На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Исследование и анализ словообразовательных процессов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием. Направления работы по формированию навыков словообразования у детей с ЗПР.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



КУРСОВАЯ РАБОТА
Логопедическая работа по формированию словообразования у детей с задержкой психического развития
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Особенности грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

1.2 Характер усвоения грамматического строя речи

1.3 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

1.4 Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

Глава 2. Исследование процессов словообразования у дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Краткая характеристика исследуемых детей
2.3 Методика изучения симптоматики нарушений функций словообразования у детей с ЗПР
Глава 3. Сравнительный анализ словообразовательных процессов у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным речевым развитием
Глава 4. Логопедическая работа по формированию процессов словообразования у детей с ЗПР
Заклю
чение
Список литер
атуры

Введение

Общепризнано, что усвоение школьного курса родного языка зависит прежде от уровня практического владения учащимся устной речью. Только речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, служит надёжным средством общения и познания окружающей среды. Овладение грамматическим строем языка - обязательное условие формирования полноценного речевого общения, подобно тому, как познание объективных признаков предметов и многообразных отношений между ними. Именно в процессе практического использования речи (в процесс понимания и говорения) формируется «чувство языка». По мере развития ребёнок обнаруживает некое нормативное чувство языка, он научается определять, является ли высказывание правильным, относительно некоторого языкового стандарта.

Количество работ направленных на изучение грамматического строя речи учащихся с задержкой психического развития, невелико, хотя известно, что этот компонент речевой системы страдает у аномальных детей многих категорий.

У детей с ЗПР в той или иной степени не сформирована речевая система [11, 51], нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к более высокому теоретическому уровню овладению речи, где ребёнок осознаёт элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими.

У дошкольников с ЗПР отмечаются значительные нарушения грамматического строя речи [37, 42, 52]. У детей данной категории наблюдается недоразвитие словоизменения, словообразования. При грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений, дети допускают разнообразные ошибки, несвойственные нормально развивающимся детям.

Как показывают исследования при системных нарушениях речи [11, 12, 13, 34, 35, 42] аграмматизмы являются, чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений речевого расстройства.

Недостаточное сформированность морфологических и синтаксических обобщений [24, 32, 34, 49] у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения приводит к нарушениям письменной речи, затруднениям при овладении программой по родному языку.

Своевременная коррекция нарушений грамматического строя речи является необходимым условием психологической готовности к усвоению школьных знаний.

Таким образом, нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР и пути их коррекции являются одним из актуальных вопросов теории и практики логопедии.

Предметом исследования являются нарушения функции словообразования у дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования являются процессы формирования словообразовательных функций у дошкольников с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности нарушения словообразования существительных у дошкольников с ЗПР для определения направлений логопедической работы по формированию грамматического строя речи.

Для достижения этой цели в данной работе решаются следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу по проблеме формирования словообразования у дошкольников с нормальным развитием.

2. Изучить особенности словообразования у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

3. Изучить научно-теоретические методы исследования процессов словообразования у дошкольников с ЗПР.

4. Провести количественный и качественный анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования.

5. Определить направления работы по формированию навыков словообразования у детей с ЗПР.

Теоретическая значимость работы будет определяться следующим:

1. Выявление особенностей нарушений функции словообразования у дошкольников с ЗПР.

2. Сравнительным анализом проявлений нарушений функции словообразования у дошкольников с ЗПР.

3. Разработкой направлений коррекционной работы по преодолению нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость работы определяется тем, что с помощью разработанной методики констатирующего эксперимента, будет целенаправленно исследована симптоматика нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР.

Будет определены задачи, последовательность, организация работы по коррекции нарушений функции словообразования.

Проведение современной коррекционной работы, направленной на овладение детьми с ЗПР словообразовательными функциями, будет способствовать более эффективному усвоению программы по родному языку.

Глава 1. Особенности грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов [28]. Ими была выделена определённая группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую «зону ближайшего развития». [5,6] Эти дети были отнесены к особой категории- дети с ЗПР.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

М.С. Певзнер [11] и Т.А. Власовой [7] было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребёнка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности [41], и задержка возникающая на ранних стадиях этапах жизни ребёнка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогнотически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого- педагогической коррекции, но и в лечбных мероприятиях [7, 31].

