На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Педагогическая сущность сопровождения - деятельности, обеспечивающей создание условий для принятия субъектом оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.04.2007. Сдан: 2007. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава І. Теоретический обзор научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
1.1 Сущность психолого-педагогического сопровождения
1.2 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
1.3 Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников
1.4 Выводы по 1 главе
Глава ІІ. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
2.1 Цель, методы и процедура исследования
2.2. Анализ и обсуждение результатов
2.3 Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
Заключение
Литература
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.
Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалось в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.И. Журавлев, А.И. Смирнов, Е.А. Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л. Коломенский, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И. Соболева, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него.
Актуальность исследования заключается в изучении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.
В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.
В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогического сопровождения личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогического сопровождения ученика в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.
Цель исследования - определить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Объект исследования - психолого-педагогическое сопровождение.
Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.
Задачи:
1. определить сущность психолого-педагогического сопровождения;
2. рассмотреть вопрос профессионального самоопределения старшеклассников;
3. выявить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
4. разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Методы: теоретический анализ и синтез теоретических источников; тест Д. Голланда по определению типа личности; дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО) для выявления склонностей к определенному типу профессий; анкетирование, метод интервью, методы количественного и качественного анализа.
База исследования: образовательное пространство города Усть-Илимска.
Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть полезны для профориентологов, психологов, классных руководителей, родителей и учащихся, а также для тех, кого интересуют проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Сущность психолого-педагогического сопровождения

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:
· ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
· осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.
В материалах коллегии подчеркивается, что за время своего существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении многих проблем:
· в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
· в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
· в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений.
Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или «чужая» практика в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине, педагогике и др. Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности - «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы.
Суть школьной психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого [47, 387]. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.
Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, 2001). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, 1997). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А. П. Тряпицына, 2001).
Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.
Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.
Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель - развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели - достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.
Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:
· направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;
· обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
· социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
· целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
· коррекция, если это необходимо;
· обучение рациональной организации труда;
· профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
· помощь подростку в решении его личных проблем;
· научить заботиться о своем здоровье;
· формирование готовности к продолжению образования.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.
Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.
Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).
Психолого-педагогическое сопровождение - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.
Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить - противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.
Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, - они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.
Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.
Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.
Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:
· защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
· квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
· реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;
· участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
· психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.
Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению [17].
Для предотвращения возможных негативных последствий в профессиональном самоопределении старшеклассников руководство школы должно постоянно знакомиться с инструкциями, приказами, решениями по профессиональной ориентации школьников, изучать научную и методическую литературу, учитывать данные в них рекомендации в своей работе, в частности при планировании соответствующих разделов общешкольного плана.
К задачам классного руководителя относится, прежде всего, глубокое и всестороннее изучение формирующейся личности учащегося, его склонностей, интересов, способностей. В этом могут ему помочь беседы с учителями-предметниками, родителями, психологом, анкетирование и систематически проводимое наблюдение с заполнением карточки-характеристики школьника.
В функции классных руководителей так же входит обеспечение посещения всеми учащимися профориентационных мероприятий, проводимых школой и службой профориентации при межшкольном учебном комбинате.
Ведущая роль в осуществлении профориентационной работы с учащимися принадлежит учителю технологии и школьному психологу. На уроках технологии учащиеся не только получают знания о различных видах труда, но и в процессе своей деятельности приобретают специальные навыки, развивают свои способности, пробуют себя в труде. Именно поэтому перед учителем технологии стоит важнейшая задача такой организации работы, чтобы каждый учащийся научился любить труд, приносить людям пользу, испытывал эстетическое чувство радости от процесса деятельности и ее результатов. Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.
По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки - профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.
В постановлении Правительства РФ о Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди приоритетов образования политики, наряду с введением единого государственного экзамена, стандартов образования и др., подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки - профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку [17].
Профилизация обучения в старших классов соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которые уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности и обучения. Профильное обучение направленно на реализацию личностно - ориентированного учебного процесса, позволяющего существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории, формировать умения адаптироваться к новым условиям жизни; критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность; владеть средствами коммуникации, добывать и пользоваться информацией. Современная школа призвана предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях. Возможность решения такой сложной задачи мы видим в организации системы психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в условиях профильного обучения.
Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:
· Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
· Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
· Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
· Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
· Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
· Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
· Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.
1.2 Особенности профессионального самоопределения
педагогический сопровождение профессиональное старшеклассник
На современном этапе переосмысливания жизненных ценностей, а также запроса общества на «нужные» и востребованные профессии возникает проблема профессионального самоопределения молодого человека, уже поступившего в высшее учебное заведение и выбравшего определённую специальность. Совпадает ли выбранная специальность с интересами, желаниями, стремлениями личности? Или личность идёт на поводу обстоятельств, ситуации, целей других людей? На основе выявления того, что именно доминирует в актуальной деятельности человека - условия ситуации или его собственные цели, можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения.
Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Один человек считает критерием профессионализма просто принадлежность к профессии или получение специального образования, соответственно и себя оценивает с этих позиций, другой человек полагает, что критерием профессионализма является индивидуальный творческий вклад в свою профессию, обогащение своей личности средствами профессии, соответственно он иначе с этой более высокой планки себя самоопределяет и далее самореализует.
Самоопределение понимается нами как сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. В настоящее время есть разные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения.
Так, С. Н. Чистякова готовность к выбору профессии определяет как устойчивую целостную систему профессионально важных качеств личности (положительное отношение к избираемому виду профессиональной деятельности, наличие необходимых навыков, умений, знаний), а М. В. Ретивых - как интегральное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, что проявляется в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления. Таким образом, готовность к профессиональному самоопределению - результат целенаправленной подготовки и самоподготовки, одно из проявлений уровня развития личности подростка. П.Г.Щедровицкий смысл самоопределения определяет, как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную жизненную стратегию, умение постоянно переосмысливать собственную сущность. По Е.Ю. Пряжниковой сущность самоопределения заключается в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой деятельности, а также в самом процессе самоопределения. В психологической энциклопедии дается такое толкование самоопределению: это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации; длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, который происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути [44].
Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е. А. Климов понимает его как важное проявление психического развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов. Весьма ценной для предмета рассмотрения - профессионального самоопределения - является мысль Е. А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь» (Климов Е.А,1996).
Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н. С. Пряжникова. Анализ литературы, большая опытно-экспериментальная работа позволили Н. С. Пряжникову существенно обогатить теорию и практику профессионального самоопределения.
Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» (Пряжников Н.С., 2002).
Профессиональное самоопределение - процесс, который охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности.
Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, но ему предшествуют этапы:
· Первичный выбор профессии (характерен для учащихся младшего школьного возраста): малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативное представление о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений;
· Этап профессионального самоопределения (старший школьный возраст): возникновение и формирование профессиональных намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;
· Профессиональное обучение: осуществляется после получения школьного образования для освоения выбранной профессии;
· Профессиональная адаптация: формирование индивидуального стиля деятельности, преобладание системы производственных и социальных отношений;
· Самореализация в труде: выполнение или невыполнение ожиданий, связанных с профессиональным трудом.
Таким образом, профессиональное самоопределение пронизывает весь жизненный путь человека.
Предпосылки профессионального самоопределения:
1. Профессиональное самоопределение с позиции принципов детерминизма и деятельности. Профессиональное самоопределение - существенная сторона общественного процесса развития личности. Выявление особенностей проявления принципа детерминизма в процессе самоопределения предполагает анализ двух систем. С одной стороны, это личность как сложнейшая саморегулирующая система, с другой - система общественного ориентирования молодежи в решении вопроса о сознательном выборе профессии. Данная система включает в себя целенаправленное влияние школы, семьи, общественных организаций, литературы, искусства на мотивы выбора профессии. Такая совокупность средств профессиональной ориентации призвана обеспечить решение задач профессионального просвещения и консультирования учащихся, пробуждение профессионального интереса и склонностей, непосредственной помощи в трудоустройстве и преодолении трудностей этапа профессиональной адаптации. Система средств профориентации несет в себе широкий спектр возможностей профессионального развития личности, из нее личность «черпает» мотивы и цели своей деятельности. Испытываемая человеком потребность в самоопределении сама по себе беспредметна. А.Н. Леонтьев отмечал, что «…до своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, так как он еще не обнаружен…» (Леонтьев А.Н., 1975). Взаимосвязь личности и внешней по отношению к ней системы профориентационных воздействий возникает только в процессе деятельности. Деятельность как форма взаимосвязи субъекта с объектами образует условие психического отражения и выступает как механизм детерминирующегося воздействия на личность. В процессе постоянной связи с внешним миром человек выступает как активная сторона взаимодействия. Поэтому, психологическое проявление принципа детерминизма может быть понято лишь в рамках проблемы соотношения внешних и внутренних условий в детерминации деятельности. В плане анализа движущих сил деятельности необходимо исходить из взаимосвязи и противопоставленности внутреннего и внешнего. Процесс профессионального самоопределения обусловлен возникновением, расширением деятельности субъекта, реализующей его связь с факторами профориентации. Самоопределение вплетено в эту деятельность как ее компонент.
2. Личностные предпосылки самоопределения. Структурные элементы личности, как ближайшие психологические предпосылки профессионального самоопределения, различны по характеру их функций. Всю совокупность важнейших личностных предпосылок самоопределения можно свести к двум основным группам: 1) особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса. В эту группу относятся волевые черты характера, а также такая черта как трудолюбие. Сюда же следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека. 2) Эту группу психологических предпосылок самоопределения образуют различные компоненты направленности личности, динамизирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Сюда относится потребность в профессиональном самоопределении, возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности убеждения и установки, ценности и идеалы, и представления о жизненных ценностях. Компоненты второй группы благодаря своей связи с познавательными потребностями обладают функцией обусловливания сферы деятельности, привлекательной для человека.
Способность к самоопределению есть неотъемлемая сторона целостной структуры личности, предполагающая готовность и умение человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности (интеллектуальной, коммуникативной, эстетической и другой).
Также необходимо четко определять и принципы самоопределения:
· признание наличия определенных задатков и способностей, составляющих основу индивидуальности человека;
· в процессе самоопределения закладываются основания для понимания своей индивидуальности, для личностного роста;
· необходимость развития базовых универсальных способностей в процессе самоопределения;
· процесс самоопределения строится на базе активной деятельности человека с учетом его индивидуальных способностей, опыта и возрастных особенностей.
Если рассмотреть предпосылки возникновения и развития проблемы активизации профессионального самоопределения в широком историческом контексте, то можно условно обозначить следующие этапы.
В первобытнообщинном обществе многое определялось мифологическими представлениями людей, а также уровнем развития производительных сил и отношений между людьми. Все это ограничивало возможности самоопределения, но даже тогда, «в первобытности», отмечает И.С. Кон, «проблема выбора» уже существовала, «причем отклонение от принятых норм не всегда оценивалось отрицательно» (Кон И.С., 1968). Поскольку разделение труда в ту эпоху еще носило ограниченный характер, то человек часто вынужден был уметь выполнять разные виды деятельности. Поэтому, как это ни парадоксально, не существовало тогда того «отчуждения» человека от труда, которое возникло в более поздние эпохи. И все-таки невысокий уровень развития производственных сил и значительная ограниченность человека в возможных вариантах выбора не позволяют говорить даже о постановке проблемы активизации профессионального самоопределения в ту далекую эпоху На этапе развития рабовладельческих обществ многое в выборе человеком своей деятельности определялось сословными и классовыми ограничениями. Существенное место в таких обществах принадлежало мифологическим и религиозным представлениям о выборе человеком своего предназначения. Для подавляющего большинства людей возможности самоопределения значительно сузились. Даже для наиболее привилегированных представителей общества многое зависело от уже кем-то (родителями, жрецами, соплеменниками или согражданами) «предопределенной» им судьбы. Например, один из выдающихся мыслителей древности Платон видел «полнейшую гибель» для государства в том, что «ремесленник или кто-либо другой, делец по своим природным задаткам, возвысится... и попытается перейти в сословие воинов, или когда кто-либо из воинов постарается проникнуть в число членов совета или в стражи, будучи этого недостоин», а также отмечал, что «вмешательство в чужие дела и переход из одного сословия в другое - величайший вред для государства и с полным правом может считаться высшим преступлением» (Платон, 385г. до н.э.). Но при этом в древности уже существовал отбор «наиболее достойных» на те или иные престижные (почетные и оплачиваемые) виды деятельности. Примечательно, что значительные миграции населения в ту эпоху («великие переселения народов») носили именно массовый характер и часто не позволяли конкретным людям совершать самостоятельные выборы.
