На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Становлення соцальної педагогки як сфери практичної дяльност в Україн. Прогноз розвитку соцальної педагогки як наукової дисциплни. Шкльна дезадаптаця при депресивних станах у дтей пдлткв. Корекця рольових позицй дитини в родин.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 09.04.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


38
Зміст
    Вступ
      Розділ 1. Соціальна педагогіка на сучасному етапі розвитку
      1.1 Соціальна педагогіка в системі педагогічних наук
      1.2 Становлення соціальної педагогіки як сфери практичної діяльності в Україні
      1.3 Прогноз розвитку соціальної педагогіки як наукової дисципліни: обґрунтування й висновки
      Розділ 2. Методи виховання та роботи із дезадаптованими дітьми та підлітками
      2.1 Шкільна дезадаптація при депресивних станах у дітей і підлітків
      2.2 Основні принципи профілактики й реадаптації при шкільної дизадаптації, обумовленої депресивними станами в дітей і підлітків
      2.3 Порядок проведення діагностики типів важковиховуваних дітей
      2.4 Психокорекційна робота з молодшими школярами
      2.5 Корекція рольових позицій дитини в родині
      2.6 Психокорекційна робота з підлітками
      Висновки
      Список використаних джерел

Вступ

Як відомо, практично в кожному класі завжди є учні, виховання яких представляє особливу складність для вчителя. Такі школярі звичайно погано вчаться, конфліктують з однокласниками або педагогами, часто пропускають уроки без поважних причин, а часом роблять аморальні вчинки й навіть правопорушення.

Методи педагогічного впливу на соціально дезадаптованих учнів, на жаль, не часто дають бажаний ефект. Це пояснюється тим, що міри, прийняті вчителями й вихователями, не враховують глибинних причин відхилень у поведінці дітей. Тільки на основі ретельної психологічної діагностики можлива розробка корекційної програми ресоціалізації учнів, що становить основу виховної роботи з ними.

Зазвичай приділяється значна увага методам діагностики типу важко виховуваності виходячи з детермінант поводження учнів. Незважаючи на те, що детермінанти відхилень у розвитку особистості й поведінці багатоаспектні, потрібно виявити їхні основні параметри й розробити діагностичний інструментарій, призначений для їхнього виявлення.

Актуальність курсової роботи полягає в тому, що в даний час наша країна переживає як політичну так і економічну нестабільність. Це все відображається зазвичай на самому впливовому прошарку суспільства - на дітях і підлітках. Адже вони найбільш глибоко сприймають всі процеси в суспільстві, сім'ї, бачать негаразди та проблеми. Відповідно це все відбивається на їхній поведінці, яка не завжди є адекватною нормам і правилам. Отже, вивчення методів виховання дезадаптованих дітей є нагальна проблема, яку ми розглянемо в даній роботі.

Мета роботи - дослідження методів роботи з дезадаптованими дітьми.

Відповідно до мети поставлено завдання, а саме:

розглянути предмет соціальної педагогіки в системі педагогічних наук

вивчити стан соціальної роботи в Україні

провести аналіз дезадаптованої поведінки дітей і підлітків

вивчити методи виховання таких дітей

дати висновки та рекомендації

Об'єктом дослідження є діти та підлітки.

Предметом дослідження є принципи та методи виховання дезадаптованих дітей, їх поведінка.

Отримані результати курсової роботи можна використовувати в роботі педагогічних працівників навчальних закладів. Однак найбільш прийнятні дані методики для психологів-практиків.

Структура курсової роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який містить 20 найменувань. Основний зміст курсової роботи викладено на 34 сторінках. Загальний обсяг роботи - 39 сторінок.

Розділ 1. Соціальна педагогіка на сучасному етапі розвитку

1.1 Соціальна педагогіка в системі педагогічних наук

Соціальна педагогіка, проходячи складний період визначення своєї соціокультурної сутності в умовах інформаційного суспільства, вичленовування із загально педагогічного знання, вимагає акцентування уваги фахівців не тільки на тім, що поєднує соціальну педагогіку з іншими педагогічними галузями, але й на її специфіці.

