На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Двухуровневое определение предмета педагогики: родовидовой подход определения науки и её понятийного аппарата. Вещность предмета и игнорирование его процессной природы, благоприятный переход от абстракции к индивидуальности человека и его мышления.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 19.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Личностный фактор в системе теоретической педагогики
Среди множества педагогических проблем по степени значимости выделяется одна -- проблема объекта и предмета педагогики как науки. В ее решении заложен ответ на вопрос о месте Человека, личностного фактора в системе теоретического знания, направляющего практику воспитания.
Понятия "объект" и "предмет" -- это формально-логические образования, предназначенные для выделения из безбрежного мира действительности некоей части, посильной человеческому изучению. При этом философы характеризуют объект как реальную вещь, существующую независимо от нас и потому являющуюся объективной. Предметом же является свойство объекта, его представляющее и в нем непосредственно изучаемое. Он определяется субъектом познания, т.е. познающим, и потому носит субъективный характер. Вот почему любая наука всегда имеет один объект исследования, но при этом допускает несколько предметов. О первых столетиями не спорят, а вторые периодически, по мере накопления знаний, пересматриваются, уточняются и даже изменяются. Достаточно посмотреть на определения наук, данные в словарях, чтобы увидеть четкое выделение объекта познания: в геологии -- земная кора, в географии -- "географическая оболочка Земли", в математике -- числа. При этом дается многозначное толкование предмета -- законы, процессы, системы, строение, отношения и др.
Руководствуясь общеизвестными положениями философии и законами формальной логики, мы подошли к рассмотрению объекта и предмета педагогики. Последние полстолетия ее принято определять как науку о воспитании, под которым понимают процесс передачи опыта одного поколения другому. Заметим сразу, что здесь в одну дефиницию вложено два понятия: собственно педагогика и воспитание. В итоге мы имеем двухуровневое определение. Первый уровень -- родовой -- педагогики как науки о воспитании, второй -- видовой -- воспитания как процесса передачи опыта одного поколения другому. Эта редкая форма построения определений сложилась исторически. Когда через Византию вместе с христианским учением к нам пришла греческая лексика, было привнесено и слово "педагогика". Но научным термином оно стало лишь в XVIII в. До этого те жизненные реалии, которые охватывались им, назывались воспитанием, словом старославянского происхождения, всем издревле понятным, не требовавшим расшифровки. Казалось бы, отчего не назвать науку в соответствии с изучаемой областью, например, воспитаниеведением или, на худой конец, воспитаниелогией? Тогда не потребовалось бы двойного ее определения. Но наше природное "чужебесие" (по В.Далю) проявилось и здесь. Слово "педагогика" было перенесено на русскую почву, что потребовало не только соединения его с понятием "воспитание", но и разведения с ним. Так возникла тавтология: первая часть определения никакого, кроме переводческого, значения не имеет. Педагогикой стали называть науку о воспитании, за которым сохранилась практическая сфера. Видимо, это обстоятельство побудило некоторых авторов разводить понятия объекта и предмета педагогической науки и объекта и предмета воспитательной практики.
Вдумаемся в это определение. Если под педагогикой понимается сфера научной деятельности, то почему мы сегодня говорим и пишем о педагогике первобытного строя, педагогике язычества, семейной педагогике, которые складывались естественным путем, без теоретического обоснования и собственно к науке не имеют отношения. А эти бесконечные споры о педагогике как науке и как искусстве, о первичности воспитания или обучения? Представить себе эти вопросы в приложении к любой другой науке просто невозможно. Если ученый-историк изучает прошлое человечества, то оно, как объект познания, сохраняет себя при любых исследованиях -- археологических, воспитательных, архивных и даже семейных (при составлении истории рода). В педагогике же наука изучает одно, а практика воспитания делает другое. Объемы понятий явно не совпадают.
Эти и другие логические сбои ученым пришлось "латать" за счет полифункциональности понятий. В педагогику было введено "широкое" и "узкое" понимание "воспитания" и "образования". Между прочим, расстояние между ними огромно. Оно заполняется употреблением этих терминов с самыми разными смысловыми оттенками и в самых различных ситуациях, что очевидно даже для студентов. Пользоваться такими определениями, конечно, можно, но по методу Цопфа: двигаться предстоит, словно по зыбучему песку, перебежками, не останавливаясь надолго, не углубляясь, не задумываясь, чтобы не утонуть.