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С.Лебединской [22, 23] была предложена этиопатогенетическая систематика ЗПР. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу- 1) конституционного происхождения; 2) саматогенного происхождения; 3) психогенного происхождения; 4) церебрально-органического проихождения. Каждый из этих типов может быть осложнён рядом болезненных признаков- соматических, энцефалопатических, неврологических- и имеет свою клинико- психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

1) ЗПР конституционного происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С.Певзнер [11] и Т.А.Власовой [7] при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обучении М.С.Певзнер [11] и Т.С.Власова [7] связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

2) ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедление темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок.

3) ЗПР психогенного происхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарёв 1959 г.), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для условия школьных предметов [34, 49].

Вариантов аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Варианты патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребёнку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности , нерешительности, малой активности и инициативности [3, 4, 7].

4) ЗПР церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов не редко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности [7, 11, 12].

Церебрально - органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально - волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально- волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях [41, 43].

Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью отдельных корковых функций.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами (К.С.Лебединская [22, 23], Т.А.Власова [7] , В.И. Дубовский [10] , Н.А.Цыпина [49]) определён ряд специфических особенностей в их познавательной , эмоционально - волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудности словесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно- действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации [7, 10, 22, 23, 49]. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условия массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьёй ребёнка [28, 34, 36, 42].

Поступающим в школу с ЗПР присуще специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом, испытывают затруднения в произвольной деятельности. Возникающие трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность [28, 34, 36, 42].

Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально - волевой сфере, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребёнка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [4, 11, 13].

Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребёнка [7, 10, 22, 23, 49].

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя, так как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, учёбе. Учебная мотивация отсутствует или очень слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально- волевой сферы и поведение соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития [24, 34].

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребёнок с ЗПР впервые начинает отчётливо осознавать свою недостаточность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это , с одной стороны , ведёт к появлению и развитию чувства неполноценности , а с другой стороны - к попыткам личной компенсации в какой- либо другой сфере , иногда- к различным формам нарушения поведения [24].

1.2 Характер усвоения грамматического строя

Гвоздев А.Н. [9, 10] выделяет следующую периодизацию в формировании грамматического строя русского языка:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов - корней:

А) время однословного предложения (от 1г.3м. до 1г.8м.);

Б) время предложений из нескольких слов (главным образом двухсловные предложения от 1г 8м до 1г 10м);

2. Период усвоения грамматической структуры предложения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм. Наиболее характерно для этого периода то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксически и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера [9, 48].

В пределах этого периода можно наметить три этапа:

1) время формирования первых форм (от 1г 10м до 2г 1м); когда встречаются неизменяемые слова в корне;

2) время использования флексийной системы русского языка для выражений синтаксических связей слов; сложное предложение в это время остаётся бессоюзным;

3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2г 3м до 3 лет).

3. Период усвоения морфологической системы русского языка , характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения ( от 3 лет до 7 лет). В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В это же время всё в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идёт на убыль и не редко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляются их лексиколизация [9, 48].

В этот период раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

Намеченная периодизация до некоторой степени приблизительно в отношении хронологической разграничения отдельных периодов.

Морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1г. 11 м.). Это расчленение слов на морфологические элементы сразу охватывает ряд категорий у существительного (единственного и множественного числа, именительный, винительный и родительный падежи, не уменьшительные и уменьшительные формы) и ряд глагольных категорий (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Поток звуков в речи неразрывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В итоге речь членится на последовательные ряды элементов, представляющих единство значения и его звукового выражения. При наличии у ребёнка таких «звукозначений» и возможно свободное оперирование собственным образование по аналогии, которые создаются из значений, но также устойчивостью и постоянством, как значения, так и звукового выражения. А эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно хорошо распространённую особенность детской речи [27].

Как показал обзор усвоения отдельных частей речи собственные образования форм и слов у ребёнка чрезвычайно разнообразные и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка [9, 48].

Прежде всего, обращает на себя внимание огромная роль значения в усвоении разных групп морфологических и синтаксических явлений.

Усвоение ребёнком грамматического строя происходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием известного значения. Их грамматическое значение, определяющее функции грамматических форм, и является первичным ядром, которое в дальнейшем направляет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий [9].

