На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Дидактичне значення наочних засобв в розвитку наочно-образного мислення школярв. Проблеми методичн розробки застосування цих засобв (малюнкв, електронних карт, пдручникв, атласв) у шкльнй практиц навчання фзичної географї учнв 6-8 класв.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 25.02.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


102
Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізичної географії

ЗМІСТ

ВСТУП
Розділ 1. ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ
1.1. Природовідповідність навчання
1.2. Принцип наочності у навчанні
1.3. Наочні засоби навчання та їх функції
1.4. Дидактичне значення наочних засобів навчання географії
Розділ 2. НАОЧНІ ЗАСОБИ У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ
2.1. Функції засобів навчання географії
2.2. Класифікація засобів навчання географії
2.3. Кабінет географії
2.4. Методика застосування засобів навчання географії
2.4.1. Використання моделюючого малюнку
2.4.2. Картографічні засоби навчання
2.4.3. Методичний апарат підручника географії та прийоми роботи з ним
2.4.4. Використання електронних атласів
Розділ 3. ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ
3.1. Загальна географія. 6-й клас
3.2. Географія материків і океанів. 7-й клас
3.3. Фізична географія України. 8-й клас
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП

Географія ? це наука, яка займає важливе місце в плеяді інших наук, і яка потребує застосування особливих дидактичних засобів при вивченні у школі. Взагалі процес пізнання розвивається за формулою „від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Кампанелла. Теоретично її обґрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як візуальний засіб, а й як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ всіх органів чуття.
На сьогодні склалося помилкове враження, що наочність ? це тільки те, що можна побачити, що відкривається нашому спогляданню, але це не так. До наочності відносяться предмети або явища, які можна сприймати на слух, дотик та смак. Це й покликало нас до аналізу різноманітних видів наочних засобів навчання географії.
Наочність відіграє виключну роль на кожному етапі навчання географії. Методикою її використання та удосконаленням займалися різні науковці. Зокрема І.В.Душина докладно розкрила вимоги та шляхи правильного використання наочності у шкільному курсі географії, С.Г.Кобернік всебічно висвітлив різні види наочності та розробив їх класифікацію, Ю.Г.Баришева проаналізувала основні прийоми роботи із засобами наочності та їх використання у різних курсах географії. Л.М.Картель детально обґрунтував методику використання малюнка у навчанні географії. Л.Колмичков з'ясував необхідність у нововведеннях, а зокрема використанні електронних атласів, які підтверджують свою ефективність великою зацікавленістю учнів до предмету. В.Димкович розробив та узагальнив методи і прийоми роботи з географічними картами. Є.В.Копилець підтвердила своєю роботу ефективність використання контурних карт під час засвоєння нових знань та контролю і корекції. І.В.Малафіїк розкрив суть принципу природовідповідності та наочності, як фундаментальну основу педагогічних явищ, процесів, фактів. Г.Г.Обух деталізував основні функції засобів навчання. В.Шипівдич довів якісні результати щодо правильного оформлення кабінету географії. Т.В.Кучер розробила рекомендації по використанню роздаткового матеріалу.
Використання наочних засобів відіграє велику роль в розвитку наочно-образного мислення школярів, гостроти сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті. Воно позитивно впливає на емоційну сферу особистості, навчає розпізнавати і розуміти прекрасне в природі і праці, цінувати красу рідного краю.
У наш час велика увага на різних етапах навчання приділяється використанню графічної наочності. Це пов'язано з тим, що її застосування надає можливість показати динаміку географічних явищ та їх різноманітність, повідомляти учбову інформацію певними дозами та керувати індивідуальним процесом засвоєння знань. Застосування графічної наочності стимулює пізнавальні інтереси учнів, забезпечує різностороннє формування образів, сприяє міцному засвоєнню знань та заощадженню часу, що витрачається на формування нових знань.
При вивченні шкільного курсу географії наочність використовується на кожному з етапів навчання: при вивченні нового матеріалу, під час виконання практичних робіт, при поширенні, поглиблені та систематизації вивченого матеріалу. В залежності від матеріально-структурних особливостей і дидактичного призначення цих засобів, застосовують різні прийоми роботи з ними. З урахуванням цього ми можемо сміливо стверджувати, що наочність є невід'ємною частиною уроків географії.
Об'єктом дослідження є процес навчання географії у загальноосвітній школі.
Предмет ? дидактичний апарат застосування наочних засобів навчання на уроках фізичної географії.
Мета нашої роботи ? на основі досліджень психолого-педагогічної та методичної літератури визначити особливості дидактичного апарату застосування засобів навчання географії.
Для реалізації мети нами були розроблені наступні завдання:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми застосування наочних засобів навчання на основі реалізації принципів природовідповідності та наочності у навчанні.
2. Визначити дидактичні особливості наочних засобів навчання та розробити власну класифікацію засобів навчання географії.
3. Охарактеризувати методику застосування засобів навчання на уроках географії з метою підвищення їх ефективності.
4. На основі шкільної практики та власного педагогічного досвіду розробити плани уроків із застосуванням засобів навчання.
Під час написання дипломної роботи були використані наступні методи: дослідницький, аналітичний, порівняльний та метод систематизації.
Проаналізувавши фахову методичну літературу, ми прийшли до висновку, що проблема застосування наочності на уроках географії та упорядкування сучасних її видів недостатньо досліджена. Це спонукало нас до розробки класифікації сучасних видів наочності, що і стало науковою новизною у нашій роботі. Використання засобів наочності забезпечує реалізацію діяльнісного підходу до навчання географії. Формуючи навички роботи із засобами наочності, вчитель має змогу формувати навички самостійної пізнавальної діяльності учнів. Матеріали дипломного дослідження мають практичне спрямування і можуть бути використані вчителями-практиками та студентами педагогічних вузів відповідних спеціальностей.
Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
Розділ 1
ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Природовідповідність навчання

Ще на зорі наукової педагогіки чітко вималювалася проблема вибору такої ос-нови, на якій можна було б побудувати міцну споруду педагогічної науки. За аналогією з математикою це мала би бути аксіома, яка ста-ла б пояснювальним началом, пояснювальним підґрунтям усіх пе-дагогічних явищ, процесів, фактів. Таким підґрунтям було обрано принцип природовідповідності. Про природовідповідність у педа-гогіці, на нашу думку, дуже гарно сказав А. Дістервег, тому суть цьо-го принципу ми викладемо, скориставшись його логікою і його сло-вами.
На думку А. Дістервега, це має бути вищий головний принцип, який не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він був доказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже тоді він сам не був би вищим, а, отже ? головним, тобто аксіомою. Якби він вимагав доведення, то, за його висловом, він би мав "відбиток невизначеності", тобто, мав би характер імовірного. А це означало б, що на основі такого положення не можна було б побудувати споруду педагогіки [32].
Цей принцип має бути загальним. Тобто, з нього мають бути виве-дені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати своє обґрунтування. Усе те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що не узгоджується ? неправильним. Він має бути панівним у даній науці, йому мають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єди-ним, повинен бути одним. Бо в такому випадку вони були б у логічній залежності, тобто в логічному відношенні залежними, отже один з них був би первинним, основним.
Він має бути формальним положенням. Відомо, що те положення, яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальним. Тому він має бути позбавлений будь-якого конкретного змісту.
У пошуках такого принципу вчені звернули увагу на те, що будь-яка річ, спосіб дій, думка відкидаються тому, що вони не відповідають природі речей, до яких вони належать, суперечать їх природі, тобто є неприродними або навіть протиприродними.
І навпаки, вважають, що будь-яке бажання, думка, спосіб дій ма-ють чітке обґрунтування і виправдання, якщо про них можна сказати, що вони абсолютно природні, співзвучні з природою, повністю їй відповідають. Як принцип такої оцінки пропонується природовідповідність або принцип природовідповідності.
Уведення у педагогіку природовідповідності належить Я. Коменському. Однак, він виділив, підкреслив зовнішні ознаки природо-відповідності, відповідності природі у формі природонаслідування, тобто наслідування зовнішнім природним формам [32].
Істотний крок у розумінні природовідповідності зробив Й. Песталоцці, акцентуючи увагу на внутрішній природі людини, розуміючи природовідповідність як відповідність природі дитини.
Коли вживають вислів ''природа явища", то мають на увазі не зов-нішню природу, тобто не все те, що нас оточує, а власне внутрішню природу. Явище виникає за певних умов, діє певний механізм його перебігу, функціонують певні зв'язки в його структурі, особливо причинно-наслідкові, явище перебігає за певним законом. Тому, коли стверджують, що деякі дії природовідповідні цьому явищу, то розуміють, що ці дії перебувають у гармонії з усіма чинниками, які зумовлюють дане явище, сприяють йому.
Як аксіома педагогічної науки був обраний принцип природо-відповідності навчання і виховання природі дитини. Принцип природовідповідності і є визначальним принципом освіти, навчання і виховання.
Педагогічний зміст природовідповідності. Усе, що нас оточує і ми самі є продуктом природи. Істоти можуть стати тільки тим, до чого ма-ють задатки. Рослина ніколи не стане твариною, а тварина ? росли-ною. Ніяке мистецтво не може з дуба зробити березу або з води ? тро-янду, чи тюльпан. Із жолудя за сприятливих умов виросте дуб, а не яли-на, а з картоплини ? картопля, а не щось інше [36].