Сучасні українські фахівці (И.Д. Звєрєва, А.И. Капська, Л.Г. Коваль, Л.И. Мищик, С.Я. Харченко, С.Р. Хлібик, Л.А. Штефан) уточнюють зв'язок соціальної педагогіки скоріше із граничними для педагогіки в цілому науками - антропологією, філософією, соціологією, психологією, чим з іншими педагогічними галузями.

Складність періоду становлення науки полягає, по-перше, в об'єктивному різноманітті точок зору на предмет соціальної педагогіки, що відбиває принцип демократичності її розвитку; по-друге, у неприйнятті окремими вченими відокремлення соціальної галузі в соціальних, по суті, науках. Тому, з метою адекватного сприйняття науковою громадськістю, на наш погляд, будь-які соціально-педагогічні концепції повинні супроводжуватися викладом точки зору автора на предметно-сутнісні основи соціальної педагогіки.

Не можна не погодитися з опонентами соціальної педагогіки, що не буває "несоціальної" педагогіки як такої, як, втім, і філософії, культурології, психології, антропології. Однак прикметник "соціальна" вказує не на джерело їхнього походження або характер, а на предметну спрямованость галузі даної науки. Тому предметом дослідження соціальної педагогіки, на наш погляд, є соціальне виховання. Специфіка соціального виховання складається з його об'єкта, мети й методу. Об'єктом є людина, група, суспільство, тобто всі соціальні суб'єкти, метою - розвиток їхньої соціальності (соціальних якостей, соціальних ціннісних орієнтацій), методом - створення спільно (соціально) сприятливих для цього умов у всіх соціокультурних сферах соціуму. Таким чином, предмет соціальної педагогіки по меті значно більше предмета педагогіки й одночасно становить його частину.

Якщо розглядати теоретико-методологічним ядром педагогічних наук загальну педагогіку з усіма її структурними частинами, а прикладні педагогіки (сімейна, етно-, конфесіональна й ін.) - радіусами, що розходяться від її центра, то соціальна педагогіка, на наш погляд, являє собою "пояс", що охоплює всі існуючі прикладні педагогіки й ті, які тільки формуються (регіональна, наприклад, європейська; глобальна). По зовнішньому колу соціальна педагогіка граничить із соціальними галузями суміжних з педагогікою наук - соціальною філософією, соціальної культурології, соціальною антропологією, соціальною психологією, педагогічною соціологією й іншими.

Природно, що в практичному своєму застосуванні соціальна педагогіка спирається на теоретико-методологічну базу загальної педагогіки, створюючи умови для розвитку просоціальних якостей і відносин (теорія виховання) і освоєння соціальних знань, умінь, навичок (теорія навчання) всіх соціальних суб'єктів у різних соціокультурних сферах. Наприклад, соціально-педагогічним аспектом у сімейній педагогіці, є проблема соціального розвитку в родині не тільки дитини, але й всіх її членів, а також родини як єдиного соціального суб'єкта. Результатом сімейного соціального виховання є соціальність як деяка протилежність індивідуальності, що дозволяє гармонізувати відносини з іншими унікальними індивідуумами в сімейному мікросоціумі. Основні витрати - сімейна дезадаптація й обмеження соціального розвитку людини тільки сімейними цінностями (різновид соціальних). Що стосується виховних впливів школи - цього центра державної педагогіки, з діяльністю якого часто ототожнюють педагогіку в цілому, то тут соціальна її галузь займається питаннями "соціальної культури" освітньої установи. Інакше кажучи, соціальна педагогіка досліджує й регулює, по-перше, виховні впливи "непедагогічного" середовища суспільства (у тому числі економіки, політики, мистецтва й т.д.), направляючи їх на зміцнення й розвиток соціальності людини й різних груп. По-друге, вона аналізує соціальні умови педагогічного середовища, що в цілому й становить предмет соціальної педагогіки.

Досліджуючи виховний потенціал соціуму й соціальні обставини виховання в теорії, регулюючи їх через соціально-педагогічну практику, соціальна педагогіка створює умови гармонізації соціального розвитку, насамперед людини протягом життя у всіх соціальних середовищах, а також - умови гармонізації соціальності людини, групи, суспільства, регіону, світового співтовариства.