Первостепенная роль значения выражается в том, что время и последовательность усвоение отдельных категорий стоит в зависимости от характера и значения. В первую очередь усваиваются категории с отчётливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено самим ребёнком так, раньше всех других категорий усваивается число существительных (около 1 г. 10 м.), так как разница между одним и несколькими предметами особенна наглядна. Рано усваивается (раньше 2 лет) разница между уменьшительным и не уменьшительным существительными, так же основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связи с тем, что она выражает различные желания, играющие для ребёнка важную роль. Сложнее усваиваются категории, выражающее отношения [9, 48].

Все падежи без предлогов усваиваются к 2 годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия - полному (винительный падеж), а частичному ( родительный). К 2 годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже (около 2 г. 2 м.). может быть вследствие трудности ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

Поздно усваивается придаточное предложение (2г. 8м.). Среди придаточных предложений позже других видов появляются уступительные, также выражающих сложный оттенок значения. Среди суффиксов существительных последнее место по времени проявления занимают суффиксы отвлеченных качеств и действий (с 3г. 4м., но в основном значительно позже) [9].

Исключительно сложным и длинным оказывается усвоение категории рода, очевидно, в виду отсутствия у него отчетливого значения; и это наблюдается не смотря на то, что род охватывает огромное количество явлений языка, которые встречаются ребёнку на каждом шагу. Род усваивается не путём механического запоминания в встречающихся случаев, а связывается с морфологической структурой существительных, по этому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими особенностями принадлежности к роду.

Будущее время усваивается около 2-х лет, личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола (2г.2м.) [9, 48].

Отчетливо выраженную закономерность представляет усвоение сначала общих , а затем частных категорий находящих место внутри этих более широких категорий , так что развитие грамматического строя идёт путём усложнения и дифференциации значения это сказывается, например, в усвоение числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется последовательно ко всем группам существительных [33].

В форме винительного падежа долгое время обособляются одушевлёнными существительные. У прилагательных сначала не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями.

В прошлом времени глагол сначала отсутствует.

Что касается внешнего выражения морфологических элементов, то здесь бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребёнок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Такое выделение значительных элементов и является результатом проявления в разнообразных формах общего специфического свойства языка, состоящего в том, что он членится на «звуко-значения» [9, 48].

В тоже время следует указать, что такое выделение морфологических элементов не является делом сознательно проводимого анализа. Это видно из того , что некоторые размышления над составом слов проявлялись в наблюдаемом случае у ребёнка значительно позже, только в возрасте четырёх с половиной лет.

В детском языке ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формообразование и словообразовании без чередований и других изменений основ [33].

Начальный период использование морфологических элементов характеризуется известного рода свободой их употребления в том отношении, что несколько морфологических элементов с одним значением оказываются не разграниченными в своём употреблении. Получается , что в речи ребёнка как бы имеется сначала период, когда окончание правильно синтаксически , то есть в соответствии со своим значением, но беспорядочно морфологически, то есть они не объединены ещё в известную систему парадигм (пример, творительный падеж от «мама» может быть и «мамой»). В 5-6 лет устанавливаются системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения. К 3 годам уже полностью усвоены все грамматические категории и их синтаксическое выражение. Формирование склонений и спряжений продолжается в течение продолжительного срока после 3 лет и продолжается , включается усвоение чередования и ударения, до 7 лет [9, 48].

Так детский язык чётко иллюстрирует различие синтаксической и морфологической стороны, наличествующих в одних и тех же языковых явлений, и первичность синтаксических компонентов по сравнению с морфологическими: первые усваиваются значительно раньше вторых.

Окончания как основные морфологические выражение известных значений усваиваются раньше, поэтому в довольно значительном числе случаев наблюдается нарушение чередований при правильном употреблении окончаний. Чередования же и ударения, являющиеся лишь побочными предметами, отличающие одни формы от других, усваиваются особенно поздно; они не целиком усвоены и к 7 годам [33].

Использование ой или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например, пределами одной части речи. Наоборот, материалы детских неологизмов свидетельствуют, что основа может быть использована для самых разнообразных и далёких образований. Так, от основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи [30, 40].

В связи с вопросом об усвоении окончаний и основ следует указать, что три основные части речи русского языка представляют в этом случае различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов , наоборот, затруднения сосредоточены в усвоении основ; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствий для усвоения вследствие их единства, и ни усваиваются быстро и без нарушений обычных норм; нарушения ограничиваются только областью словообразования, где наблюдаются случаи смешения однозначных суффиксов [30, 33, 40].

Кроме того, в усвоении форм наблюдается и такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь, особенно в самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.