В эпоху раннего феодализма, когда уже сформировались основные «мировые религии», религиозные нормы еще в большей степени оказывают влияние на выборы людьми образа своей жизни и деятельности. В это время Августин пишет работу с интересным для нашей проблемы названием «О свободном выборе», где за человеком признается главное отличие от животных, заключающееся в его разуме как условии самостоятельного выбора, но «более возвышенным, нежели разум» все-таки считается Бог как главный руководитель жизнеопределяющими выборами человека. В этот период миграция людей в другие города и страны постепенно стала приобретать более индивидуальный характер, что расширило возможности личностного и профессионального самоопределения хотя бы для некоторой части людей.
Проблема свободы выбора на сегодня (свободы самоопределения) в силу своей сложности волнует не только профконсультантов, но является также предметом рассуждений многих философов и проявляется в самых разных гуманитарных направлениях (не только в профессиональной ориентации), пронизывая все стороны человеческой жизни. Но, как это ни парадоксально, в наиболее сконцентрированном виде эта проблема представлена в профессиональной консультации, понимаемой не только как помощь в выборе профессии, но и как помощь человеку самоопределиться в сложном современном мире, чтобы наиболее достойно реализовать свои таланты, а в идеале - и развить их.
Все это еще раз подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Поэтому сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Примечательно, что известный русский философ Н.А. Бердяев еще «на пороге отрочества и юности» был потрясен однажды мыслью: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла» (Бердяев Н.А., 1949).
Профессиональное самоопределение в психологии рассматривается, с одной стороны, как ядро, наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой - как критерий одного из этапов этого процесса. Методологическая основа научного понимания профессионального самоопределения заложена в работах К. Маркса и Ф. Энгельса. Они сформулировали принципиальные положения о значении трудовой деятельности в формировании личности человека, об активности личности и общественном характере ее отношений.
Отечественными учеными проблема самоопределения рассматривается в связи с исследованием жизненного пути индивида и не может быть решена в отрыве от взаимоотношений человека с окружающим миром, так как его отношение к самому себе в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему.
Нельзя отрицать у людей некоторых врожденных особенностей, которые могут стать условием успешного выполнения или невыполнения человеком конкретной профессиональной деятельности. Существующие физические и интеллектуальные различия обусловливают доступность одних видов труда и трудность или недоступность других.
Развитие способности к личностному и профессиональному самоопределению становится ядром содержания общего среднего образования.
Большая часть генерации старших школьников еще в конце ХХ века исчерпала кредит доверия всеобщему обязательному среднему образованию. Общее (школьное) образование обеспечивает, в основном, приобщение растущего человека к культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности.
Есть острая необходимость преодолеть отчуждение и усталость школьников от содержания образования, которое не дает адекватной мировоззренческой картины, не позволяет составить представление обо всем пространстве труда людей, не дает необходимой информации для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов. В этих условиях продолжать увеличивать госбюджетные затраты на образование становится нерентабельным.
Прогностико-критический анализ тенденций изменения среды бытия и самоопределения растущего человека в известной мере может быть отнесен к сравнительно новой области теоретико-педагогических исследований, которую допустимо назвать педагогической социологией, являющейся системным элементом педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Р. Штайнер, Б.М. Бим-Бад и др.) [18, 89].
Самоопределение - это процесс, который начинается с осознания человеком себя, как личности и проходит практически через всю его сознательную жизнь, то есть является непрерывным. Именно поэтому профессиональное самоопределение - только часть этого процесса. Для успешной реализации задач профессионального самоопределения учащиеся нуждаются в определенных знаниях о себе, своих интеллектуальных возможностях, склонностях и способностях. Необходимо также умение объективно оценивать личные запросы и потребности, соотносить свои личностные качества с требованиями профессионального труда и психологическими характеристиками трудовой деятельности.
Сформированность у учащихся профессионального самоопределения является основным критерием эффективности работы по профориентации в школьный период.
Профессиональное самоопределение, будучи неотъемлемой частью развития личности, является сложной системой, включающей профессиональную направленность и профессиональное сознание, из которых первоначально формируются профессиональные предпочтения, переходящие впоследствии в профессиональные намерения.
Итогом, результатом профессиональной ориентации является наличие у школьников сформированного самоопределения, поэтому управление профориентацией может осуществляться только через процесс развития профессионального самоопределение личности. Весь этот процесс можно разделить на несколько этапов.
Перед молодым человеком лежит множество путей достижения цели профессионального самоопределения. Но на определенном этапе она еще не конкретизирована, скорее не установлена для него, но потенциально существует и опирается на накопленный человеческий опыт. Этот период времени можно рассматривать как первый этап направленной активности личности в выборе своего жизненного пути, своеобразный период «активного поиска цели»; он может отличаться по времени, по глубине проникновения в суть явлений и зависеть от роли общественных институтов, социального положения индивида и других факторов, воздействующих на его профессиональное и в целом социальное становление.
Вторым этапом в выборе личностью своего места в жизни является «осознание цели» для себя и значимости ее для общества. На этой ступени происходит усвоение субъектом определенных ценностей, направленных на него со стороны общества. Степень осознанности может быть различной: от примитивных форм функционирования до убеждений.
Третьим этапом профессионального развития индивида является реализация им жизненных ценностей. В это понятие мы включаем как активность общества, так и активность самого человека. Формирование активной жизненной позиции человека - вот одна из главных задач как в целом социальной, так и профессиональной ориентации.
Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.
По мнению Е.А. Климова существует 8 углов ситуации выбора профессии. Ведь старшеклассник принимает во внимание сведения не только об особенностях различных профессий, но и массу другой информации (Е.А. Климов, 1996).
1) Позиция старших членов семьи. Конечно, забота старших о будущей профессии своего чада понятна; они несут ответственность за то, как складывается его жизнь. Очень часто родители предоставляют ребенку полную свободу выбора, требуя тем самым от него самостоятельности, ответственности, инициативы. Случается, что родители не согласны с выбором ребенка, предлагая пересмотреть свои планы и сделать другой выбор, считая, что он еще маленький. Правильному выбору профессии часто мешают установки родителей, которые стремятся, чтобы дети компенсировали их недостатки в будущем, в той деятельности, в которой они не смогли себя полностью проявить. Им кажется, что именно их сын или дочь сможет проявить себя, так как у них в отличие от родителей «выше трамплин, с которого они будут погружаться в мир профессии… Наблюдения показывают, что в большинстве случаев дети соглашаются с выбором родителей, рассчитывая на помощь родителей при поступлении в какое-либо учебное заведение. При этом дети, конечно же, забывают, что работать по данной специальности придется им, а не их родителям. О бесконфликтности выхода из таких обстоятельств можно лишь предполагать.