Таким чином, соціальна педагогіка носить методологічний характер щодо прикладних педагогічних галузей у створенні умов для формування соціальності індивіда, групи.

Взаємозалежна із соціальними галузями інших наук, соціальна педагогіка має можливість збагачуватися їхніми наробітками щодо соціального розвитку людини, групи, суспільства й збагачувати ними суміжні педагогічні галузі, потенційно впливаючи через них на динаміку педагогічного ядра.

Такий опосередкований зв'язок загальної педагогіки й соціальної зміцнює, з одного боку, цілісність системи педагогічних галузей, "неподільність" границь педагогіки щодо інших соціальних наук, а, з іншого боку, забезпечує розвиток педагогіки відповідно до соціокультурних потреб суспільства, регіону, миру.

1.2 Становлення соціальної педагогіки як сфери практичної діяльності в Україні

Сьогодні практично немає соціальних груп населення, які почували себе соціально захищеними, благополучними. І в першу чергу це стосується дітей і молоді. Це формує надзвичайно високий попит на фахівців, що вміють професійно оцінити проблему й допомогти її вирішити, діагностувати й прогнозувати соціальний розвиток суспільства.

У педагогічній сфері в 60 - 70 роки в країнах СРСР були початі спроби мати фахівців, орієнтованих на соціально-педагогічну роботу (організатори позакласної й позашкільної виховної роботи в школах, педагоги-організатори житлово-комунальних служб, працівники позашкільних установ, гуртожитків, клубів, кімнат школяра й ін). Поступово формувалася й затверджувалася ідея цілеспрямованого створення соціально-педагогічного досвіду, розвивалася ідея інтеграції, міжвідомчого підходу в соціальній діяльності, змінювався характер взаємодії школи з іншими інститутами. Однак розвиток продовжував стримуватися відсутністю професійно підготовлених кадрів, відсутності наукового підходу до рішення практичних проблем.

В 90-х роках з'явився новий рівень розвитку соціальної педагогіки, пов'язаний з державним рішенням проблеми, створенням системи соціальних служб із розгалуженої інфраструктурою їхнього кадрового забезпечення, введенням інституту соціальної педагогіки, початком підготовки фахівців в установах.

В Україні в 1990 році спеціальність "соціальна педагогіка" була включена в Класифікатор напрямків і спеціальностей вищого професійного утворення (Відповідно до Класифікатора напрямків і спеціальностей, спеціальності "соціальна педагогіка" привласнений номер 031300), була введена відповідна посада в тарифно-кваліфікаційний довідник.

Становлення інституту соціальної педагогіки вимагало розв'язання двох основних завдань:

формування сфери професійної діяльності соціальних педагогів,

створення системи підготовки фахівців для цієї сфери.

Наука - синтез теорії й практики. Під практичним аспектом педагогічної науки розуміється зміст педагогічної діяльності. "Ми особливо чітко переконані в тому, - відзначає Г.Е. Жураківський, - що якщо теорія педагогічної діяльності є наука, те сама педагогічна діяльність... - це мистецтво".

Як практичний аспект соціально-педагогічної науки виступає соціально-педагогічна діяльність.

Дослідженням теорії діяльності займалися філософи (М.С. Каган, А.В. Маргуліс і ін.), соціологи (И.С. Кін, Н.Ф. Наумова й ін.), психологи (Л.И. Божович, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьев, А.В. Петровский і ін.) і педагоги (Г.И. Щукіна й ін.).

Питаннями визначення змісту, методики й технології виховної діяльності присвятили свої роботи М.А. Галагузова, В.Е. Гмурман, Ю.В. Василькова, Л.С. Виготський, И.Д. Звєрєва, А.Й. Капська, Л.Г. Коваль, О.М. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.О. Малько, Л.И. Міщик, С.М. Хлібик та інші науковці.