Как же указывалось, грамматическая система, включая даже типы сложных предложений, была усвоена ребёнком уже к 3-м годам. Но и к 7-ми годам ребёнок уже не достиг полного усвоения всех традиционных форм [9, 48].

Это усвоение разрозненных и единичных традиционных форм, вероятно, выражается в том, что они заимствуются от окружающих готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребёнок из морфологических элементов; так, как правило, отсутствуют самостоятельные образования по типу этих обособленных продуктивных форм. В связи с усвоением традиционных форм морфологичность детского языка со временем идёт на убыль, осуществляется процесс лексикализации форм: они становятся цельными, закреплёнными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи, что иногда рассматривается как угасание языкового творчества у ребёнка [53].

Следует отметить, что совершенно не наблюдалось случаев создания своих собственных слов, не связанных с усваиваемым родным языком. Таким образом, создание ребёнком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка.

Словотворчество с возрастом угасает, причина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайно важной, это стремление целиком и полностью слиться в отношении речи с той социальной средой, в которой ребёнок вращается, что и является важным условием для поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляемые ребёнком на полное усвоение всех деталей и капризных исключений, имеющихся в языке, служит достижению важнейшей цели - совершенного овладения родным языком [53].

1.3 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённость нарушения речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Наиболее распространённым является нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии) [28, 34].

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи .

Экспрессивная речь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи , наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [29, 37, 42]

С учётом проявления нарушений речи Е.В.Мальцева [29] выделяет три группы детей с ЗПР:

1. дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющиеся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

2. дети , у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы.

3. дети с системным недоразвитием всех сторон речи ( дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и не дифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложения, аграмматизмы.

И.А.Смирнова выделяет 5 групп детей (первоклассников) с ЗПР с учётом характера речевых нарушений:

1. дети с мономорфной дислексией;

2. дети с полиморфной дислексией, которая отражается на письме;

3. дети , у которых кроме функциональной дислексии отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей , как у детей 2-й группы, наблюдается нарушения чтения и дисграфии;

4. дети с дислексией и дисграфией;

5. дети с стёртой формой дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

У учеников массовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушения звукопроизношения. У учащихся же с ЗПР, по данным Е.В.Мальцевой [29] мономорфное нарушение звукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9 % этих детей отмечаются нарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6 % - четырёх фонетических групп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьников младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения.

В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные Р, р, Л, л.

По данным М.А.Александровой [1], у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом чаще всего нарушается произношение звука Р ( 26%) и шипящих (24%). Далее по распространённости следует нарушение произношение свистящих звуков(22%), звука Л (10%). У детей с ЗПР количественные отношения иные: преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков (132,3%). По данным Е.В.Мальцевой [29] наиболее распространёнными оказываются смешение свистящих и шипящих звуков.

У детей с ЗПР выявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен.

По мнению ЗЛАБ (цит. По З.Тржесоглава [41]), одним из характерных признаков нарушений речи при ЗПР является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется в том, что ребёнок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а так же слова, не включающие фонетически близких звуков, ребёнок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в 2-х формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. Сочетание расстройств звукопроизношения и «специфической ассимиляции» часто проявляется и в письменной речи, в овладения правописанием, в дизорфографии.

Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По данным Е.В.Мальцевой [29], Г.А.Каше [16], Т.Б.Филичева [44, 45] они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Формирование лексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребёнка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

У детей с ЗПР отмечается недоразвитие лексической стороны речи разной степени выраженности. По данным Е.В.Мальцевой [29] грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.

Основной характерной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность [29, 37, 44, 45].

Как известно, формирование словаря ребёнка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей деятельности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражаются своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей деятельности. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное , неточное представлении о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает твоя мама »дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения «Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты…На работе работает - инженером». Дети с ЗПР затрудняются в перечислении и определение последовательности времён года, называнием их более характерных признаков. Они смешивают понятия «времени года» и «месяц» [3, 4].

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывают определённые трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета [4].

У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений , в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Как отмечает М.Ю.Боряков [3, 4, 5], нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и определяется небольшим объектом текста, незначительным количеством смысловых звеньев, нарушением связи между отдельными предложениями текста, наличием повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок детьми с ЗПР характеризуется несколькими особенностями:

дети быстро устают , отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование М.Ю.Боряковой [3, 4, 5] показало , что ни один ребёнок с ЗПР в рассказах по серии картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников.