Аналогічна справа і з людиною. Вона може стати і повинна стати тим, до чого в неї є природні задатки. Якщо в живої істоти немає людсь-ких задатків, то з неї людини ніколи не вийде. Які б умови не створили для вовка, собаки чи якоїсь іншої тварини, людина з неї не вийде. Науці відомі факти, коли шимпанзе виучувала більше ста слів і могла склада-ти прості речення, висловлювати свою думку, однак вона була і зали-шилася шимпанзе, а не людиною.
Людина може стати людиною лише тому, що в неї від природи зак-ладені задатки людини і тільки людини, якщо будуть створені умови для того щоб ці задатки могли розвиватися. Приклади з дітьми, які по-трапили у вовчу зграю, а потім знову до людей ? яскраве цьому підтвер-дження.
Вимога принципу "Виховуй природовідповідно" означає, що цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічо-го штучного.
Оскільки Природа заклала в конкретну людину ті чи інші задатки, то це, очевидно, бажання Природи. Тоді той, хто сприяє розвитку цих задатків і їх зміцненню, діє в інтересах самої Природи.
Будучи формальним за характером, цей принцип безвідносний до часу, місця, умов, засобів тощо, він не має будь-якого об'єктивного конкретного реального змісту [49].
На основі його ми доводимо, обґрунтовуємо все. До нього зводить-ся все навчання і виховання. Якщо на нього вказують як на основу на-вчальної чи виховної діяльності, то вже не може виникати запитання "чому?". Він є найглибшою й останньою основою.
Принцип природовідповідності включає в себе дві вимоги: одна ? "Уникай у вихованні протиприродного!", друга ? "Дій природовідповідно!".
Взагалі-то, якщо слідувати першій вимозі, то друга сама по собі відпадає. Людину в її становленні і смерті необхідно розглядати як про-дукт природи, а все, чим вона стає і чого досягає, все, що виховання
дає чи не дає, повинно розцінюватися відповідно до природних умов. Людина, як всяка органічна істота, носить у собі зародок і закон свого розвитку.
Тому вчитель повинен відкрити цей закон розвитку для кожної ди-тини, пізнати природу і хід розвитку, індивідуальні закономірності роз-витку і як вчитель, вихователь, діяти відповідно до цього закону. Як лікар не лікує людину, так і вчитель не виховує її, якщо слова "лікує" і "виховує" розуміти в істинному значенні. Лікар лише допомагає природі лікувати людину, робити її здоровою, так само, як істинний учитель створює умови для того, щоб ті задатки, які в людині закладені природою, розвивалися якнайкраще, щоб закон розвитку їх виявив себе в усій повноті, глибині і широті [32].
Закінчуючи розкриття даного питання, ми ставимо акцент на такій думці. Вживаючи вираз "природовідповідність виховання", ми мали на увазі і виховання у вузькому значенні цього слова (як вироблення звичок, поглядів, світогляду, відношення, правил культури поведінки) так і навчання (як процес оволодівання знаннями, уміннями і навич-ками). Тобто йдеться власне про освіту. Тому цей принцип можна на-звати як природовідповідність освіти.
На сьогоднішній день ми як би проголосили особистісно-орієнтоване навчання. Отож, природовідповідність входить у цей підхід. Одна з характеристик цього підходу саме розглядає природовідповідність як самостійну категорію, що не випливає з особистісно-орієнтованого підходу.
Природовідповідність ? це категорія більше загального порядку, і вона поглинає принцип особистісно-орієнтованого навчання. Якщо особистість розуміється як соціальна сутність людини, то особистісно-орієнтований навчальний процес може як і раніше, як і вчора, проігнорувати будову зорового апарата, мимовільність артикуляції, тому що це не функція особистості. Особистісно-орієнтований учитель може як і раніше залишатися безграмотним у базуванні на фізіології, психофізіології, анатомії й т.д. Поняття особистісно-орієнтованого навчання безнадійно застаріло. Особистість ? лише один аспект буття людини. Принцип природовідповідності формулює людино-орієнтоване навчання, або дитиноцентричне навчання, і тому сформульований 100 років тому принцип педоцентризму був більш глибокий, ніж сьогоднішня мода на особистісну зорієнтованість [36].
Провідні установки будь-якого навчання визначаються відповідями на ключові світоглядні питання: Хто є людина? Що означає її освіта? Що потрібно для здійснення освіти?
Відповіді на ці питання починаються з визначення образу людини. У вчителя й учнів цей образ може бути різним, але головне, щоб він був цілісний й усвідомлюваний ними. Тільки в цьому випадку можна формулювати цілі освіти й шляхи їхнього спільного досягнення учнем і вчителем.
Образ людини не можна передати, кожний виробляє його сам. У різних філософіях і відповідних педагогіках завжди є образ людини, що служить «дороговказною зіркою» для побудови системи освіти. Наприклад, у засновника сучасної класно-урочної системи Я.А. Коменского людина ? це такий вивір природи, що своїм життям, пізнанням і діянням приносить користь суспільству. Звідси учневі запропоновано спочатку ознайомитися із предметами навколишнього світу, набути необхідні знання, уміння, навички й, нарешті, навчитися діяти в житті. Нинішні школи в основному орієнтовані на «виробництво» людей подібного типу.
У Р. Штайнера, засновника антропософій, людина ? відображення й умова єдності світу, образ людини поєднує в собі світ сприйняттів і світ понять, об'єктивне й суб'єктивне. Педагогіка Р. Штайнера, що отримала назву вальдорфської, вважає своїм завданням допомогти дитині, з огляду на особливості його розвитку, прийти у надчутливий світ, де з'єднуються сприйняття й поняття. Духовна освіта в цьому випадку домінує над інтелектуально-практичною [49].
Третє розуміння людини ? у російських космістів. Н.Ф. Федоров, К.Е. Ціолковський, П.А. Флоренський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський, Н.А. Умов та інші вітчизняні філософи-педагоги вважають людину співрозмірною космосу. У їхній філософії людині визначено вселитися у свій космічний будинок („всесвіт“ у первісному значенні ? будинок). Але розвиток науки й техніки створив таку проблему, як руйнування природних зв'язків людини із природою, „відділення“ її від навколишнього світу; розширення знань про світ звузило можливості його цілісного розуміння. Російський космізм наполягає на відновленні природного зв'язку людини із природою, на відродженні духовно-почуттєвого її сприйняття й довизначенні людиною.
Цілісний образ людини має на увазі її триєдину сутність: тілесну, щиросердечну й розумову. Тіло через свої органи почуттів забезпечує сприйняття людиною навколишнього світу, дозволяє йому взаємодіяти з іншими предметами й тілами. Душа, охоронниця почуттів і вражень, здійснює емоційну трансляцію різних явищ і речей до людини й назад. Розум людини відповідає за інтелектуальне сприйняття й розумове пізнання світу, супроводжуване конструюванням і розвитком понять. Звідси випливає, що утворення людини припускає її реалізацію у всіх трьох її компонентах ? тілі, душі, розумі. Але як їх розвивати на навчальних заняттях? Яким повинне бути природовідповідне навчання? Розглянемо можливості й способи навчання учнів, спираючись на їхні природні складові: органи чуття (тіла), емоцій (душі) і мислення (розуму).
На думку А.Дістервега, за основу побудови всієї споруди педагогічної науки має бути вибране положення, яке не може бути ви-ведене, воно має бути головним, загальним, панівним, єдиним, формальним. Таким положенням є принцип природовідповідності. Він і є педагогічною аксіомою. Його суть у тому, що всі дії щодо навчання та виховання дитини мають відповідати її природі, закономірностям її розвитку, задаткам, здібностям, нахилам, інтересам [49].
Отже, природовідповідність ? це міцна споруда педагогічної науки, пояснювальне підґрунтя усіх педагогічних явищ, процесів, фактів. Цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічого штучного.
1.2. Принцип наочності у навчанні

Коріння принципу наочності знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та ін.
Суть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з'я-суванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: "Я спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості", а в одній із своїх праць педагог говорить про прин-цип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: "Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання" .
Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "...я утвердив вищу осно-ву навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання, на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зро-бив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літера-туру. Проте слова Песталоцці справедливі".
З усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці [32].
Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше, спроба його формулювання належить основоположнику наукової пе-дагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як "золоте правило дидактики":
"Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож-на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме ? для сприймання зором, чутне ? слухом, запахи ? нюхом, що підлягає сма-ку ? смаком, доступне дотику ? дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями" [32, с.97].
Не будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи прин-ципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Його ідеї про необхідність вив-чення природи, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів [36].
Як і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у на-вчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка зак-ладена у "золотому правилі" Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогам книзі "Накреслення всезагальної школи мудрості" він ви-магає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того: "Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати".
Як далі пише Я. Коменський, "усі стіни навчальних кімнат і всере-дині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфа-ми так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому відношенні цілком справедливе положення "Краще надлишок, ніж нестача".
Я. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо [49].
Аналіз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зов-нішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.
Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відпові-дності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовні-шню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антро-пологічно, а фізично.
За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідпов-ідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошуєть-ся думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояс-нення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, і наочність у на-вчанні педагог розумів як зовнішню.
Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.
Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам'я-тати ? чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетво-рював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення [49].
Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини ? це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й дос-віду спричинюють дуже велику шкоду розвиткові дитини.
