие мотивы, непосредственно связанные с той конкретной учебной работой, которую они выполняют. Им нужно ощущение успеха от каждого выполненного задания, они должны каждый раз видеть, чему они научились и как оценивается окружающими -- в первую очередь учителем -- их учебный труд.
Поэтому огромное значение в учебной деятельности школьников имеет отметка. Она является для них выражением отношения окружающих к результатам их усилий, подчеркивает социальное значение их учебного труда. Многие дети начинают мечтать об отметке еще до поступления в школу. Школьники I и II классов считают, сколько отметок они получили за неделю, за месяц, за год. Они не любят, если вместо отметки учитель делает лишь пометку «см.», означающую, что он смотрел работу: «Все сымы да сымы, -- говорил один ученик I класса, -- а когда же отметка будет?».
Отметка выражает общественную оценку учебного труда школьника, влияет на его положение в коллективе и в силу этого становится ближайшим мотивом учебной деятельности, а к середине и особенно к концу младшего школьного возраста она начинает выполнять важную роль в правильной оценке ребенком качества своих собственных знаний. Отметка является важным воспитательным средством, направляющим и организующим учебную деятельность детей младшего школьного возраста.
Наличие ясно осознаваемых конкретных целей и соответствующих им ближайших мотивов является необходимым условием для организации учебной деятельности школьников. Но этого еще недостаточно. Ребенок может иметь цель, может желать достигнуть этой цели, но не владеть способами ее достижения.
Для детей младшего школьного возраста характерным является отсутствие достаточно сложившихся способов и приемов организации своего поведения. Например, когда дети младшего школьного возраста решают задачу, то часто они не обдумывают ее сначала и затем решают, а сразу же по первому впечатлению начинают производить различные арифметические действия, приходя к решению уже в процессе самого выполнения этих действий. Размышление, обдумывание как самостоятельный, отдельный от действия внутренний процесс еще затрудняет младшего школьника.
Если педагог хочет заставить ребенка сначала продумать решение, а уж потом перейти к действию, то он оказывается вынужденным дать ребенку опору в какой-нибудь внешней деятельности, например, во внешней речи. «Рассуждай вслух» -- вот обычное требование учителя, который хочет организовать и направить мышление ребенка.
Важной особенностью психики детей младшего школьного возраста является конкретный характер их познавательных процессов -- восприятия, памяти, мышления и пр.
Учебная деятельность детей протекает успешно лишь в том случае, если содержание учебного материала выступает для них достаточно конкретно, т.е. дано в форме чувственно познаваемого, в наглядной форме. Известно, например, что дети младшего школьного возраста, особенно ученики I и II классов, при свободном рассматривании картинки, прежде всего, воспринимают те изображенные на ней предметы, которые выделяются окраской, величиной, рельефностью изображения.
Часто второстепенные, но бросающиеся в глаза признаки предмета принимаются детьми за его отличительные свойства, и достаточно в наглядном пособии изобразить более отчетливо и выпукло незначительные детали, чтобы они отвлекли ребенка от существенных, но менее заметных его признаков. Вообще при наличии одновременно воздействующих на ребенка содержаний -- более конкретного, образного и более отвлеченного, не образного -- ребенка преимущественно привлекает к себе содержание более конкретное, образное. Например, картинка, изображающая конкретный предмет, обозначаемый словом, правописание которого должно быть усвоено, может отвлечь ребенка от орфографии слова, переключив его на простое рассматривание самой картинки.
В младшем школьном возрасте преимущественное значение имеет также наглядная, образная память. В заучиваемом учебном материале дети младшего школьного возраста лучше всего запоминают факты, события, описание внешнего вида явлений и процессов.
Если урок в начальной школе будет построен исключительно в абстрактной словесной форме, то он плохо запечатлевается в памяти детей младшего школьного возраста. Напротив, изложение на уроке, опирающееся на наглядные пособия и конкретные примеры, запоминается детьми быстрее и значительно более прочно.
Эти особенности памяти младшего школьника имеют в этом возрасте свое положительное значение. В начальной школе, где обучение направлено в первую очередь на накопление значительного количества наглядного фактического материала, абстрактно-логическая память, в результате которой легче запечатлеваются общие представления, чем чувственные образы, не являлась бы преимуществом. Склонность детей младшего школьного возраста запоминать конкретные образы, подмечать и сохранять детали и частности, прочно усваивать события и факты создает тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего более глубокого, а не поверхностного усвоения системы научных понятий в средней школе.
Вместе с тем, обучение в начальной школе создает благоприятные условия для последующего развития более сложных форм абстрактно-логической памяти.
Конкретный характер имеет и мышление младшего школьника.
Ребенок от 7 до 11 лет мыслит преимущественно наглядными представлениями, на которые он опирается в ходе рассуждения. Очень ясно эта особенность детского мышления обнаруживается в определении понятий.
При определении абстрактных понятий младшие школьники стремятся перевести эти понятия в наглядные образы, наполнить их конкретным содержанием. Например, слово «добро» младшие школьники определяют так:
«Добро -- это когда надо помочь отстающему приготовить уроки». Объясняя значение слова «разум», один мальчик сказал: «Это когда мне жарко, и я не пью сырой воды».
Решение какой-либо задачи дети этого возраста иногда подменяют извлеченным из личного опыта конкретным примером, т.е. как бы подменяют акт мышления актом воспоминания. Если, например, у ребенка младшего школьного возраста спросить, как бы он поступил в определенном случае, то он нередко вспоминает аналогичный случай из своей практики и, не взвешивая всех обстоятельств, дает ответ, исходя из этого частного случая.
Ребенок в начале школьного обучения не любит абстрактных рассуждений и не умеет рассуждать в чисто теоретическом плане. Такое рассуждение -- очень сложная мыслительная деятельность, предполагающая наличие гипотезы, ее обоснование, взвешивание «за» и «против», отбор и систематизацию фактов, их обобщение, умение делать выводы из общих положений и пр. Такого рассуждения у детей младшего школьного возраста еще нет. Их рассуждения строятся по типу конкретных суждений; их умозаключения относятся, главным образом, к тому или иному конкретному факту или событию. Даже применяя усвоенные в процессе обучения общие правила, младшие школьники часто руководствуются внешним наглядным сходством между новым и старым материалом. Они схватывают общие сходные черты между новым и старым материалом и заменяют решение, основанное на рассуждении, решением путем применения готового, известного им правила. Это делает понятным, почему многие школьники склонны к типовым решениям арифметических задач, к выполнению орфографических и грамматических упражнений на определенное правило.
Мышление младшего школьника формируется и перестраивается в процессе школьного обучения и на его основе. В периоде младшего школьного возраста оно еще только начинает освобождаться от непосредственной связи с конкретным предметным содержанием, сохраняя еще полностью свой наглядно-образный характер. Однако в процессе обучения, под влиянием усвоения знаний мышление детей приобретает другую направленность и другое содержание. Оно становится не только средством решения практических задач, но и средством приобретения систематических знаний, средством усвоения основ наук.
Усвоение основ наук требует от ребенка теоретического рассуждения, проверки своих суждений и доказательств, оно требует проникновения за видимость вещей в их более глубокую сущность. Таким образом, логическая мысль ребенка начинает постепенно подчинять себе конкретно-чувственные формы познания. Но при этом абстрактное мышление младшего школьника еще нуждается в постоянной опоре на наглядные представления. Как только логическое мышление ребенка младшего школьного возраста отходит от наглядности и предметности и переходит в план отвлеченного рассуждения, опирающегося на абстрактные понятия, оно как бы теряет опору, и ребенок перестает справляться с задачей. Лишь в дальнейшем, когда учащиеся переходят к изучению более сложных и отвлеченных по своему содержанию учебных предметов, они полностью овладевают и абстрактно-логическими формами мысли.
Таким образом, именно систематическое школьное обучение является, как правило, той деятельностью детей, в процессе которой происходит дальнейшее развитие и постепенная перестройка их умственных, познавательных процессов Подводя итоги рассмотрению психологических особенностей младшего школьника, мы можем кратко резюмировать их так.
Ребенок школьного возраста в условиях... воспитания и обучения занимает, по сравнению с дошкольником, новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к себе сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в советской семье, где он также получает новые обязанности.
В младшем школьном возрасте... ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности.
Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка.
Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.
Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.
Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.
Отношение школьников к учению как психологическая проблема'
... Изучение реальных, объективно складывающихся отношений между человеком и действительностью (обществом), и того, как в системе этих отношений, управляемых воспитанием, формируется его личность, стало для психологии вопросом первостепенной важности.
В соответствии с этим, наиболее актуальными проблемами... педагогической психологии являются проблемы, связанные с изучением психологических закономерностей систематического и целенаправленного воспитания у детей их отношения к действительности. Психология воспи-тания... отношения школьников к труду и, в первую очередь, к учебному труду, к другим людям, к самому себе, психологическая сущность этого отношения, условия и закономерности его возникновения и формирования в процессе жизни и деятельности ребенка, реализация этого отношения в поведении и деятельности школьника, роль различного вида отношений к действительности в формировании психологических свойств личности ребенка -- все эти проблемы являются для... психологии новыми, чрезвычайно важными и еще мало разработанными.
Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому изучению отношений человека к действительности со всей определенностью был поставлен В.Н. Мясищевьгм. Он выдвигает проблемы, связанные с психологией отношений не как частные, а как центральные проблемы психологии, которые, по его словам, «...влекут за собой известную перестройку системы (курсив наш. -- Л.Б.) психологии». Хотя эта проблема и не нашла еще в работах В.Н. Мясищева достаточно полного и, главное, четкого раскрытия, ее постановка выдвинула целый ряд важнейших вопросов психологии личности.
Положению о том, что центральным для формирования личности является формирование реальных отношений человека к действительности, к обществу, в полной мере соответствуют и взгляды, которые развиваются передовой педагогикой. А.С. Макаренко постоянно выдвигал мысль, что главное в... воспитании заключается в создании правильного стиля отношений между личностью и коллективом.
«Так как мы имеем дело всегда с отношением, -- писал он в неизданной части «Педагогической поэмы», -- так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект -- личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения, -- совершенно невозможно, технически невозможно, -- следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношений»*.
Это высказывание А.С. Макаренко не только соответствует практике его воспитания, оно есть результат обобщения этой практики. Он воспитывал детей в коллективе, через коллектив... Только в системе правильных отношений между личностью и коллективом Макаренко считал возможным и правильным... воспитанием. Поэтому, решая проблему воспитания или перевоспитания каждого из своих воспитанников, он, прежде всего, пытался понять характер этих отношений, и если они были, по его выражению, «дефективными», он сознательно и планомерно стремился их изменить в нужном направлении. При этом Макаренко показал на практике, что до тех пор, пока он не добивался коренного изменения старых, «дефективных» отношений и установления новых, соответствующих задачам воспитания, формирование новых и ценных качеств личности было невозможно.
Анализ методов работы А.С. Макаренко над воспитанием отношений обнаруживает, что Макаренко учитывал всегда наличие не только объективно сложившихся отношений между личностью и коллективом, но и то, как сам воспитанник относится к коллективу. Изучая характер объективных и субъективных отношений между личностью и коллективом, Макаренко пытался понять их конкретное содержание. Для него важно было то, на чем строятся эти отношения, какими мотивами определяются, с какими переживаниями связаны, к формированию каких именно качеств личности приводят. Он давал глубокий психологический анализ конкретным видам отношений между личностью и коллективом и, опираясь на сложившееся у него представление об этих отношениях, вырабатывал тот или иной способ воспитательной работы.