Для того, чтобы составить общую картину понимания ученым миром этого вопроса, обратимся к истории последних пятидесяти с небольшим лет. Мы проанализировали более тридцати учебников и учебных пособий по педагогике, рекомендованных министерствами для систем подготовки специалистов, а также более трехсот авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, педагогические словари и энциклопедии, научные статьи, изданные в эти же годы. И вот что нам удалось обнаружить.
К 60-м гг. XX столетия сложилась устойчивая система выпуска педагогической литературы, нормализованной и выверенной, мировоззренчески непротиворечивой и почти беспроблемной. Ни в одном из пяти проанализированных нами учебных пособий нет речи об объекте педагогической пауки, по дается согласованное ее определение в духе вы-шерассмотренпого. Базисная часть дефиниции, к которой мы относим суждения "педагогика есть наука о воспитании" и "воспитание есть передача опыта одного поколения другому", изредка дополняется трактовкой воспитания как процесса управления формированием личности. Таким образом, у многих поколений выпускников складывалось безобъектное представление о педагогике, а сознание направлялось на внешний по отношению к человеку фактор -- передачу опыта, управление формированием личности.
В то же время в авторефератах кандидатских и докторских диссертаций этих лет, следовательно, и в самих исследованиях объект всегда есть и он "вещный", реальный, объективно существующий. Это -- воспитанники, ученики, дети разного возраста, пионеры, детские коллективы, сами педагоги. Естествен вопрос: почему ученые, подчас одни и те же, при написании учебников и словарей игнорируют объект, а от соискателей ученых степеней, напротив, требуют его определения? В одних случаях они признают наличие в педагогике человеческого фактора в качестве объекта познания, а в других нет, хотя каждый раз мы имеем дело с научными исследованиями, т.е. педагогикой теоретической.
В 1970-е гг. было издано самое большое количество педагогической литературы учебного характера. Мы проанализировали более десяти таких работ. Лишь в одной характеризуется объект педагогики, в качестве которого авторы выдвигают воспитательную систему как совокупность учебно-воспитательных учреждений. В целом везде дается то же определение науки, что и в прежние годы. Но примечательно то, что "вещный" объект исчезает и из диссертационных исследований. Он стал пониматься и прописываться как абстрактная величина -- система, процесс, ситуация. Исследователи начали его трактовать как ближайшую научную среду пребывания предмета познания, как более широкое понятийное поле. Правда, "вещность" не была полностью выведена из педагогических исследований. Ее включили в базу исследования и сохранили в эксперименте.
Позволим себе в общем оценить эти далекие теперь семидесятые годы. Мы считаем их самыми благоприятными в научном плане. Именно в это время активно разрабатывались вопросы коллектива и личности, впервые вводились такие научные понятия, как "управление", "общение", "отношения", много писалось о самоуправлении и самовоспитании и т.д. Это сближало педагогику с начавшей развиваться отечественной социологией. Все сложнее становилось рассматривать ребенка вне социума. Показательна в этом отношении монографическая литература. Примером служат даже названия публикаций: вместо методик преподавания учебных предметов стали говорить и писать о методиках обучения, что включало и преподавание, и учение. Понимание двусторонности воспитания сложилось именно в это время.
1980-е гг. можно назвать периодом закрепления и развития идей, выработанных наукой и практикой воспитания ранее. Отличие этих лет от прошлых состояло в появлении интереса к проектированию педагогических систем, процессов, в разработке новых технологий обучения с опорой на возрастные и индивидуальные особенности детей. Немалую роль в этом сыграли переводы на русский язык преимущественно англоязычной литературы по исследованиям личности. Частотные словари, составленные нами по учебным материалам и монографиям, показывают постепенный рост терминов-понятий, связанных с внутренним миром человека -- его саморазвитием, самовоспитанием, самосознанием, самоконтролем, самоформированием, самообразованием, самостоятельностью и т.д. Но учебная литература по-прежнему игнорировала объект педагогики и "обходила" личность и ее окружение.
В 1990-х гг. стало заметно сближение определений объекта и предмета педагогического познания в официальной науке и локальных педагогических исследованиях, появились авторские (в прямом смысле слова) учебники. Они свидетельствовали о медленном, но верном движении пашей педагогики к определению места личностного фактора в системе теоретического знания. Так, в число основных педагогических категорий вводится понятие "развитие", которое самым непосредственным образом связано с человеком. Все смелее авторы связывают объект педагогики с личностью. В частности, А.С.Белкин пишет: "Объектом общей педагогики выступает Человек в самых разных видах деятельности" [1, с. 9]. Мы тоже в свое время выделили в качестве объекта "человека развивающегося". Об обращении к личности много пишет Е.В.Бондаревская. В.Б.Ежеленко вводит даже понятие "первообъект" педагогики и таковым считает ребенка.