Термін "суб'єкт" уперше з'явився в роботах античних філософів, а тільки наприкінці 20-х рр. XX ст. почав використовуватися у вітчизняній соціально-педагогічній науці. У філософській літературі під суб'єктом розуміють організатора практичної діяльності, що спрямована на об'єкт. Провідними суб'єктами соціальної роботи виступають "соціальні педагоги", "соціальні працівники" і "фахівці із соціальної роботи".

Поняття "соціальний працівник" виникло в закордонній соціально-педагогічній науці наприкінці XІX ст., а "соціальний педагог" - в 20-е рр. XX ст.

Останнім часом виділені категорії громадян, яким виявляється соціально-педагогічна допомога: діти-інваліди, діти-сироти, діти-правопорушники, діти групи ризику, та категорія підлітків, що вимагає допомоги в процесі соціалізації.

Це неповнолітні із психологічними, інтелектуальними, педагогічними й соціальними відхиленнями від норми, а також ті, що мають фізичні, психічні й розумові порушення розвитку.

За останні 10 років визначилася система установ і видів соціально-педагогічної діяльності по наданню кваліфікованої допомоги дітям, що бідують у підтримці. Створено методологічні основи розвитку системи соціальної служби для молоді. Разом з тим відбувається подальший її розвиток.

У роботах Н.П. Бурою, М.А. Галагузовой, И.Д. Звєрєвій, П.А. Клиша, Л.Г. Коваль, А.А. Малько, Л.И. Мищик, Д.П. Павленка, С.Р. Хлебик і деяких інших дослідників до основних функцій у роботі соціального педагога відносяться: діагностична; інформаційна; прогностична; посередницька; корекційно-реабілітаційна; охоронно-захисна; запобіжно-профілактична; евристична; інформаційно-методична; виховна; соціально-терапевтична; організаційно-комунікативна; аналітико-дослідницька; медико-психологічна; організаторська.

Іноді до функцій соціально-педагогічної діяльності вчені помилково відносять і зміст даної діяльності - робота із проблемними родинами, обдарованими дітьми, у розважальній сфері й т.п. .

Методи й засоби, використовувані в діяльності соціальних педагогів: соціально-педагогічні технології колективної, групової, індивідуальної роботи.

Законодавчою основою практичної діяльності соціального педагога є: Конвенція ООН про права дитини, Конституція України, ряд інших законів і нормативно-правових документів.

В 1992 році був прийнятий Закон "Про сприяння соціальному становленню й розвитку молоді в Україні", що послужило основою для розвитку системи соціальних служб для молоді. Верховною Радою прийнятий Закон "Про соціальну роботу з дітьми й молоддю в Україні", що свідчить про зацікавленість держави в розвитку соціальної педагогіки.

На початку 90-х років були прийняті й почали реалізовуватися 3 більші соціальні програми: "Соціально-психологічна підтримка навчання й виховання дітей з аномаліями розвитку", "Творчий розвиток особистості", "Соціальні служби допомоги дітям і молоді".

Тоді ж була розроблена й початку реалізовуватися програма "Діти Чорнобиля" і інші.

Розроблено кваліфікаційну характеристику, що проясняють границі компетентності й професійні обов'язки соціального педагога, зміцнює його статус у суспільстві. Розроблений "Етичний кодекс соціальних працівників в Україні", що існує в більш ніж 25 країнах миру.

Питаннями соціального захисту й підтримки дитинства займаються різні Міністерства й відомства: Міністерство загального й професійного утворення, Міністерство праці й соціального розвитку, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство юстиції.

З 1997 року донедавна в Україні реалізовувався Проект "Соціальна робота в Україні" (координатор И.Д. Звєрєва).

Ціль: надання можливості українським фахівцям соціальної сфери ознайомитися із системою соціальної роботи й практикою соціальної роботи в Західній Європі й Північній Америці, забезпечення рівня підготовки майбутніх фахівців, що відповідав би міжнародним критеріям.