Исследования Е.С.Слепович [37] и М.Ю.Боряковой [2, 3, 4] показывают, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Таким образом, во всех видах заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке) у детей с ЗПР обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

1.4 Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

Изучались Борякова М.Ю. [3, 4], Слепович Е.С. [37], Лалаева Р.И. [19, 20, 21], Мальцева Е.В. [29], Рахмакова Г.Н. [34].

Известно, что имя существительное имеет значение предметности и грамматически выражается в категориях рода, числа и падежа.

Многие исследования свидетельствуют о том, что существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов. Первоначально они всегда употребляются в неизмененном виде, в форме именительного падежа единственного числа. Последующее овладение формой числа не вызывает каких либо трудностей ни у нормально развивающихся, ни у аномальных детей. Это объясняется тем, что грамматическая форма множественного числа «обобщённо выражает существующие в окружающей действительности и зрительно воспринимаемые отношения одного субъекта и их совокупности». Многочисленные наблюдения показывают, что у младших школьников с ЗПР использование грамматической формы числа также не вызывает никаких трудностей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34].

Сложнее дело обстоит с усвоением грамматической категории рода. Даже для нормально развивающегося ребёнка усвоения рода существительного, как показано многими исследователями, [3, 4, 19, 20, 29, 34] сложный и длительный процесс. Объясняется это тем, что у категории рода нет отчётливо выраженного значения, отражающего объективную природу вещей (исключение составляют названия одушевлённых предметов).

При нормальном речевом развитии разграничение отдельных падежей происходит довольно рано к концу 2-го, началу 3-го года жизни ребёнка. В дальнейшем случаи употребление одного падежа вместо другого обычно не наблюдается . В тоже время широко распространено смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим в пределах одного падежа. Это обусловлено большим разнообразием падежных форм существительных к тому или иному типу склонения.

Исследования А.В.Захаровой, М.И.Поповой [32], Ф.А.Сохина [40] показали, что процесс выработки внутрипадежных стереотипов связан с усвоением ребёнком рода существительных. Раньше всего у дошкольников выделяются в завершённые системы падежные флексии существительных женского рода на -а (1-е склонение) и флексии существительных мужского рода на твёрдую основу (2-е склонение).названые типы склонений отличаются более яркой грамматической оформлённостью, поэтому ребёнок быстрее усваивает формальные признаки рода. Падежные окончания существительных именно этих склонений становятся как бы господствующими.

В употребление дошкольниками существительных среднего рода ярко выступает следующая закономерность: ребёнок, у которого сформировались соответствующие обобщения , свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребёнок , не усваивает лексико-грамматические значения, делает одинаковые ошибки как в знакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые. Иную особенность выявляют исследователи, изучающие различные стороны психической деятельности детей с ЗПР: правильность речевого высказывания часто зависят от того, насколько слово знакомо ребёнку [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52]

Таким образом, изучая уровень овладения детьми с ЗПР парадигматическими связями существительных, следует учитывать фонетические характеристики слов (твёрдость - мягкость, ударность - безударность ), а также их лексические значения (известны ли они ребёнку и меру их абстракции).

Экспериментальное изучение использования учащимися дограмматической и грамматических умений и знаний, предпринятое авторами [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] выявило некоторые особенности.

Эксперимент состоял из двух серий . В первой ставилась задача выявить дограмматические умения и знания учащегося, во втором- навыки практического использования грамматических знаний.

Результаты выполнения детьми с ЗПР предложенных заданий по оперированию именами существительными позволяют констатировать отсутствие затруднений в согласовании числительных с существительными мужского, женского и среднего рода в тех случаях, когда симантика слова им неизвестна. Учащиеся также свободно оперируют с незнакомыми существительными мужского и женского рода. Иначе обстоит дело с согласованием числительного семантически незнакомыми существительными среднего рода: в таких случаях неправильно определяют род 20 % учащихся (один ранчо, одна ранчо и т.д.).

Выявление способностей детей с ЗПР практического оперирования парадигматическими формами слов [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] показывает , что для учащихся да показывает , что для учащихся да показывает , что для учащихся данной категории характерно незначительное число ошибок.