Очень показательной в этом отношении является, например, его педагогическая работа с воспитанником Тубиным. Тубин пришел в колонию с уже сложившейся внутренней позицией превосходства, которую он завоевал раньше среди воров, благодаря своим способностям в области физики и техники, поставленным им на службу воровскому делу. Он предполагал, что и в колонии эти его способности и репутация, завоеванная в прошлом, обеспечат ему главенствующее положение. Однако Макаренко сделал все, чтобы выбить Тубина из этой позиции. Он, например, отказал Тубину в работе электромонтера и заставил его добиваться уважения и признания своего авторитета со стороны колонистов путем упорного труда, полного ответственности и строгой дисциплинированности. Этим он поставил Тубина перед необходимостью вновь завоевывать себе общественное положение, но завоевывать его на основе овладения новыми формами поведения и деятельности, которые, в свою очередь, формировали у него качества личности... Все это Макаренко делал совершенно сознательно. Встретившись с Тубиным через 14 лет, он говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже...»*.
Итак, главным объектом педагогической работы в области... воспитания являются те взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой деятельности; сама же личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Отсюда понятно, что психология, задача которой состоит в том, чтобы, раскрывая особенности формирования личности... служить практике... воспитания, должна, прежде всего, сделать предметом своего исследования психологические законы формирования, отношений между ребенком и окружающей его действительностью, обществом.
Изучение отношений, складывающихся между ребенком и действительностью, сталкивается, однако, со многими трудностями, важнейшими из которых являются: неразработанность и нечеткость самого понятия «отношение», а также неразработанность путей и методов его изучения.
В психологии и педагогике последнего времени одним и тем же понятием «отношение» обозначаются По-существу разные явления.
Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами. Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в новые отношения с людьми: к учителю он становится в отношение ученика, обязанного подчиняться всем его требованиям; к своим одноклассникам он становится в отношение члена единого учебно-трудового коллектива; в семье он также начинает занимать новое место, соответственно которому строятся и его отношения с родителями. Изменяется и характер деятельности ребенка, и то объективное отношение, в которое он к ней становится. Учение приобретает характер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступает перед ребенком в форме постоянных обязанностей, выполнения которых от него требуют окружающие, и пр.
Во-вторых, понятием «отношение» обозначается в психологии и то, как сам ребенок относится к действительности, иначе говоря, его субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, -- его переживаниями, взглядами, потребностями, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого -- безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой -- снисходительно, эгоистично и т.д.
Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они и находятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, которые складываются между ребенком и действительностью, место, которое ребенок занимает в жизни, система доступных ему общественных отношений, в которые он вступает, деятельность, которую он выполняет, -- определяют его психику, формируют его личность. В образе жизни ребенка мы ищем объяснения особенностям его личности. Вместе с тем, наличие уже ранее сформировавшихся, под влиянием тех же объективных условиях, особенностей личности ребенка, наличие у него тех или иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, в свою очередь, оказывают решающее влияние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на его жизни и на его деятельности.
Всякое психологическое исследование должно начинаться с изучения объективных отношений, существующих между ребенком и окружающей его действительностью, так как именно они составляют те объективные жизненные условия, в которых формируется личность ребенка. Однако собственное отношение ребенка к действительности, -- отношение, опосредованное уже ранее сложившимися качествами его личности, является прямым и непосредственным предметом психологического исследования.
Лаборатория психологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН, начиная с 1945 г., приступила к исследованию психологических особенностей отношения школьников к учению, труду, коллективу и того, как это отношение формируется под влиянием условий жизни ребенка и его воспитания.
В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г., было показано, например, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие учебных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, а также отношение к учению, как к деятельности общественно значимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаны познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию.
То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьми дисциплиной. Если у ребенка не воспитано правильного внутреннего отношения к требованиям взрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силу внешнего принуждения, то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носить формальный характер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следует вести себя в тех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения и те моральные требования, которые к нему предъявляются, и все же он не будет дисциплинированным в подлинном смысле этого слова. Наоборот, если школьник овладевает дисциплиной в процессе конкретной деятельности, как необходимым средством достижения важных для коллектива и для него лично, как члена коллектива, целей, если он относится к дисциплине, как к необходимому нравственному закону коллективной жизни и деятельности, то он не только будет понимать и выполнять соответствующие правила поведения, но у него будут формироваться и качества дисциплинированного человека. При этих условиях дисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Дисциплина у нас, по словам Макаренко, есть «явление нравственное и политическое», и именно такой смысл она должна иметь для ребенка в процессе его воспитания, если мы хотим сформировать у него сознательную дисциплинированность, а не только простое послушание.
Следовательно, одним из важнейших вопросов формирования личности, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.
Итак, мы полагаем, что центральной проблемой современной психологии, призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблема активного формирования личности человека, ребенка. При постановке этой проблемы мы исходим из положения, что личность ребенка строится в процессе его реальной жизни и деятельности, управляемых воспитанием. Вместе с тем, влияние условий жизни и деятельности ребенка на формирование его личности опосредуется уже ранее сложившимися, под влиянием воспитания, качествам и его личности, что находит свое выражение в особенностях отношения самого ребенка к действительности. Изучение характера этого отношения, в котором раскрываются уже сложившиеся особенности личности ребенка и в условиях которого формируются ее новые качества, составляет главный предмет исследования в психологии.
Только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности. Именно эту проблему лаборатория психологии воспитания сделала центральной проблемой своего исследования.
Несмотря на то, что в лаборатории ведутся исследования, касающиеся различных сторон отношения школьников к действительности, исследования, связанные с отношением детей к учению и школе, рассматриваются в нашей лаборатории как центральные.
Анализируя характер отношения школьников к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.
Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное значение для понимания характера отношения ребенка к учению.
Изучение мотивов не является, конечно, исчерпывающим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Но, именно поэтому, они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись за которое можно про-никнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.
Проиллюстрируем это примером, взятым из практики нашей работы с неуспевающими учениками.
Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учится посредственно. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно готовит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не больше того, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремится скорее их исправить, повышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него свою побудительную силу.
Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушное отношение к учению, отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь в меру того, что позволяет ему оставаться в школе и переходить из класса в класс.
Спрашивается, чем можно объяснить характер такого отношения к учению?
Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщим вниманием и любовью. Он самый маленький, у него слабое здоровье, и родители не предъявляют к нему, как к школьнику, высоких требований; то, что он переходит из класса в класс, является с их точки зрения достаточным.
Так как Коля на протяжении всего обучения в школе (начиная со II класса) учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились в мнении, что он слабый ученик и, так же как и родители, не предъявляют к нему более высоких требований. Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизил своей успеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качества его учебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный, дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Эти обстоятельства не могли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчика возникла потребность в более напряженном учебном труде.
Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы и учения. Он хорошо и много рисует и мечтает стать художником, в чем его активно поддерживают и родители. Он берет специальные уроки рисования и принимает участие в соответствующем кружке. Коля убежден (и сам часто говорит об этом), что те знания, которые он, учась на тройки, получает в школе, вполне удовлетворительны, и они обеспечивают ему возможность заниматься в дальнейшем избранной им профессией художника. Он понимает значение образования вообще и пользу учения в школе, но для себя лично считает, что та степень труда, которую он затрачивает, является, по его собственному выражению, «вполне достаточной».
Таким образом, у Коли, в результате всех обстоятельств его жизни и воспитания, а также благодаря наличию у него специальных способностей, сложилось определенное отношение к школе и учению. Он внутренне занял позицию будущего художника. Вся содержательная сторона его внутренней жизни, все его стремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы и учения. Занятая им внутренняя позиция позволила ему равнодушно относиться к своим школьным успехам, мешала развитию учебных познавательных интересов, привела к тому, что он спокойно принял положение слабого ученика и даже удовлетворился этим положением.
Вся система взаимоотношений, которые сложились у него с окружающими, как в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись, не только не могли изменить эту позицию, но даже способствовали ее формированию и закреплению.
Для того чтобы изменить отношение Коли к учению и сформировать у него новые мотивы в его учебной деятельности, необходимо было изменить его внутреннюю позицию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, предъявить к нему более высокие требования в учении, раскрыть значение образования для него, как будущего художника.
Что же это такое -- внутренняя позиция ребенка, без понимания и изменения которой оказалось невозможным понять и изменить мотивы его учебной деятельности?
Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрос лишь в самой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняя позиция -- это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений...
Возможно, что физиологической основой внутренней позиции является то, что И.П. Павлов называл динамическим стереотипом. Павлов пишет:
«На большие полушария, как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности... Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказать закончиться динамическим стереотипом».*
С явлениями динамического стереотипа позицию сближает и следующее обстоятельство: если воздействия внешней среды идут вразрез с занимаемой ребенком внутренней позицией, то они, как правило, вызывают у ребенка довольно сильные отрицательные переживания, что, как указывает Павлов, имеется и при нарушении динамического стереотипа.
«Мне кажется, -- пишет Павлов, - что часто тяжелые чувства при изменении обычного образа жизни, при прекращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого динамического стереотипа и в трудности установки нового»*.
Внутренняя позиция далеко не всегда является осознаваемой самим ребенком, субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственного переживания.
Несмотря на то, что понятие внутренней позиции является теоретически еще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашей экспериментальной и экспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учета и анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция». Когда мы в наших исследованиях производим конкретный анализ отношения неуспевающих школьников к учению, то мы ничего не можем понять в психологической сущности этого отношения, а тем более изменить его, до тех пор, пока не будет проанализирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и при каких обстоятельствах она сформировалась.
В своих исследованиях мотивов учения мы неоднократно имели возможность убедиться, что тот или иной факт действительности становится или не становится мотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка в целом, к его основным жизненным потребностям и стремлениям.
Например, опыт школьной работы и специальные наблюдения показывают, что стремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивов учебной деятельности наших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в руках педагога серьезным средствам повышения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальный анализ отметки, как мотива учебной деятельности школьников (исследование Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной), обнаружил, что отметка может побуждать учебную деятельность ребенка лишь при известных условиях. Эти условия заключаются в следующем: во-первых, отметка должна служить не только объективным критерием знаний ученика, но и выражать общественную оценку его учебной деятельности и его личности; во-вторых, ребенок должен стремиться завоевать это общественное мнение и то место в системе отношений с окружающими, которое обеспечивается ему соответствующей оценкой его ученой деятельности. Если не сохранено, хотя бы одно их этих условий, отметка перестает быть мотивом учения ребенка. Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или в какой-либо семье серьезное и добросовестное отношение ребенка к учению не становит-ся основным мерилом ценности его личности со стороны окружающих и ребенок качеством своего учебного труда не может завоевать авторитета, отметка часто и не становится мотивом учения. В наших школах с этим почти не приходится встречаться, но в старой школе такое отношение к отметке не было редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качество учебной работы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазах учителей, родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иных обстоятельств его жизни и воспитания не возникало стремления завоевать почетное звание хорошего ученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своих знаний и отметка так же не станет для него мотивом его учебной деятельности.
Следовательно, мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.
Наши исследования показывают, что на разных этапах обучения и развития детей, вместе с изменением тех объективных отношений, в которых живет и развивается ребенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности, и мотивы его учебной деятельности. Кроме того, мотивы учения носят различный характер и в зависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивы деятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятельность.
Первоначальное исследование мотивов учения детей на разных этапах их обучения в школе привело нас к установлению некоторых существенных для нас положений, ставших затем отправными для дальнейшего изучения психологии отношения учащихся к учению и школе. Во-первых, оно раскрыло нам важнейшие психологические компоненты, из которых складывается отношение школьников к учению и школе, и то место, которое занимают в нем общественные мотивы учения; во-вторых, оно позволило нам понять условия возникновения и психологическую природу различных мотивов учения и найти то их соотношение, которое обеспечивает необходимое для школьников отношение к своей учебной деятельности.
В указанном исследовании было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой в конкретном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику.
В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельности. Эти общественные мотивы учения зависят, прежде всего, от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.