У трьох містах (Київ, Тернопіль і Запоріжжя) створені ресурсні центри, які створюють базу даних фахівців, організацій, що здійснюють роботу в регіонах, надають інформаційно-методичні послуги, видають і поширюють інформацію й методичні матеріали (4500 видань із проблем соціальної педагогіки). Все це дозволяє вирішувати питання взаємодії навчальних закладів, клієнтів, вивчається й узагальнюється педагогічний досвід, проводиться аналіз потреби фахівців соціальної сфери в підвищенні кваліфікації.

В Україні проводилися конференції, метою яких було розв'язання деяких актуальних питань по організації підготовки й проведенню практики студентів за фахом "соціальна педагогіка".

За час реалізації проекту навчені сотні професіоналів, які на основі отриманого досвіду сприяють подальшому розвитку соціальної сфери в Україні. На даному етапі можемо спостерігати створення в вищих навчальних закладах на кафедрах педагогіки та виділення як окремий підрозділ соціального напрямку, соціальну педагогіку.

1.3 Прогноз розвитку соціальної педагогіки як наукової дисципліни: обґрунтування й висновки

Динамічний розвиток соціальних процесів в Україні ставить ряд нових завдань, серед яких досить важливими є завдання прогностичних розробок в області державної політики виховання, соціальних інститутів країни, суспільства в цілому й ряд інших. Одним з важливих ознак соціальних перетворень в Україні є розширення числа соціальних суб'єктів виховання, збільшення питомої ваги виховної функції тих інститутів соціуму, у яких раніше протікали явно не виражені виховні процеси, зростання ролі й значення соціальних цінностей для окремої людини.

Багато які із цих завдань не можуть бути вирішені негайно: деякі з них є за своїм характером завданнями завтрашнього дня; інші пов'язані з повсякденною життєдіяльністю великої кількості людей і експерименти над ними неприпустимі. Саме ці й ряд інших факторів актуалізують прогностичну діяльність в області соціально-педагогічної практики й соціальної педагогіки, її що досліджує.

Процес розробки дослідницьких і нормативних моделей розвитку соціально-педагогічного знання спирається на методологічний аналіз змісту логіко-гносеологічного й науково-методичного рівнів цього знання. На даних рівнях представлені сукупність положень про структуру, зміст, співвідношенні й взаємозв'язку процесуальної, науково-змістовної й науково-дисциплінарної структур соціальної педагогіки, а також специфіці й правилах застосування методу моделювання. Ці положення відіграють роль науково-методичних основ теорії розвитку науки. Проблемі методів моделювання й прогнозування в різних галузях науки й практики приділяється значна увага. Незважаючи на відсутність універсальних методів прогнозування й моделювання спеціально для соціальної педагогіки, можливе використання методів загального й соціального прогнозування й моделювання спеціально для соціальної педагогіки, можливе використання методів загального й соціального прогнозування й моделювання і їхня адаптація до предмета дослідження. Закономірна залежність даних методів від об'єкта й предмета дослідження, а також від суб'єктивного досвіду й рівня компетенції й методологічної озброєності дослідника вносить певний суб'єктивізм і приблизність у пропоновані як підсумок модель і прогноз. Однак операційна частина прогнозування й моделювання й інформаційна основа, тобто сукупність знань про предмет моделювання й прогнозування, описані в їхній логічній послідовності й з необхідною повнотою, дозволяють, принаймні, оцінити рівень дослідження і якість застосування відповідних методів і прийомів.

Аналіз сукупності взаємозалежних пізнавально-перетворювальних процесів у соціальній педагогіці дозволяє виділити й інтерпретувати функції даної науки (загальні для всіх галузей наукового знання - пізнавальну, діагностичну, прогностичну, науково-перетворювальну, науково-освітню) стосовно до завдань управління процесом розвитку соціальної педагогіки як науки. Призначення прогностичної моделі - установлення імовірнісного розвитку й результатів у певний термін з відомими допущеннями. Призначення оптимальної моделі - вибір адекватного механізму розвитку з метою одержання найкращих прогнозних результатів. Класифікація моделей може бути проведена по різних підставах: по засобах розробки й подання - лінгвістичні, математичні, графічні, композиційні; по завданнях моделювання - інформаційні, евристичні, прогностичні, дидактичні, управлінські; по ступені точності - наближені, достовірні, точні, імовірнісні; по функціях - модель-зразок і модель-заступник; по масштабності - макромоделі, мікромоделі; по характері закономірностей об'єкта - моделі розвитку, функціонування, структури; по природі об'єктів - модель процесу, системи, діяльності.