Характер ошибок был неоднородным. Один тип ошибок условно назвали «обманный манёвр». Включая прямо в контекст предложения, дети с ЗПР образуют его в форму множественного числа. Например: люди приходили любоваться конями (вместо конём).как правило, подобным образом преобразуются только одно- два слова и в образовании парадигм других слов учащиеся с ЗПР руководствуются инструкцией, требующей изменение слов в единственном числе. Эти единичные случаи подмены задания свидетельствуют о том , что хотя и имеются трудности в его выполнении, но, «чувство языка» помогает, придти к правильному словоизменению, с использованием формы множественного числа отказываясь от применения непосильной для детей с ЗПР формы единственного числа.

Другие ошибки представляют собой неправильное употребление конечных морфем. Наибольшее затруднение вызывает применение формы творительного падежа: приехали с товарищами (-ем); забор красят кисть (-ю); любовались коню (-ем). Иногда дети с ЗПР так изменяли окончание слова, что создавалось впечатление, будто они видят связь лишь между стоящими рядом словами: сено дали коня (-ю). Если подарок рассмотреть связь двух последних слов (дали коня); то оказывается, что конечная морфема в слове конь употреблена верно. Происхождение ряда ошибок, допущенных детьми с ЗПР, объяснялось тем, что учащиеся неправильно списывали текст с доски. В этих случаях, как правило, флексивные связи устанавливаются детьми в соответствии с нормами языка: Люди любоваться конем (вместо люди приходили любоваться конем). В ряде исследований рассматривалась такая сторона речевой деятельности младших школьников с ЗПР, как использование предлогов. В частности, Г.Н. Рахмакова () показывает, что для этих детей не представляет трудности конструирование предложений из наборов слов (в их числе и предлоги) в их начальной форме, если количество лексем невелико. Усложнение семантики слов, а также необходимость самостоятельного выбора предлогов ведут к затруднениям. Не понимая слово, ребенок опускает его или заменяет другим, что иногда приводит к бессмыслице: слово «труда» вместо «труду». Неадекватное употребление предлогов также в значительной мере связано с лексикой. Так, замена предлога «от» предлогом «у» может быть объяснена тем, что формы «у+» родительный падеж и «от+» родительный падеж синонимичны: обе выражают объект, от которого что-нибудь отторгают, получают, заимствуют. Это затрудняет дифференцированное употребление указанных предлогов. Так, из набора слов: отходит, пристань, катер - некоторые учащиеся составляют предложение: отходит катер у пристани. Конкурирующими являются также предлоги, употребляемые с глаголами движения и имеющие значение удаления от пункта (с+ родительный падеж и из+ родительный падеж) и приближения (на+ винительный падеж и в+ винительный падеж).

Таким образом, экспериментальные данные [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52], так же как результаты других исследователей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37], показывают, что дети с ЗПР в основном свободно владеют речью на догматическом уровне. Оформление предложения во многом зависит от того, насколько им знакома семантика предложенной им лексемы. Они распространяются на согласование слов падеже и именно в тех системах падежных флексий, которые сравнительно поздно формируются в онтогинезе речи нормально развивающегося ребенка - дошкольника. Особое внимание обращает на себя ошибки, названные «обманный маневр». «Чувство грамотности» способствует отказу ребенка от словоизменения, противоречащего нормам родного языка. Ученик приходит к правильному изменению флексии на доступном ему уровне, преобразуя слово в форму множественного числа, в то время как инструкция предписывает его изменить в форме единственного числа.

Как указывают [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] дифферeнцировка существительных на основе грамматической категории рода не представляет серьезных трудностей для младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальной школе.

Частотный анализ слов, употребляемых учащимися с ЗПР, показывает, что и на третьем году обучения активный словарный запас детей с ЗПР остается ограниченным, в то время как их нормально развивающиеся сверстники свободно используют существительные, обозначающие предметы и явления животного и растительного мира, социальной жизни. Абстрактные и собирательные понятия, дети с ЗПР чаще всего называют слова, непосредственно обозначающие предметы: мебель, учебные принадлежности. Далее по количественному признаку следует группа слов, обозначающих одежду, посуду. Реже употребляются слова, обозначающие предметы и явления общественной жизни родственные отношения, явления природы, названия животных и растений и т.д. Единственными являются названия слов абстрактного или собирательного значения, а также обозначающие родовые понятия.

Наибольшее затруднение вызывает у учащихся с ЗПР определение грамматической категории рода существительных, обозначающих абстрактные понятия, а также существительных, имеющих мягкую основу.