В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носят различный конкретный характер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда -- желание завоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем и т.д. Такого рода общественные мотивы, как показали нам дальнейшие исследования, представлены и в других видах деятельности детей школьного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, и объективно, и для него самого, имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение для понимания основных установок личности ребенка и его отношения к своей деятельности, так как учение занимает в жизни ... детей особое место.
...учебная деятельность не является только личным делом ребенка или его родителей, -- она является, вместе с тем, и делом общественным. Каждый ребенок обязан учиться, обязан получить' образование для того, чтобы быть готовым в дальнейшем к самостоятельной творческой деятельности ... Следовательно, обучение в школе рассматривается у нас как общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимой деятельности, выполняя которую, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучению является для наших детей переходом к новой общественно значимой деятельности и к новому общественному положению. Все это изменяет образ жизни ребенка-школьника, вводит его в круг новых общественных отношений, предъявляет к нему новые требования, уровень выполнения которых является теперь критерием для оценки его личности. Это формирует у ребенка новые потребности и стремления и, прежде всего, стремление стать хорошим школьником, т.е. отвечать всем тем требованиям, которые в нашей стране предъявляются к школьнику, определенное отношение со стороны окружающих. А так как это отношение определяется, в первую очередь, качеством учебной работы ребенка и качеством выполнения им своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественной оценкой учебной деятельности, становится мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы и названы нами широкими социальными мотивами учения, так как они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкими жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению.
Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.
Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей, но и воспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради того, чтобы стать потом полезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким образом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.
Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед нами вопрос: является ли такое соотношение мотивов специфическим лишь для учебной деятельности или оно характерно для любого вида деятельности школьников?
Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этого положения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать, что любая серьезная деятельность школьника определяется этими двумя видами мотивов, один из которых порождается самой конкретной деятельностью и зависит от ее особенностей (например, учебные интересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общими устремлениями ребенка, находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает в жизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимо выйти за пределы изучения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этих отношений.
Исследование мотивов учебной деятельности школьников так, как оно осуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено в публикуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет еще достаточной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив», «внутренняя позиция» и др.); в ней отсутствует конкретное изучение отдельных случаев; этапы развития «широких социальных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема-тично, не вскрыта динамика перехода от одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем не развернуто; методы исследования не могут раскрыть полностью психологических законов активного воспитания ... отношения школьников к учению и школе. Вследствие этого в работе не могла быть еще выявлена во всем ее конкретном содержании и роль учителя в воспитании того отношения. Тем не менее, это первое исследование имело для нашей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненных отношений ребенка и поставило перед нами задачу более глубокого психологического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношения мотивов учения и их влияния на учебную деятельность школьников. Все это нам позволило подойти к анализу конкретных психологических причин, объясняющих особенности того или иного отношения школьников к учению. В тех случаях, когда это отношение было таким, что не обеспечивало нормальной учебной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи в формировании отношения школьников к учению и школе».
Перед исследованием Л.С. Славиной была поставлена следующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучении мотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаях психологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях, когда это отношение сложилось неправильно, найти пути его изменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности и практической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимента, углубить наши представления о психологической сущности отношений школьников к учению и школе поста-вить новые психологические проблемы.
Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждого изучаемого нами школьника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлять формированием отношения нового типа. Вместе с тем, это исследование поставило перед нами проблему психологических закономерностей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем.
В нашем обществе содержатся все необходимые предпосылки для формирования у школьников необходимого отношения к учению и школе. Этими предпосылками являются: с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезной общественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей «широких социальных мотивов» учения); с другой -- подлинная научность и практическая значимость тех умений и знаний, которые усваивает ребенок в школе (что составляет необходимую предпосылку к формированию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).
Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психологическими условиями формирования у школьников сознательного отношения к учению и к своим школьным обязанностям, нужно, чтобы ребенок как-то понял и «принял» для себя то объективное значение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом условии он сможет «принять» и те требования, которые к нему как к школьнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требования-ми. Иначе говоря, ребенок должен не только понять, но и «принять» учение как деятельность общественно-значимую, он должен только понимать значение образования, но и испытывать к знаниям непосредственный познавательный интерес. А это и значит, что объективные цели и мотивы учения должны стать целями и мотивами самого ученика. Однако школьники, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями в различных качественно своеобразных и в различных психологических условиях. Например, в начале младшего школьного возраста общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Он еще не сознает достаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинства и к целому ряду других переживаний, связанных с тем новым положением, которое он начинает занимать как школьник. Особенно важно для маленьких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной деятельности.
Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найти такую форму организации его жизни и деятельности и такие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступными для ученика общественные цели и мотивы его учебной деятельности и привели бы его к их подлинному усвоению.
Работа Л.С. Славиной показала, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к учению является тот способ, каким взрослые предъявляют к ним соответствующие требования. Недаром А.С. Макаренко всегда подчеркивал решающее значение для воспитания -- «организации требований к ребенку».
При «организации требований» необходимо, прежде всего, учитывать (а если надо, то и подготавливать ту внутреннюю психологическую почву, на которой соответствующее требование может быть «принято» ребенком. Рассказывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Макаренко замечает: «Ко мне Митягин относился по-прежнему любовно, но о воровстве мы с ним никогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренко понимал, что для предъявления этого требования почва не была еще подготовлена.
Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию, как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.
Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ-ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.
В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем случае, перестает обращать на них внимание, а в худшем -- начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убеждениями.
Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» является часто огромным препятствием для дальнейшего положительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыслового барьера», а если он, в результате ошибок, допущенных воспитателем, уже возник, его преодоление обязательно. Поэтому важнейшей психологической задачей является раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», установление условий его возникновения и способов его определения.
Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их общественного смысла. Следовательно, полное раскрытие природы «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас-крытие некоторых существенных психологических и психофизиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.
В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выделить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исследовании проблема «смыслового барьера» была лишь поставлена, были выделены те конкретные практические пути его преодоления, дальнейшее изучение которых и должно привести к решению этой проблемы.
Работа Л.С. Славиной представляет собой как бы второй этап в исследовании психологии отношения школьников к учению и школе. В нем мы перешли от схематического и несколько абстрактного изучения путей развития мотивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.
Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь активного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием этого отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».
Но главное, что дало нам это исследование, заключается в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьников к учению, мы ставили своей задачей активное воспитание этого отношения. В процессе работы задача превратилась в метод. Изменение отношения стало для нас не только целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирования отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно активное их изменение в условиях реального педагогического процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводимый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его деятельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо-логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хотя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомогательными приемами исследования.
В настоящее время мы организовали наши исследования непосредственно в школе, совместно со всем педагогическим коллективом. Мы исходили притом из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.
Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение отношения ребенка к действительности служит для психолога важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые лежат в основе его сознательного, целенаправленного формирования.
Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его общественной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формирования всех основных качеств его личности.
Следовательно, мы исходили из положения, что подлинной «лабораторией» для психологического исследования личности школьника должна быть сама школа, а непосредственными участниками исследования -- учителя, практически осуществляющие целенаправленное и активное формирование личности ребенка.
В настоящее время мы организовали в школе исследования двух типов, причем каждый тип исследования решает свою особую психологическую задачу; оба типа исследования, взятые в их соотношении, и воплощают в себе общий замысел нашей работы.
Первый тип исследований -- это исследования отношений к учению у отдельных школьников, позволяющие изучить личность ребенка в целом, понять характер его внутренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.
Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.
Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, ученик V класса. Изучение проводилось классным руководителем, под непосредственным руководством Л.С. Славиной.
Первый тап изучения заключался в том, что были установлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и получена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.
Эти факты заключаются в следующем.
Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не участвует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв-ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при настойчивых попытках поговорить с ним -- молчит или становится дерзким. Живет вдвоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его сурово наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит животных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, приютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подружился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все свободное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.
Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.
При дальнейшем изучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьников. Оно могло возникнуть лишь в результате каких-то специальных обстоятельств, которые и должны быть выяснены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изучение динамики отношения Игоря к учению и выяснение обстоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую-щее.
Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредственно, но все же из класса в класс переходил и явно выраженного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Игоря к учению совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребятам со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с матерью, а до этого времени с ним жила бабушка (учительница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.
На основании анализа этих фактов мы пришли к предположению, которое затем и подтвердилось дополнительно собранными материалами.
Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятельно нести ответственность за свой учебный труд. Кроме того, у него оказались невоспитанными ни подлинные учебные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать формированию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти никогда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокойно и был удовлетворен своею жизнью В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь пришел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интересы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.
Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся новые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно развитых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познавательных психических процессов (логической памяти, произвольного внимания, умения вести рассуждение в чисто теоретическом плане и пр.), самостоятельности, ответственности и т.д.
Практика показывает, что нередко школьники, учившиеся в начальных классах школы посредственно, в средней школе переходят в ряды слабых или даже плохих учеников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обладал как раз теми качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, которые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился поддержки бабушки, которая теперь жила отдельно. В результате Игорь снизил успеваемость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная реакция, как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчика, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательное отношение и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.
О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество фактов. Например, он охотно говорит обо всем, что не имеет отношение к школе, но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя добиться ни одного слова;
при упоминании о плохих успехах у него начинают дрожать губы и т.п. Оказавшись выбитым из обычной жизненной колен, потеряв внутреннюю позицию школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые интересы и нашел их в животных и в дружбе с ребятами со двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникновению новых особенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявших общественную по-зицию школьника. Опыт школы и наши исследования показывают, что учение и школа составляют для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых формируются качества личности,... складывается нравственный облик ребенка, определяется его общественное лицо. Если у кого-либо из наших детей не создалась внутренняя социальная позиция школьника, если он не воспринимает и не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя -- как члена единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок становится в «дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он «выпадает» из нормальной жизни и деятельности основной массы... детей, а следовательно, и из тех условий, в которых должна формироваться личность... школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива; его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отношениями, интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизнь и учение или по каким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.
Некоторые из них удовлетворяются этим новым содержанием жизни и той новой позицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более или менее аффективно переживают утрату прежней позиции и чувствуют себя потерянными, выбитыми из колеи. Игорь П. оказался именно таким ребенком. Он не удовлетворился новыми интересами, хотя и казался целиком ими поглощенным. Он вынужден был занять внутренне отрицательную позицию по отношению к школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным.
Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции выступает отношение Игоря к будущему, а именно: он аффективно уходит от разговора о своем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет никаких стремлений и желаний, выходящих за рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственно... детям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспективы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции.
Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчика, потерявшего позицию... школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к которой он не был психологически подготовлен. Дополнительная трудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, которые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали у мальчика состояние аффекта, направленного, прежде всего, против учения, школы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содержание жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его личности. У него возникла общественно-отрицательная направленность личности, -- он не хочет быть... «хорошим школьником», он потерял широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению, он приобрел целый ряд общественно-отрицательных навыков и привычек.
Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правильность проведенного анализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были, по нашему предположению, вернуть мальчику утраченную им позицию, изменить его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него перспективы дальнейшего нормального развития.
Воспитательная работа Игоря шла по следующим направлениям. Прежде всего, мы поставили перед собой задачу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аффективные переживания, связанные со школой и учением.
Для этого мы попросили мать Игоря временно не применять к нему никаких мер воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать потому, что между нею и Игорем уже сложились такие отношение, при которых любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него резко отрицательную аффективную реакцию. На педагогическом совете было решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем самым, не ставить ему плохих оценок, которые также служили источником, поддерживавшим у Игоря отрицательное аффективное отношение к школе.
С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошо учиться.
Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания, то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором он оказался, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из создавшегося положения; мальчик в известной мере бы нами «завоеван». Он обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.