Оптимальна модель розвитку соціальної педагогіки як наукової дисципліни є: по засобах розробки й подання - лінгвістична, по завданнях моделювання - управлінська; по ступені точності - наближена; по функціях - модель-зразок; по масштабах - макромодель; по характері закономірностей об'єкта - модель розвитку; по природі об'єктів - модель системи. Основний зміст прогнозу розвитку соціальної педагогіки як галузі наукового знання стосується перспективних напрямків наукових досліджень на гносеологічному, світоглядному, логіко-гносеологічному, науково-змістовному, технологічному й науково-методичному рівнях.

Так, на гносеологічному рівні розвиток соціальної педагогіки буде здійснюватися в напрямку вивчення й наукового обґрунтування сфер взаємодії соціальної педагогіки як наукової дисципліни з науками й науковими дисциплінами більше високого методологічного статусу, і насамперед, - із соціальною філософією, політологією, соціологією, педагогікою, соціальною психологією, соціальним правом, соціальною інформатикою, соціальною медициною, геронтологією, соціальною роботою, валеологією і ін.

Буде продовжена апробація існуючих, формування й розвиток нових соціально-педагогічних технологій різного проблемно-цільового призначення.

На науково-методичному рівні буде продовжена робота з дослідження структури, змісту, специфіки, границь і правил застосування методів практичної соціально-педагогічної діяльності, наукового дослідження, підготовки фахівців соціальної сфери, а також вимог, пропонованих до цих методів.

Досягнення оптимізації проблематики наукових досліджень шляхом наукового обґрунтування цих напрямків і виявлення пріоритетності проблем, оптимізації соціально-педагогічної практики шляхом випереджального наукового дозволу її проблем і відповідно підвищення наукового обґрунтування прийнятих практиками рішень припускає вирішення наступних завдань:

1. Дослідження наукових і практичних передумов виникнення й розвитку соціальної педагогіки, історико-педагогічний аналіз розвитку соціальної педагогіки в Україні й за рубежем.

2. Дослідження вихідних методологічних і теоретичних підстав соціальної педагогіки, аналіз структурно-ієрархічних відносин соціальної педагогіки в системі гуманітарного знання.

3. Дослідження проблемного поля соціальної педагогіки на сучасному етапі її розвитку: стан і часткова розробка поняттєво-категоріального апарата соціальної педагогіки, проблемне поле, соціальні інститути як суб'єкти соціально-педагогічної діяльності, кадровий потенціал, тенденції й перспективи розвитку соціальної педагогіки як області практичної діяльності й освітнього комплексу.

4. Розробка соціально-педагогічної парадигми суспільного розвитку в сучасному соціально-політичному контексті.

5. Виявлення, опис, оцінка перспективних моделей і технологій соціально-педагогічної практики й професійної роботи в області соціальної педагогіки.

6. Розробка рекомендацій і основних напрямків і проблем наукових досліджень у соціальній педагогіці.

Практичне поле соціальної педагогіки являє собою сукупність ряду протиріч і ситуацій проблемного характеру, на основі аналізу яких формулюється коло наукових проблем у сфері соціальної педагогіки як наукової дисципліни. У практиці ці протиріччя формулюються у вигляді соціального замовлення, що залучає новаторів, що прагнуть запропонувати нові рішення. Новаторство в дослідно-експериментальних моделях у соціальній педагогіці, як показав аналіз інноваційної практики, полягає в конструюванні й вбудовуванні нових елементів у масову практику соціально-педагогічної роботи. Це такі елементи, як:

нові типи й види освітніх установ із сильним соціально-захисним акцентом (елітарні освітні установи з підвищеною якістю й рівнем загальної середньої освіти, профільні неноменклатурні установи - соціально-педагогічні центри по роботі з дітьми й родиною, соціально-захисні освітні установи - притулки й ін);

нові структурні елементи в масових освітніх установах - різні соціально-психолого-педагогічні служби;

нові суспільні об'єднання волонтерського типу, створювані з ініціативи громадськості для рішення соціальних і соціально-педагогічних проблем;

нові напрямки, зміст і форми соціально-педагогічної діяльності;

нові посади, що вимагають науково-методичного забезпечення з позицій соціальної педагогіки (соціальний педагог, соціальний працівник, практичний психолог);

нові соціально-педагогічні спеціальності в системі початкового, середнього професійного й вищого утворення.