2) Позиция товарищей, подруг (сверстников). Дружеские отношения старшеклассников уже очень крепки и влияние их на выбор профессии не исключено, так как внимание своего профессионального будущего сверстников также возрастает. Именно позиция микрогруппы может стать решающим в профессиональном самоопределении.
3) Позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя. Каждый учитель, наблюдая за поведением учащегося только в учебной деятельности, все время «проникает мыслью за фасад внешних проявлений человека, ставит своего рода диагнозы относительно интересов, склонностей, помыслов, характера, способностей, подготовленности учащегося». Учитель знает множество той информации, которая неизвестна даже самому ученику.
4) Личные профессиональные планы. В поведении и жизни человека представления о ближайшем и отдаленном будущем играют очень важную роль. Профессиональный план или образ, мысленное представление, его особенности зависят от склада ума и характера, опыта человека. Он включает в себя главную цель и цели на будущее, пути и средства их достижения. Но планы различны по содержанию и то, какие они зависит от человека.
5) Способности. Способности, таланты учащегося старших классов необходимо рассматривать не только в учебе, но и ко всем другим видам общественно ценной активности. Так как именно способности включает в себя будущая профессиональная пригодность.
6) Уровень притязаний на общественное признание. Реалистичность притязаний старшеклассника - первая ступень профессиональной подготовки.
7) Информированность - важная, неискаженная информация - важный фактор выбора профессии.
8) Склонности проявляются и формируются в деятельности. Сознательно включаясь в разные виды деятельности, человек может менять свои увлечения, а значит и направления. Для старшеклассника это важно, так как допрофессиональные увлечения - путь к будущему.
В целях правильного выбора профессии необходимо управление данным процессом, которое осуществляется учителем. В более узком плане применительно к проблеме выбора профессии учащимися учителю крайне важно знать объективные и субъективные факторы, составляющие содержание управления. К объективным факторам относятся: система объективно действующих закономерностей, условия жизни субъекта, среда, воспитание, экономическое окружение и другие. К субъективным факторам относятся: возможности субъекта, склонности, интересы, способности, намерения, мотивы, характер, темперамент, задатки и другие стороны личности. Чтобы управление выбором профессии было действительно эффективным, крайне важно разобраться в сущности указанных выше двух слагаемых сторон предмета управления. Управление выбором профессии немыслимо без знания личности, ее структуры.
Человеческая личность чрезвычайно сложна. Она обладает как приобретенными при жизни качествами, так и биологическими свойствами, характеризующимися относительным постоянством (задатки, тип нервной системы и т.д.). Управление профориентацией только тогда научно, когда строится с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, базируется на знании динамической функциональной структуры личности. Требование изучать каждого школьника общепризнано. Однако в практике нередки случаи, когда учитель может подробно охарактеризовать одного-двух своих воспитанников, всем остальным он в состоянии дать лишь самую общую характеристику. Бывает, что учитель неплохо знает ученика, но дать целостную характеристику направленности его личности (выделить склонности, интересы, способности, мотивы поведения, черты характера) затрудняется. Какое место занимает ученик в коллективе, каков его престиж среди одноклассников, как оценивают его товарищи, учителя, как сам он себя оценивает - такие вопросы часто и вовсе не ставятся отдельными педагогами. Объясняется это целым рядом причин:
· отсутствием установки на изучение учащихся в целях профориентации;
· слабая психолого-педагогическая подготовка учителей;
· нежелание затруднять себя дополнительной работой;
· неимение доступных методов и методик изучения учащихся.
Современному выпускнику школы нужна характеристика, в которой оценки личностных качеств должны быть полными и точными. В характеристике необходимо указывать перспективу развития личности, прогнозировать ее будущее. Нельзя ограничиваться в характеристике учащегося указанием на его дисциплину, учебные оценки и общую активность.
Особое внимание нужно обращать на динамику интересов учащихся, на их склонности в процессе учебы. При этом крайне важно проектировать возможности развития способностей в процессе обучения. Если учитель заметит определенную направленность профессиональных интересов учащегося, настойчивость и упорство, проявляемое им, то он обязан отразить это в характеристике и убедить воспитанника, что даже при небольших способностях он может достичь успеха. Хотя не всегда просто помочь юноше или девушке определить свое призвание, тем не менее, нельзя признать нормальным, когда после окончания школы ученик не знает, способен ли он к чему-нибудь, где найти занятие по душе. Разглядеть индивидуальность, помочь раскрыться способностям и склонностям ученика под силу учителю, классному руководителю. Изучение учащихся - одно из необходимых условий выявления индивидуально психологических особенностей в целях правильного профессионального самоопределения.
Для старшеклассников-выпускников выбор профессии - серьезный шаг. Но проблема в том, что они слабо ориентируются в научных основах профессионального самоопределения, прежде всего, психологических. Большинству юношей и девушек не хватает общих знаний психологии личности, им трудно разобраться в своих интересах, способностях, качествах и чертах характера. Их представления о личности часто остаются на уровне житейских, бытовых суждений. Все это дает право утверждать, что психологическое образование как условие формирования объективной самооценки, как условие правильного выбора профессии очень нужно нашим старшеклассникам. Адекватная самооценка доступна незначительному числу учащихся. В основном они склонны либо к переоценке себя, либо к недооценке. При переоценке уровень притязаний ниже имеющихся возможностей. Сделанный на такой основе выбор профессии, в конце концов, приводит к разочарованию. Заниженная самооценка также неблагополучно сказывается на выборе профессии и на развитии личности.
Самооценка как феномен самопознания не дается человеку от природы. Она формируется в процессе развития личности и имеет разную степень объективности и полноты. Формирование самооценки, ее полноты и адекватности - одна из задач профессиональной ориентации. В 9 - 11 классах предметом внимания учащихся должны быть профессионально значимые качества. Необходимо практиковать в школе активные формы и методы работы, которые повысили бы уровень знаний и представлений учащихся о психологии личности, о том, что такое способности, интересы, потребности, темперамент, черты характера.
Вооружение учащихся необходимым объемом профориентационных знаний, активизация интереса к изучению и пониманию человека как субъекта труда, самопознанию и проверке своих возможностей - все это будет способствовать формированию объективной самооценки.
Подводя итог вышеизложенному, можно выделить некоторые особенности профессионального выбора, личностного и профессионального самоопределения молодежи.