После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы заполнить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически работать над учебным материалом.
Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточно. К началу нашей работы Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, -- нашел новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него интересы, связанные со школой и учением. Для этого мы решили сделать его заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своих животных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобрать соответствующую научно-популярную литературу о животных и втянуть в работу уголка других учеников школы. Этими мероприятиями мы решили, собственно, три задачи: 1) делали школу более привлекательной для ребенка, 2) создавали ему определенное положение в школе на основе его обще-ственной деятельности и его знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальнейшего развития учебных интересов, начиная это с естествознания. Таким образом, для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные стороны, как объективных обстоятельств, так и личных качеств мальчика.
Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около трех месяцев): мальчик начал систематически посещать школу (хотя за этот период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно готовить уроки, причем уже через две недели от помощи классного руководителя он отказался, заявив, что, теперь он «и сам может»; он увлекался организацией живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из своего класса. Очень интересны здесь некоторые психологические детали.
По внешним обстоятельствам (школа не смогла выделить места для живого уголка) живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его устройства и план работы, которую должен был вести актив кружка. Мы предполагали, что задержка в организации живого уголка может привести к срыву ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. Наоборот, войдя в школьную учебную жизнь, Игорь постепенно стал охладевать к своим животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в школу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет ими заниматься. «Не понимаю, -- говорила она, -- что сделалось с мальчиком. То души в них не чаял, а теперь совсем охладел».
Важным симптомом правильности нашего анализа является также охлаждение Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классному руководителю. Игорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когда ему сказали, что за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после этого стал вести себя подчеркнуто сдержанно.
К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться, так как, по целому ряду обстоятельств вынуждены были прекратить работу в школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.
Мы привели это описание путей изучения Игоря и способов работы с ним, желая показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в школе.
В результате изучения того или иного школьника не только удается четко поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и возникает возможность раскрыть психологическое содержание того, что в педагогике обычно называется «индивидуальным подходом». На основе такого изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изучения учащихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики, которые послужат реальной опорой в дальнейшей воспитательной работе с детьми.
Указанные нами исследования имеют не только практическое, но, как мы думаем, и важное теоретическое значение для детской психологии. Такого рода изучение школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом направлении и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас исследования личности ребенка в целом, проводимые нами на детях различных возрастов и различных ин-дивидуальных особенностей, дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который, будучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубокому пониманию как особенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отношения школьников к действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, при каком соотношении личностных качеств и внешних обстоя-тельств жизни и деятельности ребенка возникает отношение того или иного типа; можем установить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детей школьного возраста.
Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не имеющими еще строго фиксированного научного содержания; раскрывая причины того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, так как в психологии отсутствуют выработанные научные понятия, адекватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и страдает еще многими недостатками и не является единственным для изучения личности школьников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.
Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребенка формирование внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и каковы пути его преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного эксперимента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследования личности можно неоднократно наблюдать, как в различных конкретных обстоятельствах жизни и деятельно-сти ребенка возникают и новые интересы, и новые мотивы.
Последнее подводит нас к раскрытию содержания второго типа исследований, проводимых лабораторией в школе. Эти исследования ставят своей задачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникающих в процессе изучения личности ребенка в целом.
Остановимся для иллюстрации типа этих исследований на двух проблемах, разрабатывающихся сейчас в нашей лаборатории.
Первая проблема -- это все та же проблема «смыслового барьера», другая -- проблема возникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальной деятельности.
О психологической сущности того, что выступает в явлении «смыслового барьера», мы уже говорили раньше:
это явление заключается в том, что для ребенка, при известных условиях, требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение и даже объективную необходимость выполнения этих требований.
Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, что мы специально подбирали различные случаи образования и преодоления «смыслового барьера» и тщательно их анализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях «смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кем бы это требование ни выдвигалось; в других -- к определенному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другие случаи, и все они, несомненно, имеют разную психологическую характеристику. Мы начали изучать подробнее случаи возникновения «смыслового барьера» по отношению к другому человеку.
Анализируя условия образования «смыслового барьера» этого типа и способы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельность ребенка, каждый его поступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов, имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самый поступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребенку не соответствующие действительности мотивы, то меж-ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысловой барьер». Адекватный путь преодоления этого «барьеpa» заключается, следовательно, в том, чтобы понять истинные мотивы ребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели и новые мотивы его деятельности.
Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта тех учителей, у которых существует полный контакт с их учениками.
Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитывая именно указанные выше условия.
Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н. Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:
«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать им нотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (в силу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, и показываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот поступок не повторился». По нашей просьбе она проиллюстрировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. А.Н. Быкова оставляет ребенка после занятий и проводит с ним беседу: «Почему ты не успел приготовить урока?.. Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел играть, заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой поздно, устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты поешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, потому что играть в прятки очень интересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернись домой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебе нравятся».
Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознания ребенка причины его собственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематически готовить уроки) и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный режим и прослеживает за его выполнением, и т. д.
Но нам важно было понять, на основе анализа ее непосредственного «словесного» общения с детьми, в какой форме лучшие учителя предъявляют требования к ребенку и как они избегают между собой и детьми возникновения «смыслового барьера».
Если бы эта учительница ограничилась в данном случае тем, что поставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка в том, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, между нею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер». Педагогический же подход данной учительницы не только явился средством установления контакта с учеником, но и открывал ей возможности дальнейшего положительного воздействия на ребенка.
Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использо-вали в этом исследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер» уже образовался, и ставили опыты по его преодолению. Опираясь на изложенную выше гипотезу об условиях образования «смыслового барьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемы его, обхода или ликвидации. Это позволило нам глубже проникнуть в психологическую сущность изучаемого явления и психологические закономерности его возникновения.
Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти не только по пути последовательного углубления в психологическую сущность этого явления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и по пути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе и без понимания которых невозможно, ни полное научное познание данного явления, ни практическое овладение им.
Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстрировать второй тип исследований, заключается в следующем.
Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным отношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой деятельности и с большой долей интеллектуальной активности выполняют различные учебные задачи: решают арифметические примеры, определяют звуки в слове, прослеживают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравится напряженная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать загадки и т.д. Другие дети, наоборот, не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянии интеллектуальной пассивности, хотя и относятся к учебной деятельности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно относятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т. д.
Это своеобразное явление «интеллектуальной пассивности» мы сделали предметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили к решению этой проблемы, сводится к следующему.
Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практического действия интеллектуальные операции приобретают для ребенка свой подлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семьях, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер самостоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мотив. У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внимания, интеллектуальные процессы так и остались не выделенными из практической деятельности ребенка; они оставались лишь средством для решения определенных практических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют ту группу, в которую входят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальной пассивности. Эти учащиеся с трудом принимают поставленные перед ними в процессе обучения интеллектуальные задачи, требующие активного размышления.
Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л.Г. Славиной исследование на соответствующую тему.
Во-первых, в этом исследовании был дан анализ особенностей учебной деятельности детей, отличающихся интеллектуальной пассивностью, и изучены психологические условия воспитания этих детей в период их дошкольного детства.
Во-вторых, в специальной серии экспериментов были установлены ближайшие психологические причины, от которых зависит эта интеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этими детьми в условиях игровой и практической деятельности тех же ин-теллектуальных операций, которые требуются и при решении учебных задач; вскрыты те психологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальную активность.
Наконец, были созданы такие условия учебной деятельности детей, при которых удавалось добиться выделения интеллектуальных процессов из игровой и практической деятельности ребенка и направить их на решение собственно учебных задач.
По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоит дальнейшая задача, -- раскрыть те механизмы высшей нервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследовании интеллектуальных процессов ребенка.
Мы изложили здесь характер основных типов исследований, которые с нашей точки зрения могут служить задаче изучения личности школьника.
Прежде всего -- это путь целостного изучения личности в конкретных условиях ее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребенка и их формирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установить психологические закономерности этих процессов и те физиологические механизмы, которые лежат в их основе.
Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследования совсем другого рода, а именно, исследования, ставящие своей задачей лишь самую общую описательную характеристику отдельных сторон личности и отдельных сторон деятельности детей разных возрастов. Примером такого исследования и является, в частности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этом сборнике.
Смысл этих исследований заключается в следующем.
Для того чтобы подойти к изучению конкретной личности ребенка, и особенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описательной характеристикой психологических особенностей личности ребенка и некоторыми эмпирическими закономерностями формирования этих особенностей.
Например, для того, чтобы исследовать психологическую сущность мотивов учебной деятельности школьников, психологические законы формирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общую характеристику особенностей мотивации учения на разных этапах обучения и развития ребенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качеств личности ребенка.
В настоящее время мы уже подошли к вопросам, связанным с активным формированием у школьников их отношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллективу, так как предварительно нами уже были проведены соответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту, же задачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важных сторон отношения школьников к действительности.
В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся к развитию отдельных сторон личности ребенка, задача которых -- нарисовать общую картину тенденций этого развития. В настоящее время такого рода исследования ведутся по характеристике учебных и внеклассных интересов школьников, по изучению эстетического развития в школьном возрасте и некоторым другим. Здесь мы пользуемся преимущественно экстенсивными методами исследования, широко используя беседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностью детей.
Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что все наши исследования, ведущиеся в наименее разработанной области, -- в области психологии воспитания, и тем самым связанные с также мало разработанной проблемой формирования личности ребенка, находятся в стадии поисков путей и методов решения этих актуальных проблем.
Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большему уточнению и более глубокому решению выдвинутых проблем. Несомненно, также, что и ряд теоретических положений, выдвигаемых нами в этих исследованиях, являются еще дискуссионными.
Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания

Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря специфическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только ему одному присущие особенности личности, например специфические в каждом отдельном случае соотношения между возможностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характера, а также то особое сочетание всех сторон личности ребенка, которое и создает его индивидуальный облик и делает его непохожим ни на кого из других детей.
Подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного облика. Это знание необходимо потому, что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то есть соответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются в определенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития тех индивидуальных особенностей, которые характерны именно для данного. ребенка. Только таким образом мы наряду с общими и типичными для нашего общества чертами будем воспитывать в детях и положительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие.
Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих черт часто становится возможным только при условии знания индивидуальных потребностей развития именно этого ребенка. Однако для сознания воспитателей такая необходимость чаще всего выступает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Например, когда он занял неправильную позицию в детском коллективе, противопоставил себя взрослым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателей и т.п. Во всех этих случаях обычные педагогические воздействия, опосредуясь ранее сложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через его собственные потребности и стремления (или вступая с ними в противоречия), как правило, дают совсем не тот педагогический эффект, на который они рассчитаны, а иногда прямо противоположный.
Но задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими в процессе воспитания трудностями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их возникновения. Ведь известно, например, что некоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению и легко, без значительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1 -- 11 классов, начинают постепенно отставать только потому, что своевременно не научились работать усидчиво и прилежно. Но, для того чтобы осуществить такого рода «профилактику», также надо знать индивидуальные особенности ребенка и предвидеть дальнейший ход его развития.
Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ребенка требует глубокого знания ее индивидуальных особенностей, позволяющее понять, какое конкретное выражение получили общие закономерности психического развития в данном отдельном случае.
Индивидуальный подход к детям приобретает особенно важное значение в школах-интернатах.
В отличие от обычной школы, где воспитание осуществляется не только школой, но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическим воздействием всю жизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организован педагогический процесс, целиком будет зависеть полноценность формирования личности ребенка. Это накладывает особую ответственность на воспитателей и педагогов школ-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самими детьми.
Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристально следить за тем, как формируется личность каждого ребенка, постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому в школе-интернате особенно недопустимо судить о развитии ребенка лишь по его успехам в учении или по его поведению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном случае могут быть результатом постоянной зубрежки при отсутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, в другом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного и недобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям и умению быстро усваивать учебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителя нет оснований довольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачи исчерпанными.
Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляет попытка судить о ребенке, опираясь лишь на поверхностное знание о нем и о его поведении в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребенка в интернате складывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутренних переживаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, которые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильному развитию характера.
Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимо путем постоянного наблюдения и изучения проникать в индивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данных систематически руководить этим формированием, вовремя предупреждая всякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех его способностей.
Кроме того, в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. В этом большая сила школы-интерната, так как возникает возможность уничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающей его среды, но в этом, же таится и очень большая опасность. Ведь при этих условиях любая ошибка воспитания, недостаток педагогических воздействий уже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и к неправильному и недостаточному развитию ребенка. Количество стихийно падающих на ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть, заменено в школе-интернате правильно организованной системой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуальных потребностей развития данного ребенка или данной группы детей.
Например, в школу-интернат до сих пор еще часто попадают дети с ограниченным кругозором, узкими интересами, односторонним опытом отношений. Если бы они начали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко могло случиться, что постоянное общение с разнообразным кругом детей и взрослых компенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бы многое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали бы дополнительные стимулы для своего развития. В школе-интернате такое общение со старшими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким образом, у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний. Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильно поставленного чтения, специально организованных бесед, экскурсий и пр., то общее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример: ребенок в семье часто живет в кругу братьев и сестер, из которых одни старше, другие моложе его. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию. Конечно, в семье могут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отри-цательных черт личности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создают условия и для накопления положительного опыта. В условиях школы-интерната, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, необходимо специально заботиться о том, чтобы каждый ребенок получил недостающий ему опыт отношений с другими детьми: одного надо приучить шефствовать над малышами, другого научить считаться со старшими, третьего -- делиться своими вещами с товарищами и т. д.
Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся в школе-интернате.
Учителя и воспитатели в своей педагогической практике, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окружающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос-питательный процесс. Однако их знание детей в большинстве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнее кажется большинству из них не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использования.
Конечно, возможности научной психологии в этом отношении еще очень ограничены, однако знание детей, основанное только на жизненном опыте, не может считаться удовлетворительным.
Лучшие представители русской педагогики прошлого -- Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др. -- прекрасно понимали необходимость использования психологии для воспитания ребенка, а Н.В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предельной ясностью.
«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, -- говорил он, имея в виду мать, желающую не только растить, но и воспитывать своих детей, -- то, прежде всего, познакомьтесь с психологией -- наблюдайте, читайте и думайте в психологическом направлении... Законченной науки психологии еще не существует, но ведь нет и законченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылаете за доктором. Тем не менее, все-таки лучше пользоваться опытом и положениями незаконченной науки, чем своими личными, несовершенными знаниями и наблюдениями... При самом дурном воспитании вы не обходитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к психологии научной» [89].
И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдвигалось неоднократно.
Очень остро этот вопрос ставил В.П. Кащенко. На основании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и специального изучения детей приводит на практике к непоправимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попадали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он выражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В.П. Кащенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учителя считали неспособными, дурными, а в некоторых случаях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это -- Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключенный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих людей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимого в процессе воспитания индивидуального подхода.
«Из многочисленных примеров, -- писал он, -- видно, как несведущи в своем деле педагоги и сколько зла принесли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительную природу ребенка» [90 ].
Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей, исключительных по своим способностям, объясняется отчасти их ориентацией на «среднего ученика»; все, что выходило за рамки «среднего», вызывало настороженность и отрицательное отношение.
Но если старая школа стремилась уложить всех детей в «прокрустово ложе» золотой середины, то в наше время и в нашей школе также нередко допускаются ошибки воспитания, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращают внимания на детей слабых, отстающих в учении, или на детей, постоянно нарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем не выделяющихся из общей массы школьников. А.С. Макаренко специально указывал на недопустимость такого подхода. Он говорил, что часто именно тихие, незаметные ученики, лишенные постоянного внимания учителя, формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспитание имели у нас только те дети, которые совершают какие-либо нарушения и проступки.
И в наше время, и в нашей школе принцип индивидуального подхода, основанного на научном изучении ребенка, осуществляется еще совершенно недостаточно.
Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней неразработанностью этой области.
До последнего времени в психологии и педагогике проводилось очень мало исследований, посвященных изуче-нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.
Результаты такой работы, некоторые материалы и отдельные характеристики детей изложены в сборнике под редакцией И.А. Каирова «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания».
Целью этой работы было составить программу изучения ребенка и научить учителей и воспитателей разбираться в индивидуальных особенностях школьников и осуществлять по отношению к ним индивидуальный подход.
«Полноценная педагогическая практика, -- писал один из участников этой работы С. М. Ривес, -- возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно сознается учителями, хотя каждый педагог интуитивно стремится познать своих воспитанников. Задача состоит в том, чтобы эту весьма важную сторону деятельности учителя превратить из предмета педагогической интуиции в обоснованную научную методику» [23 ].
К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научный коллектив, о котором идет речь, подходил с позиций... пытался понять всякий недостаток в психическом развитии школьника (будь то низкий уровень умственного развития или наличие отрицательных черт характера) прежде всего как следствие неправильного воспитания ребенка и подходил к этим недостаткам с программой педагогической работы, направленной на их ликвидацию. Формулируя исходные принципы своей работы, этот коллектив в качестве первого такого принципа указывает на то, что изучение учащихся является средством обеспечить формирование детей в соответствии с целями и задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их работы был положен принцип активного преодоления недостатков развития ребенка и активного формирования его личности в соответствии с заранее поставленными целями.
Они считали ошибочным создание самостоятельной научной области изучения детей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, что изучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе их практической работы...
В соответствии с выдвинутыми положениями была разработана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности -- интеллектуальную и волевую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.
Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи школах Москвы и Московской области, а также в одном детском доме.
Затем по этой программе были собраны 123 развернутые педагогические характеристики и 388 кратких, причем на значительное количество учащихся характеристики были составлены, дважды за два учебных года и, следовательно, могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к ним педагогических мероприятий.
Однако, несмотря на огромный материал, на значительное количество людей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшой научный результат. Это объясняется в основном тем, что авторы излагаемой работы сформулировали лишь самые общие методологические принципы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную программу изучения ребенка и разработать методы этого изучения.
Отсутствие психологической концепции общего развития ребенка и конкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, что программа изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию явления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть, ни психологической природы имеющихся у него особенностей, ни причин их возникновения.
Собрав материал по этой программе, учитель оказывается перед очень развернутой, но все же эмпирической характеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить приведенные в книге характеристики учащихся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свидетельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализация и развернутость той, которая составлялась на основе программы.
Несколько позднее появилась работа А.Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с нашей точки зрения, правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка, так как психология уже преодолела тот абстрактный функционализм, на основе которого строились эти схемы; психология, по справедливому утверждению А.Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой конкретной человеческой личности во всем качественном своеобразии ее индивидуально-психологических особенностей» [60]. Правильно, что «каждая черта личности может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотношения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы группируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Правильно, что «психика и сознание человека, психологические черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «через внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвинутые А.Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.
Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были изложены в книге под редакцией И.А. Каирова. Тем не менее, и в работе А.Л. Шнирмана также еще не сделана попытка раскрыть психологическую природу и процесс формирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этом отношении до-статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.
Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.
Большое место в работах зарубежных психологов занимает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса -- в Америке, Вердье -- во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них, прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом решать практические задачи. Конечно, и в этих работах имеется в виду раскрытие таких закономерностей и разработка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.
Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально составленных опросников для учителей, родителей и самих детей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный материал.
Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умственного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам детского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих определенные черты характера ребенка. Однако эти причины авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как результат влияния нереализованных стремлений и потребностей ребенка, подавленных условиями его жизни и воспитания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя авторами -- Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно -- данные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается авторами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат -- воровство (?). Рекомендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении.. Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется преимущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под ру-ководством психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она во многих отношениях поучительна.
Деятельность школьных психологов во Франции целиком подчинена нуждам учителя. «Школьная психология, -- говорил Р. Зазо, -- не имеет собственных проблем. Ее роль -- разрешать проблемы, возникающие в школе».
В проекте реформы народного образования (разработанном в 1947 г. специальной комиссией под председательством А. Баллона) указывается, что главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не-обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем, чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ребенку в его «школьной ориентации». При этом школьных менять получаемые ими данные в педагогической практике (например, в Англии, Бельгии, Польше и др.).
Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы. Прежде всего, несомненно, что специальное изучение детей, составление характеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большое значение для правильной организации педагогической работы со школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе на данном этапе, когда без них такого рода работа совсем не ведется, казалось бы, должно являться фактом положительным. То, что зарубежные психологи при этих обстоятельствах все же испытывают трудности, свидетельствует, с нашей точки зрения, о неправильной организации изучения детей в школе.
Я имею в виду такое положение дела, при котором психолог только изучает детей, а педагог воспитывает. Неправильность этого положения отчетливо обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он должен был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выбор методов лечения, оказались бы в руках другого лица, например, физиолога или биолога?
Конечно, если бы психолог, так же как, например, рентгенолог, располагал только ему одному доступными точными методами выявления скрытых от непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании специалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те дополнительные сведения, которые необходимы учителю, чтобы лучше разобраться в детях и в особенностях их психического развития. Однако мы знаем, что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием применяемых к нему педагогических воздействий. А если это так, если центральным методом является изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций изучения и воспитания ни теоретически, ни практически невозможно. Учителя и воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.
Вот почему мне кажутся не случайными те трудности, которые испытывают и будут испытывать все психологи, пришедшие в школу с целью психологически изучать ребенка и на этом основании руководить работой педагога.
Итак, анализ имеющегося опыта, и особенно его неудач, помог нам точнее наметить направление, организацию и задачи собственных исследований в этой области.
Прежде всего, мы сделали вывод, что свое исследование мы будем вести совместно с учителями и воспитателями школы-интерната: мы вместе будем изучать детей, вместе находить пути их воспитания и перевоспитания. Мы решили также, что основной нашей задачей на первом этапе исследования должен стать поиск путей и методов психологического изучения ребенка, а также выяснение и уточнение психологической природы тех педагогических явлений, с которыми постоянно имеет дело педагог в процессе обучения и воспитания ребенка, и то и другое необходимо, прежде всего, для того, чтобы вооружить учителя в его педагогической работе с детьми, дав ему в руки, такие приемы психологического анализа и изучения ребенка, которые помогли бы ему самому разобраться в происходящих в ребенке изменениях.
Наряду с этим мы ставили перед собой и чисто практическую задачу: добиваться, чтобы наша работа давала максимальный педагогический эффект. Последнее позволяло нам сделать учителей и воспитателей нашими союзниками.
Наконец, мы пришли к заключению о необходимости вести изучение детей и разработку приемов и методов этого изучения в двух направлениях. Во-первых, мы решили попытаться охватить изучением всех детей школы-интерната. Нам казалось, что такое изучение не должно претендовать на глубокое познание каждого ребенка и на раскрытие закономерностей формирования индивидуального своеобразия его личности; такая задача по отношению ко всем детям школы-интерната была бы нереальной. В настоящее время, когда нет еще ни классификации причин, обусловливающих формирование тех или иных особенностей, ни достаточного понимания самих этих особенностей, каждый ребенок представляет собой самостоятельную проблему, может быть, гораздо более сложную, чем любая другая проблема в области психологии и педагогики. Учитель не может в процессе своей практической деятельности и ради нее каждый раз решать эти сложные научные проблемы (это не под силу ему даже при помощи специалиста-психолога). А между тем известное знание индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним в процессе воспитания необходимы; и это надо, так или иначе, обеспечить. Вот почему одной из задач исследования является попытка найти наиболее адекватные (краткие и доступные учителю) средства изучения всех воспитанников школы-интерната.