Однак корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утверд-женні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Ваго-мий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.
З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?
Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійсню-ватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.
Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи по-лягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому "...всі освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гар-монії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися [36].
Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною; основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".
"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпо-середньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов'язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них" [32, с.99].
Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосе-редньо наочного або заснованого на наочному принципі.
Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці ? це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і викорис-товує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостережен-ня як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення зго-дом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об'єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності" [32, с.100].
Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостере-ження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спо-стережуваного об'єкта.
А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практи-ку принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наоч-ності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органами чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на карти-нах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівнян-ня, аналогій та інших засобів.
Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарної осві-ти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов'я-зані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відо-мий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висло-вив у своїй формулі: "Наочність ? це ізоморфізм плюс простота" [32, с.100].
Принцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конк-ретне вираження у правилах:
1) від близького до далекого;
2) від про-стого до складного;
3) від відомого до невідомого.
Отже, в чому суть наочності?
У джерелах зустрічається твердження, що наочний ? це такий, яко-му можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Річ у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зоро-ве сприймання. Однак, слово "наочний" вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, під наочним розумі-ємо таке, коли у складному об'єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттє-вих елементів.
Психолого-педагогічна наука довела, що оволодіння суспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій і здібностей, з якими пов'язано його накопичення. З віднов-ленням цих функцій і здібностей у процесі засвоєння досвіду, оче-видно, і пов'язано становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонів можуть належати, на-приклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони під час обстеження властивостей пред-метів, що сприймаються [3].
Еталони необхідно розглядати і як деякі моделі зовнішньопредметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприй-мається об'єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із по-гляду сучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття "елементарності", яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть наочності.
Інформація про минулі події становить необхідні передумови для розпізнавання інформації, що над-ходить у даний момент. Отож, розпізнавання ? це порівняння актуальних стимулів із наявним змістом пам'яті. Результат цього процесу переживається суб'єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавіт-них елементарних одиниць сприймання [32].
Зробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означає підвести невідоме під відоме.
Дивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близьку до сфери), об'єм (у діаметрі приблизно 6?8 см), колір (червоно-зелений), твердість (відчувається на дотик), тобто складний об'єкт розклали на ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезував-ши отриману інформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою.
Зрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня ро-зумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обстежен-ня навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому на-очний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття "наочний" має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об'єкта учень може користуватися елементами різного ступеня складності.
Наочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки, поля-гає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спостереженню учнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці предмети.
Зрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коли воно відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або спільно з учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки предмет може дати відповідь на це запитання, до того ж, таких запи-тань, як правило, не одне. Але відомо, що кожен предмет виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншими предметами. Тому учень ре-ально включає у взаємодію з іншими об'єкт вивчення і, одержуючи відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення про даний об'єкт.
У ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії, учень бачить предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, у динаміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т.д. Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття часу і простору [14].
Під час використання малюнків, схем, зображень не можна забез-печити динаміку сприйняття, взаємодію суб'єкта з об'єктом вивчення, і тому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке навчання значно бідніше [49].
П'ять органів чуття прийнято вважати в людини основними: зір, слух, нюх, дотик, смак. З їхньою допомогою учень сприймає й пізнає реальний фізичний світ, світ природи. Учитель, що поставив своєю метою особистісний розвиток, бачить своє завдання не стільки в тому, щоб дати учням знання про те, як працюють їхні органи чуття, скільки в тому, щоб розвити в них усвідомлене володіння цими природними засобами пізнання, навчити почуттєвого сприйняття фізичних об'єктів й явищ.
Наприклад, нюх. Маса всіляких запахів супроводжує дітей на уроках, вулиці, будинку. Запахи не менш важливий засіб освіти, ніж параграфи підручника. Учитель учить дітей замислюватися над тим, чому тіла пахнуть, навіщо нам почуття запаху, чому, скажемо, так приємний запах спілого яблука й нестерпний запах гнилого. Запахи одеколону або ефіру, що відчуваються під час демонстрацій дослідів, допомагають зрозуміти не тільки явище дифузії, але й зміст самого нюху. Поступово учні починають усвідомлювати, що природа мудро зробила, давши нам такий канал зв'язку із собою, як нюх: він не просто допомагає нам жити, він забезпечує саме існування людини.
Дотик. Знамените „Руками не торкати!“ ? не що інше, як заборона на природне пізнання й розвиток людини. Дайте учням на уроці що-небудь для вивчення руками: канцелярську скріпку, шматочок паперу, сірник або інший простий предмет. Фіксуючи одержувані в цьому випадку відчуття, учні не тільки замислюються про сутності навколишніх предметів, але й розвивають у собі навички дотику. Наприклад, на уроці природознавства, поклавши на долоню магніт, учень відчуває його вагу. Піднесений зверху інший магніт „полегшує“ перший. Виникають питання: яка сила більша ? гравітаційна або магнітна? Від чого залежать ці сили? Яка їхня природа? Учні мислять, сперечаються, висувають свої припущення [32].
Зір і слух. Теми, найбільш придатні для розвитку природного бачення й слуху, ? це „Світло“ й „Звук“. З позицій особистісного навчання важливо не стільки вивчення світлових і звукових явищ, скільки розвиток умінь учнів дивитися й бачити їх, слухати й чути. Наприклад, задайте учням запитання: „Ви бачите світло?“. „Звичайно“, ? відповідають як молодші, так і старшокласники. „Ну тоді покажіть його“. Звичайно вони відразу пропонують подивитися на білу стелю. „Ну й де тут світло? Я бачу лише стелю, а світла ніякого не бачу“.
Спроба формулювання принципу наочності належить Я.Коменському. Він сформулював його у формі „золотого правила“ дидактики. При цьому мав на увазі наочним таке, якому можна дати механічний чи геометричний образ. За Й. Песталоцці, наочність є аб-солютною основою пізнання, наочне ? це таке, яке можна звести до елементарного. За класиками наукової педагогіки, наочне навчання ? це навчання на самих предметах, об'єктах, а не за описом цих об'єктів [32].
Навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багате на почуття, емоції, на відчут-тя часу і простору.
Тоді хлопці згадують про сонячні промені в затемненому приміщенні або в хмарах. „Але хіба там видно світло?! Ми бачимо освітлені порошини або крапельки води. А якщо їх не буде, то навіть лазерний промінь стане невидимим“. Виходить, що світло ми не бачимо. Задуматися над цим ? значить трохи прозріти у своєму сприйнятті природи.
Аналогічну бесіду можна провести про кольори, задаючи запитання: Як ми бачимо кольори? Сині кольори ? це випромінювання предметом синього? Що означає чорні кольори ? випроміюється щось чорне? і т.п. Саме головне ? не поспішати із правильними поясненнями, нехай учні задумаються про своє зорове сприйняття, про те, як і що вони бачать. Адже дійсно гідний обговорення парадокс, сформульований одним з учнів: „Світла ми не бачимо, але він є, а колір ми бачимо, але його немає“.
Звукове пізнання. Тренування й розвиток слухового пізнання ефективні як на уроках у класі, так і під час занять на природі: у лісі, парку, полі. Наприклад, під час екскурсії в ліс дітям пропонується завмерти на 1 хв. і почути якнайбільше звуків, а потім докладно перелічити все, що вони почули, і спробувати визначити джерела звуків. Кожний розповідає про результати своїх „слухових спостережень“. Після подібних занять хлопці набагато уважніше прислухаються до всього, що відбувається навколо, стають більш відкритими для сприйняття природи.
Піклуючись про розвиток в учнів природного сприйняття світу за допомогою органів почуттів, педагог навчає їх спостерігати явища, відбирати факти, пізнавати природу й навколишній соціум [3].
Не дивно, що принцип наочності пройшов через певну призму часу, адже його доведення вимагало змістовних обґрунтувань, хоча без сумніву і вагань можна покласти в основу „золоте правило дидактики“ ? „тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож-на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме ? для сприймання зором, чутне ? слухом, запахи ? нюхом, що підлягає сма-ку ? смаком, доступне дотику ? дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями“.
1.3. Наочні засоби навчання та їх функції

Засоби навчання ? знаряддя діяльності вчителя й учнів; являють собою матеріальні й ідеальні об'єкти, які залучаються до освітнього процесу як носії інформації і як інструмент діяльності.
Процес навчання передбачає перетворен-ня об'єкта вивчення та перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об'єкта вивчення. Усе це приводить до необхід-ності виділення в об'єкті вивчення предмета вивчення і пред'явлення його учням. Елемент дидактичної системи, який відповідає на запитання „Чим, за допомогою чого вчити?“ допомагає учителеві виділити і пред'явити учням для засвоєння предмет вивчення, і є засобом на-вчання.
Якщо необхідно здійснити перетворення якогось реального об'єкта вивчення, то дуже часто вчитель задовольняється візуальною інфор-мацією. Якщо об'єкт вивчення безпосередньо не наявний, то доводить-ся описувати його відповідними поняттями і категоріями. Отже, засо-би навчання дають можливість описати об'єкт вивчення або одержати його замінник (модель), виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Такими засобами є підручник, слово вчителя, наочні засоби, технічні засоби навчання, комп'ютер, роздатковий матеріал [49].