Во-первых, образ профессии, как когнитивное и эмоциональное образование, в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной «биографией», их определенными профессиональными ценностями. Часто это был собирательный образ профессионала, который складывался годами, нередко это был образ конкретного человека, на которого равнялась молодежь. Выбирая ту или иную профессию, молодой человек идентифицировал себя с героем - производственником, знаменитым летчиком или шахтером, врачом, актером и т.д. Конец XX и начало XXI века отмечены заменой «идеального образа профессионала» на «идеальный образ жизни» («европейский», «американский», «богемный» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии. Таким образом, профессия уже выступает как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни.
Во-вторых, мир профессий чрезвычайно динамичен и изменчив. Ежегодно появляется около 500 новых профессий. Вместе с тем многие профессии сегодня «живут» лишь 5 - 15 лет, а затем либо «умирают», либо меняются до неузнаваемости. Особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Это значит, что человеку, чтобы быть успешным в быстро меняющемся мире, надо стремиться овладевать не одной единственной профессией, а несколькими смежными профессиями.
В-третьих, сам человек не есть нечто застывшее и «намертво» связанное с профессией. В течение жизни может появиться желание или необходимость изменить профессию или квалификацию. А для этого необходимо быть готовым к тому, что знаний и умений, полученных в период обучения, не хватит на все время трудовой жизни. Человеку в течение жизни не раз придется переучиваться, заниматься самообразованием, самовоспитанием.
Становление профессионала предусматривает гибкость личности, высокий уровень обучаемости определенному виду деятельности, способность к ее конструированию и совершенствованию.
В-четвертых, для современного динамически развивающегося общества «узкий» специалист (то есть специалист, работающий в определенной области знаний) становится обузой. Сегодня востребован компетентный профессионал, способный интегрировать знания, рождающий новый продукт собственной деятельности, творчески решающий проблемы, гибкий, готовый к самоизменению и самосовершенствованию.
В-пятых, в современных условиях сам процесс профессионального самоопределения старшеклассников затруднен. Это связано с рядом важных обстоятельств. Из-за отсутствия ясного образа будущего, перспектив развития страны и общества в целом, отсутствия нормативно-ценностной системы в обществе старшеклассник не может сделать точный прогноз своего будущего, у него отсутствует сам предмет самоопределения. Многие исследователи отмечают также, что современные старшеклассники психологически не готовы к профессиональному самоопределению ко времени окончания средней школы, некоторые исследователи считают, что профессиональное самоопределение возможно лишь в юношеском возрасте.
1.3 Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников

Переход к профильному обучению делает актуальной проблему самоопределения, как для ученика, так и для учителя. В первую очередь потому, что ставит перед каждым учащимся проблему выбора профиля обучения и потому, что приводит к необходимости изменения структуры и содержания учебного процесса.
Суть этих изменений состоит в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, которое рассматривает знание как средство, способствующее личностному росту учеников. В знании присутствует некий внутренний потенциал, придающий ускорение саморазвитию личности, процессам самостоятельного порождения личностных смыслов образования.
Смысл же производится субъектом познания тогда, когда созданы необходимые условия для включения его личностных структур, которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение как личностное отношение к ценностям культуры, знаний, опыта, жизненных и профессиональных целей.
Таким образом, профильное обучение есть путь перехода от трансляции знаний к совместному с учителем поиску их смысла и ценностей. Качество обучения должно определяться тем, насколько в его содержании представлены основания для развития личностно-ценностного отношения учащегося к изучаемым знаниям, что и активизирует процесс его самоопределения.
При этом процесс самоопределения опосредован социальной задачей возраста и степенью зрелости личности учащегося.
Поэтому одной из важнейших составляющих процесса реализации профильного обучения является психолого-педагогическое сопровождение процесса самоопределения учащихся. Психолого-педагогическое сопровождение понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.
Рассматривая возрастные этапы становления личности, мы обращаем внимание, прежде всего, на ведущий тип деятельности каждого возраста. Так, например, младшие школьники включаются в предметно-практическую познавательную деятельность, которая реализуется непосредственно в учебном процессе. Ведущей в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность: учебная, трудовая, производительный труд, спортивная и др. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, приобретающая для старшеклассника приобретающий характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связанны с его профессиональной деятельностью. Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения нужно начинать уже с младшего школьного возраста.
Процесс профессионального самоопределения подростка - процесс поэтапный. Это определяет необходимость последовательности в педагогической работе с учащимися, важность освоения педагогом комплекса психолого-педагогических средств для формирования у подростков исследуемого феномена. Такой подход способствует методически целенаправленной организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в предпрофильной подготовке, так как раскрывает сущность процесса профессионального самоопределения: определяет, к чему необходимо стремиться, как организовывать работу и какие педагогические средства следует использовать при этом.
Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем превентивную и оперативную помощь в развитии и содействии саморазвитию учащегося, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных с продвижением в профессиональном самоопределении. Сопроводить учащегося - значит оказать ему в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; индивидуальную, групповую или общую.
В процессе взаимодействия педагога и учащегося осуществляются:
· поддержка того, что актуально присутствует у учащегося, что потенциально возможно находится в зоне его ближайшего развития;
· построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого учащегося;
· обнаружение собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.
Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей: получение знаний о себе (образ «Я»); о мире профессионального труда (анализ профессий, профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба). Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.
Таким образом, система сопровождения профессионального самоопределения должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.
Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой сложную многоуровневую систему. Эта работа в идеале должна проводиться в тесном взаимодействии общественности с семьей. Рассмотрим основные составляющие этой системы.
Без профессионального просвещения невозможна эффективная подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.
Профессиональное просвещение включает профессиональную информацию, профессиональную пропаганду и профессиональную агитацию. Эти элементы также внутренне связаны между собой. Цель их - сообщение школьникам определенного круга сведений о наиболее массовых профессиях, информирование их о способах и условиях их овладения ими, пропаганда общественной значимости тех профессий, в которых в настоящий момент испытывает острую потребность экономический регион.
Неправильное информирование влечет за собой моральные потери. Если подросток получает ложную, несоответствующую его возможностям ориентацию, но выберет в соответствии с этим профессию, он никогда не будет делать свое дело так, как оно того требует.
Не менее значимым компонентом профориентации является развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности. Оно складывается из таких важных элементов, как формирование и воспитание профессиональных интересов, воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе.
Целью профессиональной диагностики является изучение личности школьника в целях профориентации. В процессе профдиагностики изучают характерные особенности личности: ценностные ориентиры, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья. В школе осуществляются лишь отдельные элементы предварительной психодиагностики в целях профконсультации, и в этом случае психодиагностика является составляющей профконсультации.