Таким чином, розвиток соціальної педагогіки як наукової дисципліни практикоорієнтованого, прикладного характеру (на даному етапі) необхідно направляти по шляху пошуку інноваційних рішень практичних проблем соціально-педагогічного характеру.

Розділ 2. Методи виховання та роботи із дезадаптованими дітьми та підлітками

2.1 Шкільна дезадаптація при депресивних станах у дітей і підлітків

Шкільна дезадаптація являє собою неможливість навчання й адекватної взаємодії дитини з оточенням в умовах, які існують в індивідуальному мікросоціальному середовищі. Найбільш часто шкільна дезадаптація проявляється в неможливості навчання дитини по програмі, адекватної його здібностям, а також у порушеннях поведінки, що не відповідає прийнятим дисциплінарним нормам. Шкільна дезадаптація являє собою складне вторинне соціально-особистісне явище, що є результатом порушеної взаємодії особистості школяра й середовища. Роль факторів грають особливості психологічного клімату в педагогічному колективі, особистісні характеристики вчителів, адміністрації й персоналу школи, психогігієнічні фактори навчального процесу, взаємини в родині, психічне здоров'я батьків школяра, міжперсональні відносини в середовищі однолітків і т.п. Будь-який з перерахованих факторів може створювати передумови для виникнення шкільної дезадаптації, але центральне місце в її поведінці все-таки має психічний фактор - особливості особистості дитини у всьому їхньому різноманітті в процесі становлення й взаємодії із середовищем. За досить одноманітними проявами шкільної дезадаптації ховається вкрай різноманітна психічна патологія, переважно граничного рівня. Чимале місце серед психічної патології в дітей і підлітків зі шкільної дезадаптацією займають і ендогенні захворювання (від 15% до 29%) - шизофренія й циклотимія. У багатьох випадках вони тривалий час (іноді багато років) залишаються нерозпізнаними й правильно діагностуються лише при огляді психіатром на фоні глибоких формах соціальної й навчальної декомпенсації. У цих випадках у хворих шизофренією переважними є багаторічні стерті приступи, ремісії з астенічним або психопатоподібним дефектом і "нажитою" циркулярністю; у хворих циклотимією - стерті афективні фази, масковані сомато-вегетативними порушеннями або поведінковими розладами. Хворі циклотимією й шизофренією значно відрізняються від інших дезадаптованих школярів не тільки за структурою особистісних особливостей, але й відносно механізмів формування шкільної дезадаптації й способів її подолання.