Кажется, туман рассеивается, "вещный" объект возвращается в науку, но в массе своей учебники, особенно популярных авторов, по коим готовятся все новые и новые поколения педагогов, до сих пор сохраняют свою верность традициям: либо вообще молчат о нем, либо относят к нему внечеловеческий фактор. В частности, В.А.Сластенин с соавторами считают, что объектом нашей науки должны быть явления действительности, обусловливающие развитие человеческого индивида. В.В.Краевский еще в 1970-е гг. разделил объект педагогических исследований и объект педагогического (воспитательного) воздействия, что затем подтвердил в последующих работах. Мы никак не можем согласиться с таким делением: педагогическое воздействие является лишь частной, хотя и важной, составляющей всего воспитания. Так что в таком разведении объектов есть явный логический, а значит, и научно-педагогический изъян.
Итак, при определении объекта педагогики мы либо уходим в сторону от него, либо "вписываем" туда абстракции. Создается впечатление хождения "вокруг и около" Человека при страхе назвать его. И все-таки это сделать придется, к тому все идет. Но не Человека вообще, а Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося. Педагогика изучает их в связи друг с другом. Рождающийся человек попадает в другое поколение, и с этого начинается воспитание. Без двух участников оно невозможно. Особенность педагогического объекта состоит в его двоичности, следовательно, в его социальности.
Понять сущность человека как объекта педагогического исследования можно именно благодаря способности познания, присущей и Человеку Воспитывающему, и Человеку Воспитывающемуся. Это их природная основа и средство отношений с внешним миром. И Человека Воспитывающего, и Человека Воспитывающегося мы представляем как равно способных к развитию через познание. В этом процессе они предстают перед нами и как два разных индивида, и как слитые в одно лицо, одновременно познающее (в том числе и преобразующее) и мир, и себя. В каждом из нас живут два человека -- вечный воспитанник и вечный воспитатель. Они только проявляются в разное время по-разному. В воспитании происходит взаимодействие этих начал. Это, как сказала бы христианская педагогика, неслиянное единство двух в одном. Нам думается, что в этом случае можно говорить о Человеке Развивающемся или Человеке Познающем.
В чем его особенность как объекта педагогической науки? В том, прежде всего, что он здесь предстает не в единичном числе, а как "человек--в--поколении" (А.С.Казешюв). Вспомним, что почти все определения воспитания строятся не на понятии индивида, а на понятии поколения. Дефиниция "воспитание как передача опыта одного поколения другому" настолько вошла в наше сознание и память, что мы не задумываемся над ней. А между тем, исходя из нее, педагогику можно трактовать как науку о связи поколений. В этом ее высшая миссия. Познание, действия, отношения возможны только как межпоколенные и внутрипоколенные, будь то семья, детский сад или школа. Условно говоря, мы таковы, каковы наши предки и окружающие нас люди. И потому глубоко заблуждаемся, когда считаем, что воспитываем индивидуальности. Нет, мы имеем дело с поколениями, которые внутри себя выпестовывают индивидуальности, при этом каждая из них воплощает свою эпоху. Вспомним, как четко видятся границы и особенности поколения поэтов "золотого" или "серебряного" веков, военного поколения, поколения "шестидесятников", "перестроечного" поколения. Их представляют свои герои, свои образы, не похожие на других. Отсвет поколения "падает" и на "простых" людей, поддерживающих, любящих "знаковые фигуры" своего времени, подражающих им. Без них не было бы и героев, образцов, идеалов. Каждое новое поколение "стоит на плечах" предшествующего и предопределяет следующее.
Воспитание происходит в диалоге времен. Психологи утверждают, что человек испытывает одиночество и не может полноценно развиваться, если его "переставить" в другое поколение. Социологи предупреждают о трагических последствиях нарастающего распада межпоколенных связей, о росте не только индивидуальной, а именно межпоколенной агрессии в современной России. Более того, развитие каждого человека в отдельности есть движение от одного поколения к другому через особые отношения. Вне поколения нельзя понять человека, воспитать его и оценить. Именно об этом пишут философы, рассматривая экономические, политические и иные виды общественных отношений. Воспитывая человека вне межпоколенных связей, мы вырываем его из естественной питательной среды, потому и переживаем все чаще крах своих устремлений. Поколенные качества так же устойчивы, как и возрастные и индивидуальные. Смеем предположить, что именно они и являются сферой социализации, оттого и должны рассматриваться самостоятельно.
Человек Воспитывающийся и Человек Воспитывающий есть "человек--в--поколении и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.