Підручник. Які функції виконує підручник? Підручник ? це особ-лива дидактична система, яка не тільки розкриває зміст навчання, а й є специфічною моделлю процесу навчання. Це означає, що підручник має двоєдину суть. З одного боку, для переважної більшості учнів він є джерелом знань, носієм змісту навчання, з іншого, він є засобом на-вчання, який володіє матеріальною формою, пов'язаною зі змістом навчання, з процесом засвоєння цього змісту.
Підручник ? це ядро системи засобів навчання, тому існує ціла те-оретична система розроблення підручників. Це теорія підручника, яка спирається на вікову психологію, на досягнення психологічної науки, особливо на психологію сприймання. Нині гостро стоїть питання не просто підручника, а цілого навчального комплексу, до якого, крім підручника, входять ті засоби навчання, що доповнюють підручник: посібники, дидактичні матеріали, словники, довідники, хрестоматії та ін. У побудові змісту підручника використовують ідею „ядра“ й „оболонки“ підручника. „Ядро“ ? це той матеріал, який є стабільним, не-змінним і покликаний служити школі до 10 років. Друга частина, за потреби, може змінюватися, оновлюватися з часом.
Автор підручника під час його розроблення думає не тільки про те, щоб навчальний матеріал відповідав сучасному рівню і логіці цієї на-уки, а й про те, в яких навчальних ситуаціях, в яких формах навчальної роботи він буде реалізований у процесі навчання. Тому розкриття суті навчального матеріалу розпочинається з опису педагогічної дійсності, далі йде перехід до опису навчання на рівні явища, потім ? на рівні сутності явища.
Глибоке знання фактології і суті самої науки є необхідною, але не достатньою умовою для того, щоб той чи інший автор або колектив авторів створили якісний підручник. Другою умовою є глибоке знан-ня закономірностей процесу навчання, ґрунтовні знання з вікової та педагогічної психології. Третьою умовою є дидактичні основи засвоє-ння навчального матеріалу. Сукупність цих трьох умов і становить не-обхідну базу для створення якісного підручника. Усе це дає підставу стверджувати, що створення підручника ? це прерогатива добре підго-тованого колективу різних фахівців високої кваліфікації: представ-ника фундаментальної науки, методиста, психолога, дидакта, учителя-практика.
Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, на-вчальний посібник, практикум.
Підручник ? це навчальне видання у вигляді книжки, яке вміщує систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповідає навчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією.
Навчальний посібник ? це навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника харак-терне нерівномірне охоплення навчальної програми.
Практикум ? навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєн-ню і закріпленню курсу.
Основні вимоги до підручника:
підручник повинен розкривати предмет науки, даючи опис, пояснення, передбачення і прогнозування явищ, фактів, процесів, об'єктів;
розкриття сутності предмета вивчення, рух від явища до сутності є фундаментальним законом у розкритті предмета вивчення.
Підручник ? це "проект" процесу навчання [39].
Слово вчителя, поряд з підручником, є тим засобом навчання, який крім інформаційної і комунікативної функції виконує організаційну.
Вона полягає в тому, що за допомогою слова учитель спрямовує увагу учнів, організовує їх мислення, сприяє формуванню уявлень, переконань, розвиває емоції і почуття. Слово учителя можна поставити в один ряд із підручником за системотвірним значенням системи засобів на-вчання. В єдності з іншими воно є незмінним засобом не тільки на-вчання, а й виховання і розвитку [34].
Засоби наочності. У процесі шкільного навчання образне мислен-ня є домінуючим, а наочність ? один з найважливіших дидактичних принципів. Близько 90 відсотків усієї інформації, яка сприймається людиною, надходить до неї через зоровий канал сприймання, який має у 100 разів більшу пропускну здатність, ніж слуховий. У зв'язку з цим використання у навчанні засобів наочності є винятково важливим. Вони, крім того, що дають величезну інформацію про об'єкти вивчен-ня, сприяють цілісному сприйманню цього об'єкта, збуджують емоції і викликають інтерес учнів.
Засоби наочності поділяють на три види: натуральні, зображувальні та знаково-символічні. До натуральних належать природні реальні предмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об'-єкти, різноманітні фізичні, хімічні явища ? усі вони є засобами, якщо тільки використовуються у навчальному процесі.
Другий вид засобів навчання ? зображувальні. До них належать картини, муляжі, копії. Їхня інформативна насиченість дещо менша, ніж натуральних об'єктів. Але ці засоби навчання мають дуже важливу для навчання особливість: у них може бути виділено, підкреслено той аспект сприйняття, який має найбільше значення для навчання. Фак-ти є засобом концентрації уваги щодо того чи іншого боку об'єкта вив-чення.
Третій вид засобів наочності ? знаково-символічні. Знакова фор-ма цих засобів (формули, графіки, діаграми, схеми) більшою мірою, ніж будь-які інші, дає змогу виокремити суть предмета вивчення, тоб-то сприяє розвитку мислення й уяви.
Модель ? особливий вид засобів наочності. За своїм функціо-нальним призначенням вона є ближчою як до зображувальних, так і до знаково-символічних, але ще більше може акцентувати увагу учнів на конкретному аспекті об'єкта вивчення.
Використання різних засобів наочності так, щоб один вид допов-нював інший та поєднувався зі словом учителя і підручником, дає дуже високий ефект засвоєння навчального матеріалу [13].
Технічні засоби навчання. Кодо-, епі- і діапроекції мають значні зображувальні можливості, легко керовані і тому дуже зручні для викори-стання у навчанні. Особливо великі можливості аудіо-, кіно- та відеотехніки. Сучасний навчальний процес важко уявити без їх застосуван-ня, оскільки вони дають можливість показати динаміку, рух, зміну, процес перебігу явища вивчення, виділити предмет вивчення і пред'я-вити його для засвоєння.
Комп'ютер (як засіб навчання) має багато рис засобів навчання описаних вище видів, але відрізняється від них тим, що дає можливість вести своєрідний діалог „учень ? комп'ютер“, що є безцінним в орган-ізації та сприйманні навчальної інформації та здійсненні контролю й оцінюванні знань.
Засоби навчання дають можливість описати об'єкт вив-чення, виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності, технічні засоби навчання комп'ютер, і роздатковий навчальний матеріал. Використо-вуючи названі засоби так, щоб один доповнював інший, можна досяг-нути високого результату навчання [49].
Як ми бачимо, кожен вид наочності несе перед собою певне завдання, виконуючи його через функції, завдяки яким учні у повній мірі отримують той комплекс інформації, який би допоміг сформувати цілісне уявлення про той чи інший предмет або явище.
1.4. Дидактичне значення наочних засобів навчання географії

Наочність ? один з основних принципів викладання навчальних предметів. Створення яскравих образів, уявлень сприяє засвоєнню знань. Зрозуміло, що процес пізнання не обмежується зоровим образом дійсності й сприйняттям моделі, картини, умовної схеми. Мислення, абстрагуючись від конкретних образів, встановлює властивості, внутрішні й зовнішні зв'язки об'єкта або явища з іншими об'єктами або явищами, розкриває ті їхні сторони, які безпосередньо не сприймаються.
Сучасний урок географії немислимий без наочного навчання. „І це по тій простій причині, що все, що вивчає географія... всі ці поняття не відсторонені, а конкретні, доступні нашому безпосередньому сприйняттю“.
Дидактичні функції засобів навчання: зменшення витрат часу; передача необхідної для навчання інформації; розгляд досліджуваного об'єкта або явища вроздріб й у цілому; забезпечення діяльності учнів і педагога.
Зручною є кабінетна система, коли всі засоби навчання за навчальним курсом або декількома суміжними курсами розташовуються в одному приміщенні, що має лаборантську й підсобну кімнати.
Дидактичні вимоги по підготовці уроку з використанням засобів навчання:
а) проаналізувати мету уроку, його зміст і логіку вивчення матеріалу;
б) виділити головні елементи, які повинні бути засвоєні учнями;
в) установити, на якому етапі й для якої мети необхідне використання засобів навчання;
г) відібрати оптимальні засоби навчання;
д) визначити методи й прийоми, за допомогою яких буде забезпечена пізнавальна діяльність учнів, сформулювати завдання [1].
Розглянемо найбільш використовувані на уроках наочні засоби навчання.
Одним із традиційних і найстарших засобів навчання географії є картини. Навчальні картини ? це завжди узагальнене відтворення реальних об'єктів. Вони, на відміну від фотографій, підкреслюють головні, істотні ознаки об'єкта або явища, що дозволяє, з одного боку, одержати достовірну інформацію про типові ознаки й особливості предмета, а з іншого боку ? порівняно легко відокремити головне від другорядного. Їх використовують для формування як загальних, так і одиничних географічних понять у процесі отримання школярами нових знань. За допомогою картин учитель навчає учнів виділяти головне і другорядне, бачити характерні деталі розглянутого об'єкта або явища; прив'язувати сприйнятий образ до його положення на карті. Картини, особливо парні за сюжетом, „Африканська савана в суху й вологу пору року“, „Приплив і відлив“, „Гірська й рівнинна річка“ надають учителеві можливість навчити школярів прийому порівняння [13].
Досвід показує, що картини недостатньо ефективно використовуються вчителями на уроках. Учителі зазнають труднощів в організації учнів на емоційне сприйняття картин, на читання їх й аналіз.