Профессиональная консультация имеет целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Различают следующие виды профконсультаций:
· справочные, в ходе которых учащиеся выясняют каналы трудоустройства, возможности обучения, систему получения профессии, перспективы карьерного роста и т.д.;
· диагностические, направленные на изучение личности, интересов, склонностей, способностей с целью выявления соответствия их избираемой или близкой к ней профессии;
· формирующие, цель которых осуществлять руководство, коррекцию профессионального выбора;
· медицинские, имеющие целью выявление состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении избираемой профессии.
Профессиональный отбор, как правило, осуществляется вне школы в специальных лабораториях и по преимуществу к тем профессиям, которые связаны с условиями труда максимальной трудности. Цель профессионального отбора - выявление пригодности человека к конкретному виду деятельности.
Завершающим компонентом профориентации является профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.
Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения во многих школах и учреждениях допрофессиональной подготовки являются специальные интегративные курсы: «Человек-труд-профессия», «Профессиональные пробы» - для учащихся 8-9классов и «Профессиональная карьера» - для учащихся 10-11 классов и т.д. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда: развития у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.
Профессиональное воспитание учащихся является одним из главных компонентов системы профориентации. Под профессиональным воспитанием понимается воспитание у школьников профессионально-важных качеств личности.
Успешной реализации профессиональной ориентации подрастающих поколений способствует обеспечение школ профессиограммами различных профессий. Профессиография - одна из важных отраслей профессиологии, которая изучает профессиональную деятельность людей. В задачи профессиологии входит описание профессий и специальностей, основных требований, которые она предъявляет к человеку, его психофизиологическим и физическим качествам, а так же факторы, обуславливающие успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности данной профессиональной деятельностью.
Огромную роль в профориентации школьников играет сама личность учителя. Личность учителя - это совокупность таких качеств, которые определяют его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям.
А.С. Макаренко писал по этому поводу: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» (А.С.Макаренко, 1935).
Упоминая о жизненном и профессиональном самоопределении, то есть об умении делать осознанный и самостоятельный выбор, мы говорим следующим образом, что жизненное самоопределение - это самостоятельный, осознанный выбор жизненного пути, а профессиональное самоопределение - это самостоятельный, осознанный выбор профессионального пути. И если раньше общество требовало выпускника-исполнителя, то сегодня требуется деятельный, творческий, активный, человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.
Жесткие требования работодатели сегодня предъявляют к компетентности и профессионализму специалиста. Чтобы стать профессионалом человеку нужно пройти очень длинный путь. Человек быстрее становится профессионалом, если успешно пройдена стадия профессионального самоопределения, а это приходится как раз на 8-9-10 классы, и поэтому особенно важна работа по психолого-педагогическому сопровождению в этот период.
Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся по С.Н.Чистяковой является 3 показателя.
· ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);
· информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);
· деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) (С.Н. Чистякова, 2005).
Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, важно отметить тот факт, что наряду с профориентационными проблемами старшеклассников все чаще употребляется понятие компетентности.
Словосочетание «профориентационно значимая компетентность», возможно, не совсем полно отражает смысл такой компетентности, но все же имеет смысл разрабатывать как содержательные, так операциональные характеристики компетентностей, значимых как для профессионального самоопределения старшеклассника в целом, так и для проектирования им ближайшего образовательно-профессионального будущего. В противном случае придется признать, что решение старшеклассником профориентационных проблем является всего лишь проекцией применения им комплекса имеющихся у него ключевых компетентностей на ситуацию конструирования планов продолжения образования и профессионального становления.
Важнейшая задача современного общего образования - не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития индивидуальных (собственных) образовательных и культурных потребностей. Школа должна предоставить учащемуся не только доступ к соответствующей образовательной среде, но и помочь ему самореализоваться в ней. Поэтому, например, компетентностный подход к общему образованию, оперирует такими «общими для всех» результатами образования, как ключевые и иные компетентности (Хуторской А.В.), универсальные умения (Тубельский А.Н.), базовые способности (Лобок А.М.). При этом культивируемая традиционной школой способность запоминать и накапливать информацию, являясь, несомненно, весьма актуальной, не является, безусловно, ведущей и наиболее значимой. Тем не менее, стандартные процедуры проверки академической успешности во многом остаются ориентированными на старые цели и ценности образования и деформируют процессы становления в практике новых подходов к оценке результативности.
Практико-ориентированной задачей идеи сопровождения становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам «открывать» себя в различных видах деятельности, вхождение учащегося в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей. Задача педагога-психолога - обнаружить субъективные и объективные препятствия, с которыми сталкивается учащийся в процессе этой сложной деятельности, и помочь ему подойти к ее самостоятельному разрешению.
Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед старшеклассниками и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Она требует адаптации идей и технологий психолого-педагогического сопровождения, наработанных в теории и практике, с одной стороны - к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой - собственно к специфике профориентационной проблематики.
Всё вышесказанное послужило основанием для рассмотрения нами психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как компенсации недостаточности и несогласованности внешних и внутренних ресурсов саморазвития при последовательном принятии жизнеопределяющих решений, в том числе, связанных с выбором профессии. Такая компенсация, выстроенная на основе индивидуально-центрированной образовательной парадигмы, предусматривает не заранее преопределенную последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой. Компенсаторный характер сопровождения предполагает помощь в преодолении проблемы, соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата.
Сопровождая образовательно-профессиональный маршрут, предполагая при этом согласование педагогически предопределенного со спонтанным, случайным, непредвиденным, педагогу-психологу приходится сталкиваться не только с поступательным движением вперед, но также с возвратными движениями, забеганием вперед, рывками в сторону. Такой сценарий предполагает использование вместо древовидной модели развития ризоматической модели внутреннего роста. Данная модель в наибольшей мере соответствует именно идее сопровождения старшеклассника в ситуациях проектирования послешкольного образовательно-профессионального маршрута как естественных кризисов профессионального самоопределения, под которым мы понимаем процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, 2004).
Итак, что же относится к внешним ресурсам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников?
Во-первых, это регулярно обновляемый путеводитель по регионально-муниципальному спектру возможностей продолжения образования и профессионального становления. Желательно, чтобы он был создан с использованием современных информационных технологий, гипертекста, средств мультимедиа.