У многих детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37]. Так, например, дети часто смешивают окончания винительного, родительного, творительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности или неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей («видел стола» по аналогии «видел зайца»). Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа («слонята у слоней», «много птицев»).

Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предложно - падежных конструкций. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости употребления простых предлогов имеют место либо замены, либо пропуски. В предложно - падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные падежные окончания существительного (У белки пушистый хвост).

В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времени глагола. (Завтра мы ходили в театр), в парадигмах спряжения глаголов (Мы рисую, мы рисуют). Выявление нарушения видо- временных форм глаголов в структуре одного предложения. (Они слушали, и мама слушает, и видела, как они слушают.).

Как отмечают авторы М.Ю. Борякова [3, 4], Е.В. Мальцева [29] ,Е.С. Слепович [37], Л.В. Яссман [52], дети с ЗПР хорошо понимают предложения разговорного стиля. В тех случаях, когда высказывание оформлено согласно нормам литературного языка, ребенок продолжает воспринимать эти предложения по тому принципу построения, к которому он привык. Так для разговорного стиля речи наиболее характерным является порядок слов, когда субъект действия активный (или пассивный- в повелительной конструкции предложения) стоит на первом месте. Грамматическому оформлению отдельных слов (падежному окончанию), дети с ЗПР, видимо, еще не уделяют должного внимания. Содержание речи воспринимается в соответствии с порядком слов и их корневых значением. И только у тех детей, у которых речевое развитие находится на относительно высоком уровне, можно наблюдать способность осознать роль грамматического оформления слов. Но по этой причине дети с ЗПР в отличии от нормальных детей не замечают аграмматизмов в составленных предложениях, даже когда их внимание привлекается к этому специально, они продолжают воспринимать, например, «мать шьет рубашку сын», как составленное верно. Нормально развивающиеся дети, как правило, возвращаются к неверно составленным предложениям, пытаются исправить ошибку, перебирают различные варианты.

Всех детей в этом возрасте, в том числе и нормально развивающиеся, затрудняет понимание грамматической формы (в данном случае творительного падежа), если она стоит в конце предложения. Например, инструкция «покажи ключом карандаш» понимается как обратная инструкция «покажи карандаш ключом». Влияние изменения порядка слов преодолевается в тех случаях, когда предметы отдалены друг от друга («Покажи карандашом окно», «Покажи окно карандашом»): большая часть детей с ЗПР и все нормально развивающиеся дети усваивают, что от них требуется, и начинают верно выполнять задание.

Поскольку, как говорил Л.С. Выготский [5, 6], слово для ребенка как бы прозрачное стекло, за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет, правомерно сказать, что особенности владения грамматическими категориями прямо и непосредственно отражают характер мышления ребенка, т.е. его способность устанавливать связи между вещами, явлениями, процессами, умение в какой-то мере предвидеть события. Вместе с тем можно видеть, насколько ребенок понимает отражение этих связей между вещами и явлениями в грамматических категориях языка.

Морфологическое оформление слов еще не имеет решающего значения для понимания фразы, а ведущим в понимании оказывается синтаксическое оформление. При этом содержание фразы воспринимается согласно тому порядку элементов, который, как предполагал еще А.С. Выготский и вслед за ним А.А. Леонтьев (), находится во внутреннем плане, т.е. S-O-P (субъект-объект-предикат).

Иной порядок слов воспринимается как изменение смысла предложения, например, показать один предмет другим. При этом свое действие дети часто сопровождают шепотной речью, что так же свидетельствует об определенном запаздывании этапов речевого развития. Подтверждается также то значение, которое Н. Хомский () придает синтаксическим правилам, считая, что синтаксические структуры больше, чем лексические, связаны с мыслительными операциями.

При восприятии речи дети с ЗПР обращают внимание в первую очередь на номинативное значение слов, а затем на грамматическое оформление, при этом сначала учитывается синтаксическое построение высказывания, а затем морфологическое оформление слов.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а так же функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса речи (Т.Н. Ушакова ()) . этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследования словообразования [29, 37, 39], показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени.

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще не достаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению А.М. Шахнаровича [50], детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими факторами становится понятными позднее начало периода детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и дольшая продолжительность этого периода. По данным Р.Д. Триггер [42], неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С. Слепович [37] на контингенте дошкольников с ЗПР, показывает следующее: если нормально развивающиеся дети довольно часто образовывают прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делают это гораздо реже, в единичных случаях. Эти дети чаще всего образовывают от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют словообразование словоизменением. У младших школьников с ЗПР проявляется большое количество прилагательных - «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка завитушная, шкурная).