Навчальні картини можуть бути використані в різних дидактичних цілях: при вивченні нового матеріалу, його повторенні й закріпленні, а також для перевірки рівня засвоєння учнями отриманих знань [13].
До цієї ж групи засобів наочності відносяться й таблиці з географії, що володіють більшим ступенем умовності, ніж картини. Таблиці призначені в першу чергу для створення зорової інтерпретації цифрового матеріалу, для розкриття фізико-географічних процесів й явищ, для показу природних і виробничих структур, їхніх зв'язків і відносин. Таблиці належать до групи умовно-графічних посібників. Залежно від способу зображення й подачі навчальної інформації вони підрозділяються на ілюстративні, що складаються з ряду малюнків, супроводжуваних коротким пояснювальним текстом; графічні, що зображують об'єкт або явище у вигляді діаграм, креслень, графіків т.д.; змішані, що представляють собою сполучення ілюстрованого, графічного, текстового матеріалів. Ілюстративні таблиці складаються з ряду частин, що зображують той або інший графічний об'єкт. Наприклад, у серії „Тваринний світ материків“ кожна таблиця включає кілька малоформатних малюнків, що показують типових тварин і середовище їх проживання. Ці таблиці за способами зображення, дидактичними можливостями і характером використання близькі до видових географічних картин.
Ілюстративно-схематичні таблиці включають сполучення видової географічної картини й схематичного малюнка.
До цієї підгрупи відносяться, наприклад, таблиці серії „Основні типи ґрунтів“. Таблиці дозволяють показати морфологію об'єкта, фізико-географічне середовище, створити загальне уявлення, а схематичний малюнок розкриває внутрішню будову [57] Графічні таблиці є умовним зображенням досліджуваних об'єктів, процесів, природних і виробничих зв'язків, виконаним в схематичному малюнку.
Роздатковий матеріал до таблиць крім ілюстративного зображення включає питання й завдання. У ряді завдань спочатку даються запитання, при відповіді на які школярі повинні відновити опорні знання, щоб осмислити завдання, а потім дані питання на закріплення або узагальнення матеріалу. Різний рівень складності завдань і питань створює вчителеві умови для здійснення диференційованого підходу до навчання учнів [10].
Особливий вид наочності становить графічна наочність, що поєднує таблиці, малюнки, графіки, діаграми й т.д.
Найпростіші графічні посібники ? це таблиці. Вони являють собою своєрідний перехід від тексту до ілюстрації. Таблиці широко представлені в підручниках і часто служать предметом аналізу на практичних заняттях. Робота з таблицею корисна не тільки для засвоєння якої-небудь географічної закономірності, але й для набуття навичок аналізу цифрового матеріалу. Таблиці повинні бути легко доступними для огляду, простими, наочними, їх не можна перевантажувати зайвими деталями.
У процесі викладання географії таблиці часто застосовуються у формі звичайних графічних наочних засобів навчання. Такі таблиці демонструються в момент пояснення відповідного матеріалу. В окремих випадках таблиці складаються на класній дошці паралельно поясненню нового матеріалу. У формі таблиці можна записувати висновки з матеріалу, що пояснюється, або конспект основного змісту уроку. При навчанні також використовуються порівняльні таблиці, основне значення яких у тім, щоб навчити учнів проводити порівняння, підвести до тих або інших висновків. Наприклад, необхідно, щоб учні засвоїли загальні риси й відмінності між планом і картою [18].
У навчанні географії широко застосовуються різні види схем.
Схема, за словами Н.Н. Баранського, ? це ілюстрація, запис міркувань у короткій формі.
Схему можна побудувати на будь-якому матеріалі й у будь-якій темі, застосовувати на різних етапах навчального процесу, але переважно ? при поясненні нового матеріалу й перевірці знань. Графічну схему можна побудувати на дошці при викладенні матеріалу, нарощуючи поступово окремі її елементи.
Дуже ефективно виглядає графічний прийом сполучення простих класифікаційних схем з відповідними викопіровками з географічних карт [5].
Графіки ? один із простих видів наочних засобів навчання. Це графічне зображення функціональної залежності за допомогою ліній на площині.
Нерідко для того, щоб графік став більше наочним і краще запам'ятався, уводять фонові малюнки. Це дуже важливо для дітей молодшого шкільного віку.
За традицією, що склалася у навчанні географії, діаграми створюються у вигляді геометричних фігур (смуг, кіл, квадратів).
Одну із груп графічних наочних засобів навчання утворюють профілі. Профіль ? це умовне зображення розміщення об'єктів або явищ у вертикальній площині. Вони служать важливим доповненням до географічних карт, створюючи наочне уявлення про вертикальний розподіл природних явищ, тобто уявлення, які не відбиває наочно географічна карта внаслідок того, що на ній усе проектується тільки на горизонтальну площину [Додаток А]. За характером зображень можна умовно виділити два види профілів, що застосовуються при навчанні географії. Перший з них можна умовно назвати профілем-малюнком, профілем-ескізом. При створенні такого профілю намагаються дати узагальнений найпростіший, графічний образ. Такий профіль не несе великого обсягу інформації й легкий навіть для шестикласників. Частіше застосовуються умовні ескізні профілі. Прикладом може служити профіль взаємозв'язку Великих американських озер [13].
Дуже часто застосовуються малюнки-розрізи, на яких зображують внутрішню будову гір, вулканів, земної поверхні. Зв'язок внутрішньої будови із зовнішнім виглядом місцевості добре передають блок-діаграми. Вони поєднують розрізи з перспективними малюнками і являють собою зображення ділянок території, що передають схематичний зовнішній вигляд поверхні та її внутрішню будову.
Підсумовуючи все вищевикладене, можна сформулювати декілька вимог до роботи з наочними засобами навчання:
1) робота з наочними засобами навчання повинна сполучатися з використанням підручника й карти;
2) передбачати різний характер пізнавальної діяльності учнів, не тільки репродуктивний, але й творчий;
3) застосовуватися на різних етапах навчання: при вивченні нового матеріалу, його закріпленні й узагальненні;
4) стимулювати пізнавальний інтерес учнів [46; 57].
Розкривши кожен аспект проблеми застосування наочних засобів навчання ми можемо у певній мір сміливо заявити, що в основу можна покласти принцип природовідповідності та наочності, за допомогою яких будуть реалізовуватися поставлені цілі щодо покращення та правильності використання наочності.
Розділ 2
НАОЧНІ ЗАСОБИ У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

2.1. Функції засобів навчання географії

Численні наукові дослідження довели, що засоби навчання підвищують якість навчально-виховного процесу. Це відбувається в силу того, що вони стимулюють пізнавальну діяльність учнів, розвивають уяву, мислення й т.д.
Розглянемо основні функції засобів навчання географії.
Функція наочності. В історії педагогіки ідея наочності займає визначне місце. Відомі дві форми пізнання: почуттєве й раціональне. Основу першого становлять уявлення й почуття, основу другого ? логічне й абстрактне мислення. Незважаючи на істотну різницю, ці форми пізнання пов'язані між собою. Ще Ян Коменський відзначав, що знання починаються з почуттєвого сприйняття. Теоретичні знання або є „узагальненим спостереженням“, або прагнуть виразитися через яку-небудь наочність. Наприклад, фундаментальні положення кліматології базуються на багаторічних емпіричних спостереженнях, а абстрактні зв'язки між компонентами НТК відбиваються у вигляді моделей. Ці приклади свідчать про те, що прагнення наочно відбити результат мислення характерно як для почуттєвого, так і для раціонального пізнання. Дана особливість повинна враховуватися при побудові системи навчання географії в школі, оскільки в сприйнятті й аналізі географічної інформації використовуються обидва ці види. Реалізація принципу наочності припускає створення системи в роботі із засобами навчання. Використання їх повинне здійснюватися цілеспрямовано, з обліком пізнавальних, ілюстративних та інформаційних можливостей. У цьому випадку школярі зможуть опанувати необхідним алгоритмом аналізу змісту засобів навчання [38].
Розглянемо приклад. При вивченні взаємозв'язку тектонічної будови й рельєфу вчитель використовує діафільм, побудований таким чином, що у верхній частині кадру показана форма рельєфу, а в нижній ? розріз, що відбиває її тектонічну основу. Установлення відповідності рельєфу тектонічній будові на теоретичному рівні підкріплюється спостереженням цієї відповідності на рівні візуальному. Це полегшує школярам засвоєння складного навчального матеріалу.
Приклад показує, як важливо планувати роботу із засобами навчання так, щоб процеси, об'єкти і явища вивчалися в системі, а не ізольовано від своїх зв'язків.
Функція джерела знань. Засоби навчання використовуються для формування теоретичних і емпіричних знань [19].
При спостереженні об'єктів природи, їхніх зображень, при знайомстві з їхніми описами в школярів виникають одиничні уявлення. Коли ж аналізуються сутнісні ознаки, характерні для географічних об'єктів, процесів або явищ (наприклад, при вивченні за допомогою засобів навчання елементів річкової долини або будови платформи), виникають узагальнені уявлення. Уявлення пам'яті формуються при вивченні конкретних об'єктів або їхніх макетів. Уявлення уяви створюються без безпосереднього їхнього сприйняття.
Формування уявлень виступає необхідною передумовою створення теоретичних знань. Це відноситься, у першу чергу, до початкового етапу вивчення географії, коли мислення школярів відрізняється конкретністю сприйняття. Як відомо, при вивченні понять виділяються сутнісні ознаки, які їх характеризують. Розглянуті на теоретичному рівні, ці ознаки будуть осмислені більш усвідомлено, якщо школярі „побачать“ їх за допомогою засобів навчання.