Во-вторых, мы решили подвергнуть всестороннему изучению отдельных детей, отличающихся теми или иными неправильностями своего развития и потому особенно трудных для воспитания. В этих случаях мы предполагали не ограничиваться только непосредственным знанием ребенка, анализом его поведения и деятельности в естественных условиях, а решили применять к нему в процессе изучения специальные психологические методы. Согласно нашему предположению, исследование, идущее в этом втором направлении, даст нам известный материал и для разработки некоторых научных вопросов психологии личности школьника и для разработки методов краткой психологической диагностики, которые необходимы для работы психолога в школе.
Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся*
Задача изучения всех детей школы-интерната не может быть решена путем подробного и тщательного исследования каждого ребенка с применением специальных приемов и методов.
Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства накопления знаний о ребенке, позволяющие учителям и воспитателям держать в поле внимания каждого из своих воспитанников, анализировать факты, обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических воздействий.
В качестве такого средства мы решили использовать педагогическую характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить решение поставленных задач.
Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической характеристики и установить необходимые требования к ее составлению, мы обратились к анализу педагогических характеристик, которые составлялись раньше в обычной массовой школе.
Сотрудник нашей лаборатории В.И. Самохвалова, когда характеристики в школе еще не были отменены, специально занималась их изучением, стремясь выявить как их положительные, так и отрицательные стороны.
Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были тщательно проанализированы.
Остановимся на некоторых выводах, сделанных в результате этой работы В.И. Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам, которые пишутся в школах-интернатах.
Прежде всего, В.И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик зависело от опыта учителя, составляющего характеристику, а также и от того, какой интерес проявлял к характеристикам педагогический коллектив школы, подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.
Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности ребенка, о его характере, отношении к окружающему, стремлениях, переживаниях. Ребенок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных особенностей поведения. В лучших характеристиках отмечались и отдельные поступки ребенка, и некоторые качества личности, и, тем не менее, в них отсутствовало самое главное -- характеристика того, чем живет ребенок, к чему он стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет понять индивидуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный педагогический подход.
Вот типичный пример такого рода характеристики.
«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает -- почти по всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно. Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо, требованиям подчиняется, с товарищами дружит. Для того чтобы перевести Леню в V класс, потребуются дополнительные занятия по русскому языку и арифметике».
В.И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках постоянно повторялись одни и те же слова и выражения: «поведение хорошее (плохое)», «бытовые условия плохие (хорошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.
Естественно, что в таком изложении многие дети начинали как-то удивительно походить друг на друга. В.И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни педагогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка. Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под которые могут быть подведены все школьники.
Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь констатировались особенности ребенка, но в них не было попытки понять те причины, которые породили эти особенности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно развит», но почему это произошло, каков характер указанного недостатка, в чем он выражается, за счет чего его надо отнести -- все это остается неясным.
Эта черта педагогических характеристик лишала возможности воспитателя выдвинуть определенную педагогическую задачу, которая была бы направлена на систематическое преодоление имеющихся в развитии ребенка недостатков. Правда, в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда намечались конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины, которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в отношении ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивиду-альных особенностей. С этим также должен считаться педагог.
Третьим большим недостатком всех педагогических характеристик является отсутствие в них преемственности. Если посмотреть педагогические характеристики, которые из года в год пишутся на одного и того же ребенка, то окажется, что все они являются рядоположными. Каждая последующая характеристика пишется без учета предыдущей и поэтому в них совершенно не отражено ни продвижение ребенка, ни педагогическая работа с ним.
Вот, например, педагогическая характеристика на Сашу К. В ней отмечено, что мальчик учится значительно хуже, чем позволяют его способности, что он ленив, неаккуратен, медлителен. На следующий год снова почти те же «жалобы»: медлителен, не хочет учиться, неряшлив. Спра-шивается: что же было сделано для того, чтобы исправить имеющиеся у Саши недостатки? Почему мальчик не изменился за целый год? Может быть, с ним совсем не велась, но работа, или, же работа велась неправильными методами? Но ответить на эти вопросы нельзя, так как в характеристиках Саши нет ни последовательности, ни анализа его продвижения, ни указаний на применявшиеся к нему методы педагогического воздействия.
Все указанные недостатки педагогических характеристик лишали их необходимого содержания и превратили в формальность. А между тем учителя и воспитатели знают' детей гораздо лучше, чем это отражено в их педагогических характеристиках. Именно это обстоятельство -- наличие у каждого учителя и воспитателя большого количества наблюдений за каждым ребенком, знание ими многих особенностей, относящихся к самому ребенку и его жизни, -- натолкнуло нас на мысль, что главное заключается в том, чтобы научить учителей и воспитателей правильно анализировать и обобщать уже имеющиеся у них знания и делать на этой основе выводы относительно хода психического развития ребенка и о том, как надо в каждом конкретном случае руководить этим развитием.
На основе проделанного анализа мы совместно с педагогическим коллективом школы-интерната №18 разработали систему таких требований к составлению педагогических характеристик, которые позволили бы избежать присущих им обычно недостатков и сделали бы их средством накопления знаний о детях и процессе их воспитания.
Эти требования заключались в следующем. Прежде всего, мы считали необходимым выявлять причины, порождающие те или иные особенности ребенка. Затем мы требовали, чтобы в конце каждой характеристики была поставлена по отношению к данному ребенку определенная педагогическая задача и намечены способы ее реализации; наконец, было принято решение, чтобы каждая последующая характеристика писалась на основе предыдущей: она должна начинаться с анализа продвижения ребенка и оценки педагогических мер воздействия, примененных к нему в предыдущем году. Это последнее требование очень важно, так как оно может обеспечить сознательный, целеустремленный и активный процесс воспитания всех детей школы-интерната. Если бы это требование неукоснительно осуществлялось, то мы бы всегда знали, как и в каком направлении идет формирование личности каждого ребенка и насколько правильно ведется с ним педагогическая работа.
Опытная работа по составлению педагогических характеристик указанного типа была организована следующим образом.
К каждому классу школы-интерната был прикреплен один из научных сотрудников лаборатории, важнейшей задачей которого являлось составление совместно с учителями и воспитателями педагогических характеристик на всех учащихся данного класса.
Материалом для составления этих педагогических характеристик служили те наблюдения и факты, которые были известны учителям и воспитателям на основе их постоянного общения с учениками своего класса. Функция психолога заключалась в том, чтобы в процессе этой работы научить педагогический коллектив данного класса разбираться в имеющихся факта и делать выводы об особенностях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формирование этих особенностей.
Совместная работа сотрудников лаборатории с учителями и воспитателями заключалась в том, что они сообща систематизировали, сопоставляли и обобщали все известные им факты, относящиеся к различным сторонам поведения и деятельности изучавшегося ими воспитанника и таким образом выявляли его индивидуальные особенности -- его интеллектуальное развитие, отношение к учению, характер взаимоотношений с окружающими людьми, широту и направленность интересов и т. п.
Совместная работа учителей и воспитателей с психологом, как правило, начиналась с анализа учебной деятельности школьника; сопоставлялись и систематизировались, например, такие факты: как сидит ученик на уроках, как слушает объяснение учителя, может ли самостоятельно готовить уроки, есть ли у него интеллектуальная активность при работе над учебным материалом, проявляет ли он интерес к учению, умеет ли преодолевать трудности и т.д. На основе этого делалась попытка расшифровать, что лежит за такими общепринятыми, но мало что говорящими педагогу и психологу словами, как хорошая, плохая или средняя успеваемость. Например, если ребенок учится хорошо, то за счет чего он добивается успехов? Являются ли они результатом хорошего умственного развития ребенка, позволяющего ему легко понимать и усваивать учебный материал, или следствием ответственного отношения ребенка к учению, или наличия у него серьезных учебных интересов, или она может быть объяснена умением ребенка настойчиво и организованно работать, или, наконец, здесь имеет место то или иное сочетание указанных причин.
На основе сопоставления и анализа указанных фактов составлялась характеристика учебной деятельности данного ребенка, позволявшая поставить по отношению к нему соответствующую педагогическую задачу.
Приведем в качестве примера две характеристики учебной деятельности учащихся, взятые из общих педагогических характеристик воспитанников школы-интерната.
«Вера К. (I класс) учится хорошо. Девочка умная, развитая. Учение дается ей легко. Она очень сообразительна, быстро схватывает учебный материал, хорошо решает задачи, может сама придумать задачи в 3 -- 4 действия и очень любит этим заниматься. Хорошо рассказывает, умеет сделать вывод из прочитанного, вывести правило.
Вместе с тем Вера очень непоседлива, неорганизованна и чрезмерно подвижна. Поэтому она часто делает ошибки при письме, отвлекается на уроке и пропускает объяснения учительницы.
Кроме того. Вера не любит преодолевать трудности. Это проявляется и в учении, и в рисовании, и при выполнении трудовых заданий.
Все отмеченные выше недостатки приводят к тому, что Вера учится слабее, чем могла бы учиться».
По отношению к учебной деятельности данного ребенка в характеристике была поставлена такая педагогическая задача: «Обратить особое внимание на тщательность и добросовестность выполнения учебной работы Верой. Учить ее заниматься организованно и усидчиво. Создать общественное мнение относительно ее успехов и неуспехов в преодолении указанных недостатков».
А вот выдержки из другой характеристики.
«Аня В. (V класс) учится преимущественно на тройки, нередко получает и двойки. Мало развита, уроки вызубривает. Редко может дать логически стройный ответ. Этого удается добиться только после длительных разъяснений. Ей трудно обратить прямую речь в косвенную. Пересказывает прочитанное очень плохо, вести рассуждение совсем не умеет. Запас слов ограниченный. Интереса к знаниям у Ани нет. Она очень мало читает, а если ей что-либо усиленно рекомендуют прочитать, говорит, что она об этом уже знает.
Любит в классе наводить порядок и может долго этим заниматься. Охотно записывает на доске задания для всех, охотно раздает тетради. По-видимому, Ане нравится работа, связанная с учением, но не требующая никакого умственного напряжения.
Плохие отметки ее огорчают, но работать она не умеет, и ей в силу невысокого умственного развития учиться трудно».
По отношению к учебной деятельности Этой ученицы были поставлены следующие педагогические задачи: «Усиленно работать над ее умственным развитием. Для этого прежде всего приохотить ее к чтению, научить рассказывать прочитанное. Отучить от зазубривания и помочь ей выработать правильные способы учебной работы.
Аналогично изучались и факты, относящиеся к различным видам трудовой деятельности воспитанников школы-интерната -- труду по самообслуживанию, в учебных мастерских и пр. Делалась попытка выяснить отношение ребенка к труду, умение работать, наличие у него способности к трудовому усилию и длительному трудовому напряжению и т. д.
Приведем один пример характеристики и этого вида деятельности.
«Ваня И. (I класс) любит трудиться физически и все дела по самообслуживанию выполняет хорошо. С удовольствием помогает в самообслуживании и другим детям. Почти ежедневно остается убирать класс вместо очередного дежурного или совместно с ним. Сам просит разрешить ему такую работу и огорчается, если это ему почему-либо не разрешают. Ваня с гордостью рассказывает, что дома он всю работу всегда делал сам, что он все умеет делать и что он любит всякую работу. Его вещи всегда аккуратно сложены, в парте и в тумбочке у него порядок. В первое время был драчлив, недисциплинирован, капризен, но потом его поведение выровнялось. Очевидно, повлияло то, что он завоевал себе прочное место в коллективе тем, что умел все хорошо делать и любил труд. Воспитатели постоянно ставили его в этом отношении в пример другим детям, ему часто предлагали показать им, как надо выполнить ту или иную работу. Именно ему поручали наиболее ответственные дела, связанные с уборкой помещения, наведением порядка и пр.»