Е.С. Слепович [37] отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдается, как правило, несколько словообразовательных вариантов (сад - садашный - садимый - садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант, т.е. неправильные формы определяют как правильные. Последний факт свидетельствует о несформированности «чувство языка» у детей с ЗПР.

Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются особенно ярко на материале глаголов и прилагательных, с использованием приставок и суффиксов (медведевая, медвединая берлога, вишенное варенье).

Проверка готовности детей к усвоению русского языка показывает, что их устная речь отличается бедностью словаря и примитивностью грамматической конструкций [3, 4, 29, 37, 52]. Она может удовлетворять потребности повседневного общения ребенка в быту, в ней нет грубых нарушений произношений, грамматического строя. Однако для усвоения письма и чтения необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки в виде элементарных практических обобщений в области различных явлений языка (звуковых, морфологических, лексических). Исследования обнаруживают, что у детей с ЗПР, проучившихся год в массовой школе, практические языковые обобщения сформированы хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников: проявляется диффузность фонематических представлений и слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слов, недостаточная вариативности в использовании грамматических средств.

Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37] выявляют у большинства старших дошкольников и школьников с ЗПР младших классов значительно недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

По данным Р.И. Лалаевой [19, 21] дети с ЗПР заменяют сообразование словоизменением.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.

В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их.

Глава 2. Исследование процессов словообразования у дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

задержка психическое развитие словообразование речь

В процессе исследования была поставлена следующая цель: изучение нарушения функции словообразования у детей с ЗПР и определение основных направлений логопедической работы по их коррекции. Для достижения этой цели в исследовании необходимо решить следующие задачи:

1) Анализ литературных данных, касающихся нарушения функции словообразования у детей с ЗПР.

2) Теоретическое обоснование и создание методики исследования функций словообразования у детей.

3) Выявление особенностей нарушений словообразований у детей с ЗПР и сравнительный анализ нарушений словообразований у детей с ЗПР и нормально развивающих детей.

4) Разработка направлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразований у детей с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностических заданий.

2. Организационно- сравнительные.

3. Интерпретационные: метод логического анализа.

Организация исследования

В эксперименте принимали участие 10 дошкольников с ЗПР, посещающие коррекционные детские сады с диагнозом медико-педагогической комиссии: ЗПР, ОНР 2-3 уровня; стёртая дизартрия и 10 нормально развивающихся дошкольников.

Исследование состояло из 3-х этапов и проводилось на базе дошкольного учреждения № 45 Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга.

Основные задачи 1-ого этапа:

Отбор в экспериментальную группу (ЭГ) детей с ЗПР и в контрольную группу (КГ) детей с нормальным развитием, обследование с их помощью разработанной методики.

Задачи 2-ого этапа:

Изучение нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР, их сравнительный анализ с нарушениями словообразования у нормально развивающих детей.

Задача 3-его этапа:

Определение основных направлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у детей с ЗПР с учётом выявленных нарушений.

2.2 Краткая характеристика исследуемых детей

Всего было обследовано десять детей. Испытуемые дети имели следующий диагноз: ЗПР, ОНР 2-3 уровня, стёртая дизартрия. В контрольную группу было отобрано пятнадцать нормально развивающих детей того же возраста посещающих речевой детский сад.

В анамнезе исследуемых детей имеются ссылки на перинатальную патологию: наследственную отягощённость, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери во время беременности, а также патологию родов: затяжные роды, обезвоженные, синяя асфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. В постнатальный период развития у 80% наблюдались частые простудные заболевания, у 20% инфекционные заболевания. В качестве примера можно привести данные из анамнезов , характеризующих исследуемых детей.

М.Егор Характер беременности матери: ОРВИ на 20-ой недели, угроза прерывания беременности на 32 недели, анемия, пиелонефрит. Роды досрочные, со стимуляцией, слабая родовая деятельность. Перенесённые заболевания до года: ОРЗ, поражение ЦНС в виде спазма, синдром пирамидной недостаточности.

М. Юля. Протекание беременности матери: токсикозы во время беременности. Роды срочные, механическая стимуляция во время родов. Перенесённые заболевания до года: ОРВИ, проявление диатеза. После года: пневмония, ветряная оспа.

Таким обр и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.