Вивчення причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей теж може успішно проводитися за допомогою засобів навчання. Наприклад, використання телурія допомагає школярам осмислити принципові закономірності, які виникають у результаті обертання Землі. Зміна солоності води залежно від її температури набагато ефективніше усвідомлюється під час досліду, коли у двох посудинах, що містять однаковий обсяг води, розчиняється однакова кількість солі. Після цього одна з посудин нагрівається, і учні бачать, що сіль, що перебуває в ньому, розчинилася.
Функція керування операційною діяльністю. Ця функція проявляється в процесі формування в школярів практичних умінь і навичок. До специфічних умінь відносяться наступні: орієнтування на місцевості, фіксування проведених метеорологічних спостережень, зйомка місцевості й т.д. Відзначимо, що більшість цих та інших умінь пов'язана із застосуванням на практиці теоретичних знань. Наприклад, зйомка місцевості припускає не тільки вміння користуватися мірною стрічкою, візирною лінійкою й т.п., але й застосування знань про види масштабу, способи зображення об'єктів.
Функція виховання. Крім формування естетичних норм сприйняття засоби навчання відіграють більшу роль у розвитку світогляду учнів. За допомогою демонстрації на уроках дослідів, схем, моделей (у тому числі й комп'ютерних) реалізуються світоглядні ідеї [38].
Функція розвитку. При використанні в навчальному процесі засобів навчання в школярів розвиваються інтелектуальні вміння спостерігати, порівнювати, узагальнювати й на підставі цього робити висновки (див. дослід, що показує причини розчинності солі у воді). Завдання по опису картин розвивають усну й письмову мову учнів.
Серед засобів навчання географії найбільше часто використаються підручник і географічна карта.
Робота із глобусом. Робота із глобусом допомагає школярам осмислити географічні знання. На глобусі правильно, без перекручень зображені обриси географічних об'єктів, співвідношення розмірів, взаємне розташування материків. Ці властивості дозволяють використати глобус для формування уявлень про реальні географічні об'єкти й картографічні способи їхнього зображення. За допомогою глобуса можна успішно виробити поняття про картографічну сітку й уміння визначати географічні координати, а також відстані між об'єктами [57].
Робота із графічними наочними посібниками. До посібників цього виду відносять графіки, діаграми, схеми, таблиці, а також картодіаграми й картосхеми.
Графік ? це графічне зображення функціональної залежності. З його допомогою можна легко узагальнити навчальний матеріал. Наприклад, гіпсометрична крива Землі є класичним узагальнюючим графіком. Цей посібник застосовується у випадках, коли необхідно порівняти й пояснити кілька явищ (графіки різних темпів розвитку). Широко використовуються побудова й аналіз графіків при роботі з календарем спостереження за погодою. У ході цієї роботи школярі встановлюють залежності між метеорологічними елементами [16].
Діаграми наочно виявляють кількісні співвідношення. У методиці навчання географії застосовуються діаграми, виконані на папері або дошці, і картодіаграми (наприклад, картодіаграма „Співвідношення міського й сільського населення областей України“).
Схеми - узагальнене відображення процесів і явищ (наприклад, схема виробничих циклів, схема утворення циклону й т.д.) [Додаток В]. Коли схеми виконуються на картографічній основі, створюються картосхеми (наприклад, картосхема „Напрямки експортних і імпортних потоків України“).
Таблиці виконують різні дидактичні функції. Однієї з головних функцій є узагальнення й систематизація навчального матеріалу. Складаючи систематичну таблицю, школярі виділяють головне, істотне, абстрагуючись від другорядних характеристик процесів, об'єктів або явищ [Додаток Г].
Основний зміст таблиці представлений кількісними показниками. Тому сутність явищ, відображених у ній, не завжди відразу сприймається школярами. Коли таблиця використовується як засіб наочності, учитель повинен продумати завдання, пов'язані з її аналізом. Це можуть бути питання типу: „Що за явище відбито в таблиці? Якими показниками виміряється це явище? Які висновки можна зробити на підставі аналізу цифр, наведених у таблиці? Ґрунтуючись на дані таблиці, побудуйте графік залежності“. Робота, організована таким чином, дозволить учнем сконцентрувати свою увагу на сутності явищ, виражених у таблиці цифрами.
У навчанні географії широкого поширення набула робота школярів з типовими планами характеристики. Виконуючи таку роботу, учні набувають уміння самостійно характеризувати географічні процеси і явища.
Розглянуті посібники використовуються не тільки для забезпечення наочності в навчанні, але й для організації самостійної пізнавальної діяльності. Коли школярі самі розробляють зміст схем, графіків, діаграм і т.п., вони на творчому рівні переробляють вербальну, графічну або цифрову інформацію [18].
Робота з натуральними об'єктами й моделями. Натуральні об'єкти в процесі навчання географії збуджують емоційну сферу школярів. Тому вони успішно використовуються для формування уявлень. Наприклад, при вивченні ерозійних процесів учитель організовує спостереження яру або балки. Це дозволяє створити в учнів певну емоційну базу для набуття знань.
Досліди, які проводяться на уроках, створюють можливості для оволодіння теоретичними знаннями. Власне кажучи, досліди моделюють реальні процеси і явища. Наприклад, для демонстрації властивостей теплого й холодного повітря вчитель проводить наступний дослід. Палаюча свіча підноситься до відкритих дверей спочатку біля підлоги, потім біля верхнього її краю. Учні бачать, що в першому випадку полум'я спрямоване убік класної кімнати, а в другому ? у зворотну сторону. Даний дослід значно полегшує сприйняття, оскільки школярам складно реально уявити собі рух важкого холодного повітря й легшого теплого [33].
Робота з моделями дозволяє осмислити теоретичні знання за рахунок того, що учні можуть спостерігати за модельованими процесами і явищами. Наприклад, при вивченні зміни освітленості на Землі використовується телурій. З його допомогою школярі можуть побачити, як відбувається зміна кута падіння сонячних променів, і уявити собі механізм цього процесу. Використання телурія важливо при вивченні розподілу сонячного світла на Землі, оскільки, як показує досвід, осмислити цей абстрактний процес учнем складно.
Завдяки функціональному розрізненню наочних засобів навчання робота вчителя полегшується, оскільки за сукупністю його ознак він може відібрати ту наочність, яка якнайкраще буде слугувати вагомим інструментом у навчальній діяльності.
2.2. Класифікація засобів навчання географії

Класифікація засобів навчання географії (за С.Г. Коберніком)
І. Натуральні об'єкти:
а) об'єкти при-роди та предме-ти господарської діяльності людини (колекції гір-ських порід та мінералів, зраз-ки промислової продукції, гер-барії тощо);
б) природні і господарські об'єкти у навколишньому сере-довищі, які розглядаються під час екскурсій (форми рельєфу, ґрунти, рослин-ність, річки, озера, ставки, підприємства тощо)
ІІ. Моделі натуральних об'єктів і явищ:
а) об'ємні моделі (глобус, форми поверхні, розта-шування і прин-цип дії артезіан-ського басейну і т.д.)
б) площинні ілюстративні посібники (картини, ма-люнки, фото-картки, слайди, діафільми, кінофільми, відеофрагменти тощо)
ІІІ. Описи і зображення географічних об'єктів і явищ за допомогою символів:
а) вербальні посібники (підручники, довідники, робочі зошити, практикуми, текстові таблиці);
б) картографічні посібники (стінні геогра-фічні карти, атласи, контурні карти, картосхеми);
в) схематичні посібники (опорні схеми, СЛС, графічні конспекти);
г) графічні статистичні посібники (графіки, діаграми)
ІV. Прилади для відтворення й аналізу процесів та явищ природи і суспільства:
а) вимірювальні прилади:
* метеороло-гічні,
* астрономічні, математичні.;
б) технічні засоби навчання:
* телевізор,
* відеомагнітофон,
* комп'ютер,
* епідіаскоп,
* діапроектор,
* магнітофон.
Натуральні об'єкти сприяють формуванню безпосередніх уявлень дітей про географічні об'єкти і явища, що вивчаються, їх властивості, взаємозв'язки.
Моделі натуральних об'єктів і явищ ? це спеціально змодельовані засоби навчання, що дають уявлення про географічні об'єкти, явища та природні процеси, близькі до дійсності [37].
Описи і зображення географічних об'єктів і явищ за допомогою символів. Навчально-наочні посібники цієї групи сприяють розвитку уяви, абстрактного мислення дітей. Вони покликані розкривати суть і структуру географічних об'єктів та явищ, особливості їх існування в просторі й часі.
Прилади для відтворення й аналізу процесів і явищ приро-ди та суспільства ? це прилади, призначені для вимірю-вальних робіт на місцевості, в класі, а також для визначення кількісних і якісних показників природних процесів та явищ. Сюди входять також всі сучасні технічні засоби навчання.
У свою чергу, А.В. Занков виділив такі види наочності, але зробив це при поєднанні слова і наочності:
1) за допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке здійснюється учнями;
2) за допомогою слова вчитель на основі здійсненого школярами спостереження веде учнів до осмислення і формування таких зв'язків і явищ, які не можуть бути виявлені у процесі сприйняття;
3) відомості про об'єкт учні отримують із словесних відомостей педагога, а наочність слугує підтвердженням або конкретизацією словесних узагальнень;
4) відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження наочного об'єкта, педагог повідомляє про такі зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.