В педагогических задачах, намеченных по отношению к данному ребенку, естественно, обращено было внимание на те виды деятельности и на стороны формирования его личности, которые больше требовали к себе внимания; о трудовой деятельности мальчика было сказано лишь следующее: «Поддерживать отношение Вани к физическому труду, продолжая фиксировать внимание других детей на достигнутых им успехах при выполнении им трудовых поручений».
Учителями и воспитателями совместно с сотрудниками лаборатории систематизировались и обобщались также факты, характеризующие взаимоотношения воспитанника с коллективом, при этом больше всего обращалось внимание на то, какое место он занимает в коллективе, как складываются его взаимоотношения с детьми, как он относится к общественной жизни класса и как сам в этой общественной жизни участвует.
Кроме того, мы всегда стремились выявить наличие у ребенка определенных привычных форм поведения, черт характера, влияющих на положение его в коллективе, взаимоотношения с товарищами и т. д.
Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.
«Гриша М. (VI класс) -- мальчик очень скромный, добрый, спокойный, вежливый. К товарищам отношение ровное, в коллективе к нему относятся хорошо.
Однако Гриша почти ни о чем и ни о ком своего мнения не имеет, а в тех случаях, когда имеет, не высказывает его. К общественным делам класса равнодушен. На собрании, когда разгораются страсти и почти все высказываются, он молчит. Гриша может голосовать «за компанию», но не из озорства и не из трусости, а от недостаточной заинтересованности делами коллектива. Это является результатом отсутствия у мальчика опыта общественной жизни, которого он почему-то не приобрел в школе, где учился до поступления в школу-интернат».
Для преодоления указанного недостатка по отношению к этому подростку была поставлена следующая педагогическая задача: «Стимулировать общественную активность Гриши и на этой основе формировать у него опыт общественных отношений. Целесообразно поручить ему такую работу, которая требовала бы от него широкого контакта с другими детьми, умения считаться с интересами коллектива, необходимости самостоятельно принимать решения. Однако, учитывая отсутствие у мальчика опыта общественной работы и его общественную пассивность, надо начинать с небольших и интересных для него общественных поручений. Кроме того, на первых порах следует оказывать ему помощь в этой работе, чтобы у него не мог накопиться опыт плохого выполнения общественных дел».
Итак, мы показали, как составлялись основные разделы краткой педагогической характеристики.
Приведем теперь полную педагогическую характеристику, составленную согласно требованиям, которые к ней предъявлялись.
«Ира А., ученица I класса
Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хронический тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возраста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические задачи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые задачи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитанное. Учиться ей легко, и учится она неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специальную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значительно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению троек.
Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, покладиста. К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми, чем многие дети.
В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.
Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (убрать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда освобождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В настоящее время она не болеет, и окрепла физически. Все свои трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не проявляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и напряжения, как в физической, так и в умственной работе.
Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не стремится».
В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.
«D изменить отношение к труду, физическому и учебному;
2) приучить к чтению художественной литературы.
Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хорошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с трудом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контролем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попала на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выполнения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных работ.
Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интересные задания, связанные с чтением художественной литературы, например прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдвинутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и совершенствоваться.
В приведенных характеристиках отсутствует анализ продвижения ребенка (изменений в его успеваемости, умственном развитии, поведении и т. д.) и не дана оценка применявшихся к данному ребенку педагогических мероприятий с точки зрения их эффективности, поскольку это были лишь первые характеристики, составленные в соответствии с выдвинутыми требованиями. Однако и во многих повторных характеристиках отсутствует такой анализ и такая оценка. Объясняется это тем, что в работе с детьми, основанной на составленных нами педагогических характеристиках, обнаружились такие трудности, которые мы не сумели пока преодолеть. В результате лишь отдельные учителя и воспитатели и лишь по отношению к отдель-ным детям смогли осуществить намеченные в характеристике мероприятия. Поэтому повторные характеристики в большинстве случаев не могли опираться на анализ предыдущих и служить их продолжением.
Одна из наиболее существенных трудностей заключалась в том, что нам далеко не всегда удавалось понять причины возникновения тех или иных особенностей ребенка. А это, в свою очередь, мешало постановке педагогической задачи. Чаще всего в таких случаях приходилось воздействовать не на причину, а на само явление, что хотя и приводило иногда к положительным результатам, но все, же не могло дать полного воспитательного эффекта. В связи с этим в некоторых педагогических характеристиках приходилось даже вместо постановки педагогической задачи ставить задачу дальнейшего изучения ребенка.
Самые большие трудности в нахождении причин нежелательного явления встречались в тех случаях, когда речь шла не о плохой успеваемости или невысоком умственном развитии ребенка, а о недостатках в формировании его характера. Как правило, очень трудно было установить, откуда появились у ребенка лень, медлительность, неряшливость, равнодушное отношение к товарищам, к своим собственным успехам и многие другие отрицательные черты. Это зависит не только от того, что развитие личности -- значительно более сложный процесс, чем развитие интеллектуальной сферы ребенка, но и от того, что эта область психологии еще очень мало изучена.
Однако надо сказать, что работа по перевоспитанию характера, если она ведется упорно и систематически, все же приносит хорошие результаты даже в тех случаях, когда причины неправильного формирования характера остаются невыясненными. Это, по-видимому, объясняется тем, что, как показали наши исследования, в основе многих отрицательных проявлений личности лежат просто неправильно сложившиеся привычки поведения.
Другая трудность при составлении характеристик заключалась в том, что не всегда удавалось конкретизировать педагогическую задачу, или, иначе говоря, найти конкретные педагогические приемы борьбы с тем или иным недостатком ребенка.
Но самые большие трудности были связаны с реализацией поставленных в характеристиках задач.
Оказалось, что даже самые заинтересованные в этой работе учителя и воспитатели не смогли осуществить всех намеченных по отношению к каждому ребенку мероприятий. Это объясняется тем, что такая индивидуализированная работа с детьми требует очень много времени, а у воспитателей, как известно, в связи с их перегрузкой мелкими хозяйственными заботами, меньше всего времени остается именно на воспитательную работу. Но даже в том случае, если в школе-интернате будет хорошо организован детский коллектив и дети сами будут включены в организацию своей собственной жизни и своего поведения, педагогам все равно не будет хватать времени на то, чтобы при наличии 30-35 человек в классе так работать с каждым ребенком, как это намечено в характеристиках.
В связи с этой трудностью воспитатели VI класса выдвинули идею групповой работы с учащимися. Смысл этой работы заключается в том, что она ведется не с каждым учеником отдельно, а с группой детей, страдающих одни-ми и теми же недостатками. Например, в классе оказалось несколько человек, главным недостатком которых было плохое общее развитие и низкая культура речи. Участие этих детей в литературных конференциях, устраиваемых для всех учащихся класса, приносило им мало пользы, так как сильные учащиеся легко «забивали» слабых. Поэтому решено было для них всех устраивать групповое чтение художественной и научно-популярной литературы и обсуждение прочитанного. Аналогично могут быть разработаны мероприятия, направленные на воспитание отношения к труду, на обучение детей навыкам учебной работы и пр. Такая форма осуществления индивидуального подхода, несомненно, облегчает разрешение указанной трудности, хотя и не снимает ее целиком. Все равно остается значительная часть детей, с которыми надо работать совершенно индивидуально.
В осуществлении всех педагогических мер, которые были намечены по отношению к ребенку, встречалось и другое препятствие. Оказалось, что работать сразу во многих направлениях трудно не только для воспитателя, но и для самого ребенка.
На основании психологических исследований мы исходили из положения, что в работе с детьми, особенно когда речь идет о перевоспитании ребенка, необходимо самих детей включить в процесс самовоспитания. Установлено, что до тех пор, пока требования к ребенку не станут его собственными требованиями к себе, или, во всяком случае, до тех пор, пока он внутренне не «примет» этих требований, очень трудно добиться его перевоспитания. Совершенно понятно, что ребенок не может вести борьбу сразу с несколькими своими недостатками. Поэтому необходимо было найти и выбрать такую педагогическую задачу, которая являлась бы центральной, «узловой» на данный период. Иногда это была плохая успеваемость, иногда отсутствие правильного отношения к труду, иногда неумение жить в коллективе и т.д.
Наконец, большая трудность возникла также и при оценке продвижения ребенка в его психическом развитии. Для такой оценки у нас не оказалось достаточных объективных критериев. Преодоление этой трудности возможно только на основе разработки методик, которые позволяли бы путем специальных испытаний объективно установить продвижение ребенка не только в знаниях, но и в его умственном развитии, в формировании его нравственной сферы, его характера, навыков и привычек поведения.
Однако, несмотря на все имеющиеся в составленных нами характеристиках недостатки и относительно небольшое количество повторных характеристик, составленных согласно выдвинутым требованиям, мы все же убедились в том, что они в значительной степени облегчают работу с отдельными детьми и вносят в нее большую целенаправленность и систематичность. Кроме того, анализ всех полученных нами педагогических характеристик обнаружил довольно интересные особенности детского развития, имеющиеся сейчас в школе-интернате и заставляющие задуматься над некоторыми вопросами организации жизни и воспитания детей в этих учебно-воспитательных учреждениях.
Сравнение первых характеристик с характеристиками, составленными на тех же воспитанников через год, дает возможность выявить некоторые тенденции в изменениях, происшедших с детьми за год их пребывания в школе-интернате.
Сравнительный анализ характеристик показывает, что больше всего дети продвинулись в успеваемости. К концу второго года пребывания в школе-интернате успеваемость их во всех классах повысилась с 62 до 86% (в настоящее время она равна уже 96 %). Однако это продвижение в успеваемости было связано главным образом с ликвидацией двоек, и только отдельные дети перешли из категории слабо успевающих в категорию хорошо успевающих школьников.
Интересные тенденции при сравнении характеристик детей за первый и второй год их пребывания в школе-интернате были обнаружены в их умственном развитии.*
Выяснилось, что дети со средним умственным развитием продвинулись больше всего (у 78 % этих детей в характеристиках отмечается продвижение).
Дети со слабым развитием продвинулись значительно меньше (учителя и воспитатели отмечали такое продвижение лишь у 45% этих детей). По-видимому, здесь имело значение следующее обстоятельство: слабые по своему умственному развитию школьники, как правило, были одновременно и неуспевающими; в связи с этим они большую часть времени тратили на дополнительные учебные занятия, а это, отнимая у них почти все свободное время, огра-ничивало их чтение, общение с окружающими, участие во внеклассных занятиях, то есть ограничивало их в том, что имеет важнейшее значение для расширения кругозора детей и их продвижения в общем умственном развитии.
Воспитательница II класса А.Ф. Червоткина отмечала: «Дети в моем классе продвинулись меньше в своем развитии, чем мне хотелось бы. Я думаю, что мы очень много держим ребят на приготовлении уроков. Для того чтобы они развивались лучше, надо бы еще в 1 классе проводить с ними побольше дидактических игр, вечеров сказок, загадок; надо ставить с ними побольше инсценировок, проводить чтение вслух, заставлять их самих почаще рассказывать».
Эти соображения должны быть учтены в школах-интернатах. Нельзя в погоне за быстрым повышением успеваемости забывать о потребностях ребенка, связанных с его общим умственным развитием, да и вообще о его потребностях в отдыхе, свободном времени, прогулках, играх и пр.
Сравнительный анализ характеристик обнаружил также, что меньше всего в общем умственном развитии продвинулись дети, получившие первоначально характеристику наиболее развитых. Причина, по-видимому, заключается в том, что для развития этих детей надо было чаще выходить за пределы школы-интерната, что также осуществлялось недостаточно. Учителя отмечали, что для слабо развитых воспитанников, мало видевших, мало знающих, школа-интернат дает много. Они общаются с более развитыми детьми, здесь есть подходящие для них книги, они смотрят телевизор. Но для сильных, хорошо развитых воспитанников надо было бы больше впечатлений, надо больше водить их в театр, в музеи, на выставки.