Во-вторых, это официальная организационная и правовая информация - ведь «подводные камни» профилизации делают часть будущих старшеклассников уязвимыми в отношении возможного нарушения их прав на получение «образовательной услуги.
В-третьих, это характеристики и координаты любых потенциальных «помощников». Можно предположить, что в меняющихся условиях будет наблюдаться значительный рост числа и разнообразия коммерческих инициатив, связанных с оказанием помощи старшеклассникам в проектировании профессионального будущего. Так, ряд конкурентоспособных университетов, совершенствуя довузовскую подготовку, стараясь сделать ее более качественной, соответствующей бренду своего знаменитого вуза, пытаются предусмотреть в своей работе и грамотную профориентационную составляющую, не связанную напрямую с «вербовкой» исключительно в своё учебное заведение.
Для использования внешних ресурсов необходимо использование потенциала предпрофильной подготовки учащихся, профориентационных курсов, проектного метода в ходе изучения учащимися различных образовательных областей, в том числе - с использованием специально организованных деформаций классно-урочно-предметной системы.
И, соответственно, нам необходимо ответить на другой вопрос, какие ресурсы являются внутренними?
Во-первых, это формализованное отражение сертифицированных и несертифицированных образовательных достижений. В обновляющейся старшей школе пакет таких материалов сейчас все чаще называют словом «портфолио». Это открытая, презентационная часть внутренних ресурсов. И, во-вторых, это процесс и результаты диагностико-консультационного взаимодействия подростка с психологами и врачами. Это закрытая, конфиденциальная часть внутренних ресурсов.
Эффективное использование внешних ресурсов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает их целевую концентрацию и высокую технологическую организацию. Для этих целей необходимо создание специализированных элементов сетей образовательных учреждений (ресурсных центров), особенно если речь идет о дорогостоящих или эксклюзивных ресурсах. Также необходимо предусмотреть создание репозитариев (структурированных банков-хранилищ) наиболее типичных сценариев сопровождения профессионального самоопределения и их методического обеспечения, предусматривающих обратную связь с педагогами-психологами и старшеклассниками по алгоритму «сервисного обслуживания». Так, в репозитарии может быть предусмотрено сохранение данных о пользователях (как педагогах-психологах, так и старшеклассниках), произвольно распределенное во времени предоставление ресурсов по запросу пользователя, не предполагающее строго заданной последовательности, но фиксирующее и интерпретирующее результаты использования ресурсов.
Согласно данным теоретическим положениям результатом психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников являются сформированность профориентационно значимой компетентности и способности выступать в качестве субъекта профессионального выбора, выражающиеся в готовности старшеклассника:
· испытывать и удовлетворять потребность во взвешенном выборе направления продолжения образования, в последующей самореализации в избранном образовательном профиле; в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;
· выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;
· ставить образовательную и профессиональную цель, использовать и соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;
· приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление;
· владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющего общества и рынка труда;
· выявлять ограничители свободы выбора направления продолжения образования и определять пути их преодоления;
· распознавать и преодолевать внешнее манипулятивное влияние на процесс становления субъектной позиции, затрагивающей проблемы проектирования образовательного и профессионального выбора.
Таким образом, профориентационно значимые компетентности - результат образования, выражающийся в адекватности старшеклассника ситуации совместного с педагогами и родителями проектирования образовательно-профессионального выбора: в приобретении опыта составления «персонального пакета» внутренних и внешних ресурсов и использования минимально необходимых способов его использования.
Необходимо ожидать, что для оценки сформированности профориентационно значимых компетентностей может оказаться необходимым внешний эксперт: либо специалист-профориентолог, либо представитель той или иной образовательно-профессиональной сферы, с которой связан вероятный выбор учащихся данного региона, муниципалитета, образовательного учреждения.
Реализация социально-адаптационного подхода в большей степени способствует формированию профориентационно значимых компетентностей, а ценностно-смыслового подхода - становлению способности выступать в качестве субъекта образовательно-профессионального выбора, то есть осознавать себя носителем этих компетентностей, проявлять волю, авторское начало, инициативу, нести ответственность за свободу действия (Н.Ф. Родичев, 2007).
Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.
Обсуждая некоторые важнейшие положения, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали, в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психолога - создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться - в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.
Подводя итог, необходимо отметить, что роль психологического сопровождения профессионального становления заключается не только в оказании своевременной помощи и поддержки личности, но и в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
1.4 Выводы по 1 главе

1. Под психолого-педагогическим сопровождением мы будем понимать целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.
Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания и творческой самореализации.
2. Профессиональное самоопределение понимается нами как сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения, рассмотрев которые, мы выделили ряд особенностей личностного и профессионального самоопределения.
Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.
3. Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников заключается в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1 Цель, методы и процедура исследования

Эмпирическое исследование по изучению эффективности работы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников проводилось на базе образовательного пространства г. Усть-Илимска Иркутской области в 2009 учебном году. В экспериментальной работе принимали участие 35 девятиклассников и 40 одиннадцатиклассников МОУ «СОШ №1», а также 6 психологов школ города.
Целью эмпирического исследования являлось изучение эффективности работы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников на современном этапе, определение типа направленности личности и склонностей к определенному типу профессий для того, чтобы определить, насколько адекватный выбор профильного обучения делают современные школьники. При этом были использованы следующие методы:
1. тестирование;
2. анкетирование;
3. интервьюирование;
4. методы количественного и качественного анализа.
Для изучения избирательной направленности личности на определенную область познания или деятельности мы применили тест Д. Голланда по определению типа личности. Для выявления склонностей к определенному типу профессий был использован дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО). А для определения качества работы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников была предложена анкета и метод устного сбора информации - интервью.
1. Тест Д. Голланда состоит из 42 пар различных профессий (Приложение 1). Испытуемому предлагается выбрать из каждой пары ту, которой отдается предпочтение. Для этого нужно было поставить в бланке ответов напротив номера вопроса соответствующую букву.