Таким чином, існують різні види зв'язку слова і наочності. За В.Е. Штейнбергом виділяють наступні види наочності:
ѕ предметна наочність;
ѕ словесна наочність;
ѕ модельна наочність.
Розглянувши класифікацію видів наочності, можна зробити висновок, що найбільш продуманою і ефективною є класифікація за В.Е. Штейнбергом, адже вона охоплює основні і найбільш ефективні види наочності, які сприяють навчальному процесу.
Аналізуючи фонову методичну літературу, ми дійшли висновку, що проблема застосування засобів наочності на уроках географії та упорядкування сучасних видів недостатньо досліджена. Це спонукало нас до розробки класифікації сучасних видів наочності.
1. Візуальні:
1) вербальні;
2) ілюстративні;
3) картографічні;
4) графічні сигнали;
5) графічно-статистичні.
2. Аудіальні.
3. Аудіовізуальні.
4. Прилади для відтворення і аналізу процесів і явищ:
1) метеорологічні;
2) астрономічні;
3) математичні;
4) демонстрація природних явищ і процесів.
5. Натуральні об'єкти:
1) природні і господарські об'єкти у господарському середовищі;
2) у класі (колекції, зразки гербаріїв).
6. Моделі натуральних об'єктів.
Комп'ютерне навчання:
1) індивідуальний підхід та диференціація навчання;
2) контроль учня з діагностикою помилок і виявлення зворотного зв'язку;
3) самоконтроль і самокорекція;
4) демонстрація візуальної інформації;
5) моделювання та імітація процесів і явищ;
6) проведення лабораторних робіт, експериментів, дослідів в умовах віртуальної реальності;
7) формування вмінь приймати оптимальні рішення;
8) використання ігрових ситуацій;
9) мультимедіа: трьохмірна графіка, звуковий та відеоряд.
Враховуючи кожну з класифікацій наочних засобів навчання та вміле її використання допомагає у досягненні бажаних результатів.
2.3. Кабінет географії
„Загальноосвітня цінність шкільного курсу географії полягає в тому, що при його вивченні майбутній громадянин знайомиться з реальним життям у навколишньому середовищі, із життям суспільства в усіх його проявах і зв'язках. Географічні знання і вміння дають просторове уявлення про земну поверхню та змогу усвідомле-но орієнтуватися в соціально-економічних, суспільно-політичних і геоекологічних подіях у державі та світі“, ? сказано в Програмі для загальноосвітніх шкіл.
Формування в школярів географічних знань та вмінь здійснюється за допомогою різних форм та методів навчання, які найбільш ефек-тивно вирішують поставлену мету. В ук-раїнській школі основою шкільної географії є урок, але урок, проведений у звичайному класному приміщенні, і урок у географічному кабіне-ті різко відрізняються як за обсягом, так і за змістом. Кабінет географії ? це єдина система взаємопов'язаного навчального обладнання, ство-реного в одному класному приміщенні, оформ-лена відповідно до вимог часу, яка забезпечує високий рівень викладання географії [56].
Кабінет географії впродовж значного часу, починаючи з того моменту, коли став ним називатись, і дотепер, ? змінюється, удосконалюється й реформується. У 50?60-х роках, кабінет насичувався географічними картами глобального змісту та портретами видатних мандрівників і дослідників, які вивчались у курсі шкільної географії. У 70?80-х роках оформлення кабінету змінюється з довільного на обов'язкове: політичні портрети та лозунги, карта новобудов чергової п'ятирічки і все ті ж незмінні портрети мандрівників. А що на сьо-годні: історія географічних відкриттів є живою темою в спілкуванні в іншими народами світу та їх вивченні, наявність портретів дослідників по-новому сприймається учнями, які вже реально знають про існування певної території; на жаль, відсутні великі портрети українських учених та географів. Головне місце в сучасному кабінеті займає тема: „Від малої Батьківщини ? до великої“.
Географічна наука є нестабільною, особливо щодо економічної та соціальної географії Ук-раїни чи світу. Постійні зміни в політичному житті вимагають використання в кабінеті географії такого обладнання й унаочнення, яке б підкреслювало ці зміни і сприяло вивченню нау-ки. Географічний кабінет загальноосвітньої школи обов'язково має охоплювати за змістом оформлення всю шкільну географію для кожно-го класу. Творче зусилля вчителя спрямоване на створення обладнання, яке максимально вико-ристовується, яке динамічне й актуальне, яке розвивальне й різноманітне, приносить свої плоди: учителеві цікавіше працювати, учні отри-мують задоволення від споглядання, що сприяє засвоєнню ними необхідних знань та отриман-ню певних навичок. Кабінет географії стає центром географічної інформації з усього курсу шкільної географії. Систематичне використання різноманітного унаочнення підвищує і формує стійку зацікавленість учнів географією під час шкільних та позашкільних заходів.
Чи доцільно сьогодні, у час загальної інтернетизації, комп'ютеризації, телевізійної інформації, створювати заново або підтримувати існу-ючий географічний кабінет? Для функціонування кабінету використовується значна кількість коштів, вільного часу, який не оплачується, кабінет приносить у бюджет учителя сміховин-но малу кількість грошей. То чи варто витрача-ти час, кошти на створення того, що не дає ма-теріальної вигоди [2]?
Спочатку треба визначитись, чи доцільно займатися кабінетом географії. У 70-х роках існувала постанова про обов'язкове впровадження кабінетної системи в загальноосвітніх школах. Кабінети створювались як гриби після дощу. Вивішувалося декілька портретів, лозунгів, фор-мул, карт, табличка з назвою кабінету ? вся школа кожної перерви переміщувалася з повер-ху на поверх, із кабінету в кабінет. Тепер нові часи, обов'язковість зменшилась або відсутня, а потреба в ґрунтовному кабінеті географії зали-шилась. І визначає необхідність його як місця спілкування, розвитку й накопичення знань та їхньої пропаганди в усіх видах навчання не тіль-ки школярів, а також їхніх батьків та гостей.
У кабінеті зникають усі дрібниці та моменти, що перешкоджають навчальному процесу. Надзвичайно зручно виконувати тут практичні робо-ти, проводити контрольні чи залікові завдання ? постійна наявність відповідної кількості наочності, особливо картографічного матеріалу: настінних карт, атласів і глобусів. Сама атмос-фера кабінету сприяє вдумливому та інформацій-ному вивченню географічної науки. Постійне вдосконалення кабінету географії сприяє зростан-ню інтересу школярів до предмета.
Шкільний географічний кабінет на 80% використовується для проведення уроку географії, якщо вчитель погоджує переміщення учнів з іншими вчителями-предметниками і дирекцією, оскільки кабінетна система відсутня. Викладач географії, проводячи навчальний процес у кабінеті, має обов'язково спиратися на все те, що існує в навчальному приміщенні А переве-дення учнів у необладнаний кабінет не принесе відповідного результату. Сьогодні географічний кабінет ? це не тільки центр географічної нау-ки в школі, а й місце, де молодь спілкується, дискутує, визначає проблеми державного та світового значення і пропонує шляхи їх вирішення [20].
Основна мета створення кабінетів географії полягає у забезпечен-ні оптимальних умов для організації навчально-виховного про-цесу та реалізації завдань відповідно до Державного стандар-ту базової і повної середньої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 року за № 24.
Завданням функціонування навчальних кабінетів с створення передумов для:
* організації індивідуального та диференційованого навчання;
* реалізації практично-дійової і творчої складових змісту навчання;
* забезпечення в старшій школі профільного і поглиблено-го навчання;
* організації роботи гуртків та факультативів;
* проведення засідань шкільних методичних об'єднань;
* індивідуальної підготовки вчителя до занять та підви-щення його науково-методичного рівня.
Перед початком навчального року проводиться огляд кабінетів з метою визначення стану готовності їх до проведен-ня занять.
Державні санітарні правила і норми облаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та органі-зації навчально-виховного процесу мають відповідати вимо-гам, затвердженим постановою Головного державного санітар-ного лікаря України.
Матеріально-технічне забезпечення навчальних кабінетів. Комплектація кабінетів обладнанням здійснюється відповідно до типових переліків навчально-наочних посібників, технічних засобів навчання та обладнання загального призначення для загальноосвітніх навчальних закладів [25].
Шкільні меблі та їх розміщення у кабінетах (класних кімнатах) та майстернях має відповідати санітарно-гігієнічним правилам та нормам.
У класних кімнатах та кабінетах початкової, основної і стар-шої школи встановлюються шкільні меблі: парти, (одно-, двоміс-ні учнівські столи та стільці учнівські.
Шкільні меблі мають шість розмірів за ростовими групами та маркуванням їх у вигляді ліній відповідного кольору. Зріст учнів до 115 см (1-а група) ? лінія оранжевого кольору, 115?130 см (2-а група) ? фіолетового, 130?145 см (3-а група) ? жовтого, 146?160 см (4-а група) ? червоного, 161?175 см (5-а група) ? зеленого і більше 175 см (6-а група) ? блакитного.
Парти (столи учнівські) повинні бути тільки стандартні, при цьому стіл і стілець мають бути однієї групи.