У походженні шкільної дезадаптації ніколи не бере участь один ізольований із причинних факторів. Шкільна дезадаптація є результатом впливу всього комплексу факторів, причому, зазначені фактори не тільки де компенсують підлітка, але й патологічно взаємодіють один з одним. Так, наприклад, при зниженні успішності й порушенні дисципліни в школі, обумовлених стертим депресивним станом, виникає ситуація осудження учня вчителями. У щоденнику з'являються "двійки", зауваження про те, що підліток прогулює й грубить педагогам; у школу викликаються батьки; підлітка "розбирають" на педраді, загрожують виключити зі школи. Батьки починають сваритися між собою, не маючи єдиної установки відносно виховання дитини й не розуміючи щирої причини змін його успішності й поводження. Батько жорстоко карає дитину, часом починає випивати, відгороджується або зовсім іде з родини, у зв'язку із чим і в матері виникають невротичні й депресивні розлади. Матеріальне благополуччя родини погіршується. Тим часом, неспроможний, незрозумілий, нездатний учитися й змінити ситуацію підліток починає прогулювати заняття й рано або пізно приходить в асоціальну компанію, що його охоче приймає й, як здається підліткові, розуміє. У пошуках хоча б тимчасового полегшення свого щиросердечного стану підліток починає курити, випивати, пробує наркотики, а надалі зовсім припиняє відвідувати школу. Тим часом його положення в родині стає усе більш й більш важким. Школа в цих випадках безжалісно відкидає неугодного учня, так і не розібравшись у суті його проблем. У популярно викладеної тут типової, "модельної", ситуації взаємодіють всі фактори: шкільний, сімейний, зовнішній, соматичний, психічний. Саме останній - психічний (у цьому випадку депресія) - становить тут основну, хоча й не єдину, основу шкільної дезадаптації, без якої всі інші фактори значною мірою втрачають свою руйнівну силу. Активні, цілеспрямовані, емоційно врівноважені, товариські особистості в будь-якому віці здатні протистояти негативним впливам і, як правило, при будь-яких обставинах залишаються адаптованими в мікросоціальному середовищі. Амбулаторні форми депресії рідко попадають у поле зору психіатра, що має не тільки клінічні, але й соціально-психологічних корінь: при існуючій системі психіатричної допомоги звернення до диспансеру й постановка на психіатричний облік натрапляють на непереборний психологічний бар'єр як у самого підлітка, так і в його батьків.

Депресивні ідеаторні розлади проявляються в сповільненості мислення, труднощах або неможливості осмислення й запам'ятовування навчального матеріалу, відмові від ситуацій з необхідною розумовою напругою. Депресивні школярі усе більше часу витрачають на готування домашніх завдань, зв'язуючи це в основному з ускладненням навчальної програми. Стрімке падіння успішності при збереженні колишнього рівня домагань, у загальному відповідним природним здатностям дитини або підлітка, веде спочатку до тривалого просиджування за уроками, виконання яких уже не приносить задоволення, а, навпроти, супроводжується роздратуванням і люттю. При відсутності успіхів від посилених занять підліток надалі прагне уникнути ситуацій, що контролюють якість досягнень, тайкома пропускає деякі уроки, контрольні, а потім і зовсім припиняє відвідувати школу. Особливо швидка навчальна декомпенсація наступає в підлітка при депресії з "інтелектуальним крахом".

Погіршення фізичного самопочуття також може викликати бажання будь-яким шляхом уникнути психічних і фізичних навантажень. У випадку вираженої моторної загальмованості в деяких депресіях з'являється раніше невластива дитині повільність, незручність, незграбність. Вони втрачають навички вже придбаної ручної вмілості, поступово припиняють відвідувати спортивні секції, що вимагають особливо великого фізичного напруги й уваги.

Втрата волі, енергії, імпульсу до діяльності проявляються в томливому безробітті, болісному "убиванні часу" за допомогою перегляду всіх без винятку телевізійних передач, у перечитуванні багато разів прочитаних книг, у не властивих віку іграх (солдатики, машинки й т.п.). При цьому депресивний школяр не може сісти за підручники, лаючи себе за лінь, відсутність сили волі, характеру.

Описана своєрідність добового ритму настрою з відсутністю поліпшення в другій половині дня нерідко повністю позбавляє підлітка можливості спонтанної компенсації.

Батьки, педагоги, однокласники, дійсно, не можуть пояснити зміни характеру підлітка й падіння його успішності, розцінюючи ці прояви як лінь, розпещеність, розбещеність або знаходячи цьому причини у сварці із приятелями, впливі вулиці, дурної компанії. Відповідно, найближче оточення, у тому числі рідні, до такого підлітка підходять із дисциплінарними мірками - вимогами, осудженнями, стягненнями, покараннями, часом публічними й дуже жорстокими.

Уражений, незрозумілий, зневірений що-небудь змінити у своєму житті, підліток реагує на всі зауваження у своєї адресу брутальністю, різкістю, словесною, а іноді й фізичною агресією. Він стає конфліктним, забіякуватим, зарозумілим і нетерпимим. У родині він потайливий, ворожий, и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.