Ответы подсчитываются по следующему ключу:
Реалистический тип
Интеллектуальный тип
Социальный тип
Конвенциональный тип
Предприимчивый тип
Артистический
тип














10а
10б
11б
12б


11а
13а
13б
14б


12а
14а
15а
15б
16а
16б
17б
18б
23б
19б
17а
20а
20б
22б
26б
21б
18а
22а
25а
25б
28б
24б
19а
23а
26а
29а
30а
27б
21а
24а
27а
32б
33б
29б
31а
31б
36б
38б
35б
30б
32а
35а
38а
40а
37б
37а
33а
36а
39а
28а
39б
41а
34а
37а
41б
42а
40б
42б
Интерпретация типов
1. Реалистический тип - несоциальный, ориентированный на настоящее, эмоционально стабильный, занимающийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами), отдает предпочтение занятиям, требующим моторной ловкости, конкретности. Развиты математические, невербальные способности. Рекомендуются профессии: механик, электрик, инженер, агроном и т.д 2. Интеллектуальный тип - не социален, аналитичен, рационален, независим, оригинален. Преобладают теоретические ценности, любит задачи, требующие абстрактные решения, интеллектуален. Гармонично развиты вербальные и невербальные способности. Предпочитает научные профессии: ботаник, астроном, математик, физик.
3. Социальный тип - обладает социальными умениями, нуждается в контактах. Черты его характера: стремление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека, гуманность, женственность. Представитель данного типа старается держаться в стороне от интеллектуальных проблем; активен, но часто зависим от мнения группы людей. Проблемы решает, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться. Обладает хорошими вербальными способностями. Рекомендуемые занятия: обучение и лечение (учитель, врач, психолог).
4. Конвенциональный тип - предпочитает четко структурированную деятельность. Характерны стереотипный, конкретный, практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен, зависим, ригиден (не любит смену деятельности). Слабо развиты организаторские способности, преобладают математические способности. Предпочтительны профессии, связанные с канцелярией и расчетами.
5. Предприимчивый тип - избирает цели, которые позволяют проявить энергию, энтузиазм, импульсивность, любит приключения. Представитель данного типа доминантен, любит признание, любит руководить. Ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Хорошо решает задачи, связанные с руководством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, обладает хорошими вербальными способностями. Предпочтительна следующая деятельность: артист, журналист.
6. Артистический тип - опирается на эмоции, воображение, интуицию; имеет сложный взгляд на жизнь. Не зависим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей этого типа характерен высокий жизненный идеал с утверждением своего «Я». Он не социален в том смысле, что не придерживается условностей общества. Предпочитает творческие занятия: музыку, рисование, литературное творчество и т.п.
2. Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО) состоит из 20 пар видов деятельности (Приложение 2). Испытуемый должен из каждой пары выбрать один вид и в соответствующей клетке бланка ответов поставить выбранный вариант ответа.
Результаты подсчитываются по листу ответов:
Природа
Техника
Человек
Знаковая система
Художественный образ















10а


10б

11а
11б
12а
12б
13а
13б
14а
14б
15а
15б
16а
17б
16б
19б
17а
20а
19а
18а
20б
18б
Каждый из пяти столбцов соответствует определенному типу профессий. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков «+». Название типов профессий по столбцам:
1. «ЧЕЛОВЕК-ПРИРОДА» - все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством.
2. «ЧЕЛОВЕК-ТЕХНИКА»- все технические профессии.
3. «ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК» - все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением.
4. «ЧЕЛОВЕК-ЗНАК» - все профессии, связанные с расчетами, цифрами и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности.
5. «ЧЕЛОВЕК-ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ» - все творческие специальности.
3. С целью выявления особенностей профессионального самоопределения на современном этапе учащимся была предложена анкета, которая была представлена в двух видах: один вариант для девятого класса, второй вариант - для одиннадцатого, и включала в себя по двенадцать вопросов в каждом варианте.
Анкета для учащихся девятого класса:
1. Хотите ли Вы получить высшее образование?
2. В какой профильный класс Вы хотите пойти? (В какое образовательное учреждение?)
3. Что повлияло на Ваш выбор?
4. Советовались ли Вы с родителями при выборе профиля обучения?
5. Проводилось ли изучение Ваших интересов, склонностей и способностей при зачислении Вас в профильный класс?
6. Как Вы оцениваете свой выбор?
7. По каким предметам Вы обучаетесь успешно?
8. При изучении каких предметов Вы испытываете сложности?
9. Проводятся ли с Вами беседы, консультации по профессиональному самоопределению? Как часто?
10. Определились ли Вы с выбором Вашей будущей профессии?
11. Какую профессию Вы хотите получить в будущем?
12. Почему Вы хотите получить именно эту профессию?
Анкета для учащихся одиннадцатого класса:
1. В каком профильном классе Вы обучаетесь?
2. Что повлияло на Ваш выбор?
3. Советовались ли Вы с родителями при выборе профиля обучения?
4. Проводилось ли изучение Ваших интересов, склонностей и способностей при зачислении Вас в профильный класс?
5. Как Вы оцениваете свой выбор?
6. Если бы вернуться на год назад, Вы повторили бы свой выбор?
7. По каким предметам Вы обучаетесь успешно?
8. При изучении каких предметов Вы испытываете сложности?
9. Проводятся ли с Вами беседы, консультации по профессиональному самоопределению? Как часто?
10. Определились ли Вы с выбором Вашей будущей профессии?
11. Какую профессию Вы хотите получить в будущем?
12. Почему Вы хотите получить именно эту профессию?
4. Для изучения опыта работы по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников нами было проведено интервьюирование с работниками МОУ СОШ города Усть-Илимска. Интервью носило неформальный характер, то есть очередность, количество вопросов, их формулировки гибко варьировались в зависимости от специфики условий. В него входил ряд следующих вопросов:
1. Какой состав членов психолого-педагогической службы по вопросам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся?
2. С какой параллели начинается данная работа?
3. Какие этапы и направления осуществляются в ходе психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся?
4. Какие условия выполняются при сопровождении?
5. По каким принципам формируются профильные классы?
6. По каким критериям оценивается готовность старшеклассника к профессиональному самоопределению?
7. Если учащийся не готов к профессиональному самоопределению, какая работа с ним проводится?
2.2 Анализ и обсуждение результатов
Констатирующий этап нашего исследования проводился в г. Усть-Илимске, в ходе которого были применены методики с целью изучения эффективности работы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в г. Усть-Илимске.
Проведя исследование типов личности учащихся девятых классов по методике Д. Голланда, мы получили результаты, которые представлены в таблицах 1 - 2.
Таблица 1 Результаты исследования типов личности учащихся девятых классов по методике Д. Голланда


№ п/п
Реалистический тип
Интеллектуальный тип
Социальный тип
Конвенциональный тип
Предприимчивый тип
Артистический тип
1
6
8
4
6
9
8
2
7
10
5
7
9
5
3
5
6
9
6
8
8

Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.