Таким образом, анализируя продвижение детей в их общем умственном развитии, мы получили данные о неравномерности этого процесса и о его зависимости от того, на каком уровне развития находится ребенок, продвижение которого мы изучаем.
По-видимому, неравномерность продвижения детей с разным уровнем умственного развития -- факт совершенно закономерный. Ведь несомненно, что максимальный темп продвижения у каждой категории детей мог бы быть лишь в том случае, если бы к каждой из этих категорий был осуществлен индивидуальный подход. Если же педагогические воздействия осуществляются фронтально, то нет ничего удивительного в том, что по отношению к детям с разным развитием одни и те же воздействия дают разный педагогический эффект.
Таким образом, найденная при изучении кратких характеристик тенденция неравномерного продвижения детей, относящихся к разным по уровню умственного развития категориям, ставит перед школами-интернатами задачу дифференцированного подхода к этим категориям.
Этот метод был направлен на то, чтобы выявить объем имеющихся у ребенка знаний об окружающем, или, иначе говоря, определить широту его кругозора. Вопросы были составлены таким образом, чтобы ответы на них не требо-вали обязательно школьных знаний, а основывались бы на знаниях, полученных из книг, бесед со взрослыми и непосредственного знакомства с жизнью.
Вопросы формулировались в такой общей форме, которая давала возможность детям широко и свободно выявлять любые имеющиеся у них в данной области знания (например: «Расскажи, что ты знаешь о лесе, о море, О жизни в совхозах и колхозах?» и т. п.). Это позволяло в известной мере избежать случайности в выявлении представления ребенка об окружающем, которая легко могла бы иметь место при узких, конкретных вопросах.
Широта вопросов имела и другие преимущества: она позволяла задавать одни и те же вопросы детям разных возрастов, а также одним и тем же детям в разные периоды их развития. Благодаря этому мы могли получить сравнительную характеристику объема знаний об окружающем у школьников разных классов, а также выявить изменения, происходящие в этом отношении у одного и того же ребенка.
При помощи данного метода выявлялись знания детей в следующих областях: общественно-исторические представления, знакомство с производством, с природой, знания о научных открытиях и изобретениях, знакомство с литературой и искусством.
Опыт использования этой методики показал, что она требует еще значительной доработки и, главным образом, сокращения, уточнения и ограничения вопросов. Однако и в таком виде методика дала нам материал, обнаруживший некоторые особенности представлений детей об окружающем и направленности их интересов.
При обработке полученного материала учитывалось:
во-первых, количество сообщений по каждому вопросу (например, какое количество животных или растений было названо ребенком, когда он рассказывал о лесе); во-вторых, количество затронутых в ответах областей, к которым относились сообщаемые ребенком сведения (например, говорил ли он только о животных, населяющих лес, или также и о растениях, о рельефе местности, или даже о промышленном использовании леса, или его изображении в художественной литературе). Первый способ обработки материала позволял сравнивать высказывания детей по богатству и содержательности их знаний, второй -- их многообразию и широте.
Все данные по отдельным вопросам объединялись для получения общего количественного показателя. Но при анализе материала мы учитывали главным образом качественные особенности знаний того или иного ребенка: их правильность, точность, систематичность и пр.
В результате мы получили более полную характеристику объема знаний воспитанников школы-интерната об окружающем, их общего умственного развития и широты их познавательных интересов, чем в том случае, когда мы судили об этом на основании наблюдений.
Что же обнаружил полученный этим методом материал?
Прежде всего, можно отметить наличие несовпадения между успеваемостью школьников и качеством их ответов на задаваемые вопросы. Конечно, такое несовпадение встречается не часто, но все же оно достаточно характерно.*
Далее, проведенное изучение выявило значительную неравномерность в знаниях разных воспитанников одного и того же возраста. Есть школьники, которые дают, в общем, хорошие ответы на большинство задаваемых вопросов. Они обнаруживают осведомленность в различных областях действительности, проявляют любознательность к разным сторонам жизни. Однако есть и такие, которые поражают своими не только ограниченными, но чрезвычайно сбивчивыми знаниями. Трудно, не ознакомившись с ответами таких детей, представить себе ту меру путаницы, которая обнаруживается в их знаниях.
Для иллюстрации приведем ответы двух учащихся V класса на один и тот же вопрос. Один из них (очень слабо успевающий ученик) на вопрос о том, что он знает о лесе, не только хорошо рассказал о том, каким бывает лес в разные времена года (об этом говорят многие дети), какие там есть деревья, кустарники, ягоды, грибы, какие там водятся звери, птицы, насекомые, но рассказал также и о том, какую практическую пользу можно извлечь из леса: «Из леса теперь делают бумагу, ткани разные, шелк. Большие сосны, ели идут на корабли, на мачты. Ну, и отапливаются часто лесом». Наряду с этим другой ученик (тоже слабо успевающий) сказал:
«В лесу водятся медведь, лиса, рыб много. Есть там такая рыба, называется она уха». Больше он ничего не смог добавить и стал спорить с экспериментатором, когда тот попытался объяснить ему, что уха не рыба, а суп, приготовленный из рыбы. «Нет, -- сказал он, -- рыба такая есть -- уха, я знаю».
Еще более разительно эта неравномерность в знаниях детей обнаруживается, когда мы сравниваем ответы школьников разных классов. Есть случаи, когда ученики VI-VII классов обнаруживают, куда меньшую осведомленность, чем ученики V и даже IV классов.
Вот один из таких примеров, относящихся к знаниям учеников о прошлом нашей страны. На вопрос о войнах ученик V класса рассказал следующее: «Была отечественная война с французами. Все народы России поднялись на борьбу с угнетателями, чтобы освободить свою землю. Еще была гражданская война...» Наряду с этим на тот же вопрос ученик VII класса совсем ничего не сумел ответить, а на дополнительный вопрос о Великой Отечественной войне не знал, какие союзники были у нас в этой войне.
а не просто служит проверкой прочности усвоенных им в школе зна-ний. Конечно, на многие вопросы дети могут ответить, опираясь и на школьные знания, однако в этом случае надо, чтобы эти знания были усвоены ими не формально, чтобы они имели практическое значение для ребенка, легко им актуализировались во внеучебных, жизненных обстоятельствах.
Такая неравномерность в осведомленности разных детей об окружающей действительности свидетельствует, о наличии неиспользованных возрастных и индивидуальных возможностей ряда детей, а также о том, что обучение этих детей пока еще не носило достаточно развивающего характера. Все это заставляет очень остро ставить вопрос об индивидуализации работы с разными группами школьников. Естественно, когда такая неравномерность знаний характеризует детей, лишь поступающих в школу-интернат: ведь до этого им приходилось жить в самых разнообразных по своему культурному уровню и интересам семьях. Но приводимые нами данные получены в беседе с детьми, прожившими в интернате около двух лет, в течение которых неравномерность знаний все же не была преодолена. Это свидетельствует о необходимости специальной педагогической работы, направленной на ликвидацию указанного недостатка.
Анализ материалов выявил также и несоразмерно различный уровень ответов у одного и того же ребенка на вопросы, относящиеся к разным сторонам жизни. Если одни из них вызывают у ребенка целый поток слов, впечатлений, рассказов, то другие заставляют его теряться, и он с трудом выжимает из себя незначительное количество каких-то бедных по содержанию или даже путаных сведений.
Например, ученица VI класса так рассказывает о природе: «Весной в лесу очень хорошо! Свежо, цветы там ранние, они называются подснеж-ники. Весной листья зеленые, деревья красивые-красивые. Летом лес еще красивее! Еще больше листьев, цветов очень много, птицы поют. А осенью лес становится желтый, некоторые птицы улетают. Комары, мухи, все насекомые засыпают на всю зиму. Ежики тоже засыпают... Зимой лес стоит голый, птиц там мало. Только воробьи, снегири, синички и вороны -- остальные птички улетают. А зато весной полянки покрываются зеленым ковром и опять все оживает. У нас в деревне очень много молодых насаждений, посадили очень много молодых лесов. На лес напал шелкопряд, и мы, все пионеры, вышли на борьбу с ним. Личинки шелкопряда смазывали керосином, и шелкопряд от этого погибал...» Эта ученица могла бы, по-видимому, и еще многое сказать о лесе. Наряду с этим на вопрос о том, что она знает о море, девочка сказала: «Всего на свете четыре моря:
Тихий океан. Атлантический, Северно-Ледовитый и Индийское море. Самое большое море Тихое. Тихим его назвали потому, что оно очень большое и очень тихое».
Если проанализировать, о каких сторонах действительности дети имеют наиболее многообразные и живые представления, то окажется, что это те стороны, которые, так или иначе, входили в их личный опыт. Например, девочка, высказывания которой о лесе мы только что приводили и которая не менее развернуто, красочно и живо рассказывала о поле, жизни и работе в колхозах и совхозах, довольно долго жила в деревне. Если какой-нибудь воспитанник обнаруживает хорошую осведомленность, например, о фабриках и заводах, то чаще всего оказывается, что либо его родные или близкие работают на заводе, либо он живет поблизости от того или иного завода или фабрики, либо дружит с детьми рабочих и т. п. В то же время только отдельные воспитанники школы-интерната с такой же живостью и отчетливостью могут рассказать о том, чего они сами никогда не видели, но с чем познакомились из книг. Отсюда следует, что для многих детей книга (и вообще слово) еще не стала в полной мере источником познания.
По-видимому, тем же самым неумением пользоваться словом как средством накопления личного опыта следует объяснить и то, что воспитанники школы-интерната оказались значительно лучше осведомленными о сельском хозяйстве, чем о промышленном производстве: ведь они в течение лета были в лагере и сами работали в колхозах и совхозах. Даже учащиеся IV класса довольно подробно, не путая, рассказывали о многих видах сельскохозяйственно-го производства. Говорили о посевах ржи, пшеницы, овса, кукурузы, хлопка, о животноводстве, разведении птиц, насаждении садов; указывали на изготовление некоторых сельскохозяйственных продуктов -- масла, молока, сыра, муки и пр. Учащиеся VI и VII классов, помимо этого, рассказывали об удобрениях, подкормке, способах уборки урожая, очистке посевов от сорняков, сортировке зерна. Некоторые воспитанники рассказывают еще о постройках электростанций, молочных ферм, жилых домов для колхозников и пр. В то же время почти все опрошенные воспитанники школы-интерната очень мало что могли сказать о промышленности. Например, на вопрос о том, что они знают о машинах, большинство детей IV -- V классов называют 3-4 сельскохозяйственные машины, а затем начинают перечислять разные марки автомобилей. Несколько лучше обстоит дело в VI -- VII классах, но и здесь их знания о промышленном производстве разительно отстают от знаний о сельском хозяйстве.
Отсутствием умения пользоваться книгой для приобретения знаний объясняется, по-видимому, и то, что изучавшиеся нами школьники мало знают о прошлом нашей страны и о том, что лежит за ее пределами. Многие из учащихся даже V-VII классов путают эпохи и века, не знают таких слов, как «самодержавие», смешивают между собой лиц, живших в разные исторические периоды. Например, один ученик V класса сказал, что Гитлер был «участником войны 1917 года»; другой ученик (того же класса) утверждал, что после Великой Отечественной войны «прошло пять веков», а на вопрос, что такое век, не смущаясь ответил: «Сто лет». В VII классе ученик, рассказывая о «каком-то восстании», говорил, что «им руководили Разин, Пугачев и Шуйский», а другой семиклассник сообщил, и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.