У кожному кабінеті слід передбачити наявність меблів двох-трьох розмірів з переважанням одного з них або трансформативні столи зі зміною висоти згідно з антропо-метричними даними школярів. У класних кімнатах повинна бути нанесена кольорова мірна вертикальна лінійка для визна-чення учням необхідного розміру меблів.
У кожному кабінеті (класній кімнаті) розміщується класна (аудиторна) дошка різних видів: на одну, три або п'ять робочих площ у розгорнутому або складеному вигляді.
Середній щит класної (аудиторної) дошки на три або п'ять робочих площ може бути використаний для демонстрації екранно-звукових засобів навчання на навісному екрані.
На окремих робочих площах залежно від специфіки предмета може бути:
* розташоване набірне полотно для демонстрації розрізних карток зі словами, літерами, складами, реченнями, цифрами та лічильним матеріалом тощо ? для початкових класів;
* нанесено контурну карту України або півкуль ? для кабінету географії;
* накреслено графічну сітку для побудови графіків ? у кабінетах математики і фізики.
Одна з робочих площ може мати магнітну основу з кріпленнями для демонстрації навчально-наочних посібників (таблиць, карт, моделей-аплікацій тощо).
Робочі площі на звороті дошки можуть бути покриті білим кольором для нанесення написів за допомогою спеціальних фломастерів.
Місця зберігання засобів навчання нумеруються і позначаються назвами на етикетках, що заносяться до інвентарної книги.
Усі матеріальні цінності кабінету обліковуються в інвентарній книзі встановленого зразка, яка повинна бути про-шнурована, пронумерована та скріплена печаткою [25].
Облік та списання морально та фізично застарілого обладнання, навчально-наочних посібників проводиться від-повідно до інструкцій, затверджених Міністерством фінансів України.
Кабінети і майстерні мають бути забезпечені:
* аптечкою з набором медикаментів для надання першої медичної допомоги;
* первинними засобами пожежогасіння відповідно до Пра-вил пожежної безпеки для закладів, установ і організа-цій системи освіти України.
Навчально-методичне забезпечення кабінетів складаєть-ся з навчальних програм, підручників, навчальних та методич-них посібників (не менше одного примірника кожної назви) з предмету, типовими переліками навчально-наочних посібни-ків та обладнання загального призначення, зразків навчально-наочних посібників, навчального обладнання у кількості відпо-відно до вимог зазначених переліків.
Розподіл та збереження засобів навчання і навчального обладнання здійснюються згідно з вимогами навчальних про-грам за розділами, темами і класами відповідно до класифікаційних груп, у кабінеті, лабораторних приміщеннях по секціях меблів спеціального призначення. У кабінеті створюється тематична картотека дидактичних та навчально-методичних матеріалів, навчально-наочних посібників, навчального обладнання, розподілених за темами та розділами навчальних програм. Картки розміщуються в алфавітному порядку [25].
Додатково кабінети можуть бути оснащені:
* підручниками та навчальними посібниками для кожного учня;
* фаховими журналами;
* інформаційними збірниками Міністерства освіти і науки України;
* бібліотечкою суспільно-політичної, науково-популярної, довідково-інформаційної і методичної літератури;
* матеріалами перспективного педагогічного досвіду, роз-робками відкритих уроків та виховних заходів;
* інструкціями для виконання лабораторних і практичних робіт, дослідів, спостережень, фізичного практикуму тощо;
* краєзнавчими матеріалами;
* інструментами і матеріалами для відновлення і виготов-лення саморобних засобів навчання.
У секційних шафах кабінетів демонструються прилади, колекції, муляжі тощо.
Навчальні кабінети загальноосвітнього навчального за-кладу повинні бути забезпечені настінними термометрами або психрометрами.
Проаналізувавши основні вимоги до кабінету географії, нами був зроблений опис географічного кабінету №211 ЗОШ №17 м. Полтави, а саме його матеріально-технічне забезпечення:
Компаси (55 шт.).
Термометр (2 шт.).
Колекції:
1) гірські породи та мінерали ? 1 набір та роздаткові матеріали до них;
2) набір роздаткових матеріалів „Корисні копалини“ ? 5 шт.;
3) грибів ? 3 шт.;
Гербарій ? 2 шт.
Глобуси ? 11 шт.
Макети.
Навчальні посібники.
ѕ „Загальна географія“, 6 кл.;
ѕ з топографії, 6 кл.;
ѕ з топографії, 8 кл.
Портрети мандрівників і видатних вчених ? дослідників території України.
У кабінеті є таблиці, схеми, плани [Додаток Д].
Провівши опис даного класу, можна зробити висновок, що його створення відбувалося відповідно до вимог, перш за все санітарно-гігієнічних, адже сама атмосфера в класі впливає на розумову діяльність учнів. Варто відмітити добре матеріальне забезпечення: наявність великої кількості наочності, роздаткового матеріалу, обладнання, які безпосередньо сприяють покращенню процесу навчання.
2.4. Методика застосування засобів навчання географії

2.4.1. Використання моделюючого малюнку
Наочність у викладанні географії має першорядне значення. Коли вчитель ілюструє своє пояснення на класній дошці графічно, а учні слідом за вчителем змальовують ці нескладні малюнки в зошиті, відбувається мимовільне запам'ятовування явища, пов'язаного з конкретною діяльністю школяра.
Незалежно від можливостей всі діти люблять малювати. Завдання вчителя в цьому випадку зводиться до того, щоб не тільки допомогти учням створити за допомогою штриха певні географічні поняття, але й навчити мислити, аналізувати, порівнювати, робити висновки, міркувати, шукати рішення. Уроки, на яких учні малюють, проходять при високій їхній активності, організованості, школярі уважні й дисциплиновані. Всі вони зайняті роботою.
Найкраще застосовувати нарис, схематичний малюнок або просто схему. Потрібно прагнути до того, щоб малюнок займав мінімум часу на уроці й не перетворювався в самоціль. На класній дошці краще малювати кольоровими крейдами. Кольоровий малюнок значно виразніший однотонного [Додаток Є].
Виклад навчального матеріалу із застосуванням малюнків сприяє осмисленому засвоєнню фактів, зв'язків і закономірностей. Учні слідом за вчителем малюють у своїх зошитах кольоровими олівцями. Необхідно стежити за тим, щоб малюнки були акуратно виконані [11; 20].
Нехай учителів не засмучують перші невдало виконані малюнки як свої, так і учнів. Як показав багаторічний досвід, оволодіння технікою малювання наступає при багаторазовому тренуванні.
При підготовці до уроку вчителеві необхідно продумати потрібний малюнок і виконати його у своєму робочому плані. Попередня підготовка малюнка дає можливість учителеві вибрати кращий варіант. Учителеві, що погано володіє технікою малювання, можна рекомендувати зробити перед початком уроку нарис простим олівцем на темному тлі дошки. У класі по ходу пояснення залишається тільки відтворити малюнок кольоровими крейдами по готових штрихах. Малюнок, зроблений на дошці простим олівцем, не видимий учнем. Їм здається, що вчитель робить малюнок безпосередньо.
Дамо кілька порад, як самому зробити кольорові крейди. Для їхнього приготування необхідно мати крейду в порошку, алебастр, малярські або анілінові фарби. Спочатку готують форму для виливання крейди. Для цього аркуш щільного паперу обертають біля дерев'яного або металевого стрижня. Кінець циліндрика, що виступає над стрижнем, скручують і мнуть. Таких циліндриків заготовляють стільки, скільки роблять крейд.
Масу для крейди можна приготувати декількома способами. Перший спосіб: беруть у рівних частинах фарбу, товчену крейду й алебастр. Все разом узяте змішують на аркуші паперу й висипають у склянку з невеликою кількістю води. Помішуючи паличкою, одержують суміш (густоти сметани). Виливають суміш у приготовлені циліндри ? форми. Циліндри залишаються у вертикальному положенні, доки суміш не застигне, після чого розгортають папір. Отримана й висушена крейда готова до вживання [33].
Вибираючи будь-яку фарбу (можна брати й кольорове чорнило), змінюючи кількість фарби, можна одержати крейду різних квітів і відтінків. Змінюючи кількість алебастру в суміші, можна одержати крейду твердішу або більш пухку (м'яку).
Щоб крейда (у тому числі й крейда фабричного виготовлення) не бруднила руки, її потрібно на кілька секунд опустити в розведене 2?3 рази молоко, а потім просушити.
2.4.2. Картографічні засоби навчання
Робота з географічною картою. Серед засобів навчання географічна карта займає особливе місце. На ній відбиваються явища й процеси, які недоступні безпосередньому сприйняттю: сховані в надрах та ті, що виникають в атмосфері (тектонічні й кліматичні карти). Явища реальної дійсності відбиваються на картах без перекручування їхньої сутності, тільки за рахунок генералізації з різним ступенем деталізації. Це значить, що даний засіб забезпечує найбільш повну й детальну характеристику території. Розглянемо основні функції, які виконують карти в процесі навчання географії [49].
Карта як об'єкт вивчення. Формування картографічних знань передбачає реалізацію наступних цілей:
ѕ сформувати знання про карту як про моделі Землі, на якій відбиті всі показники картографованих явищ;
ѕ навчити школярів користуватися географічною картою як засобом наочності та джерелом знання;
ѕ сприяти розумовому розвитку за рахунок формування системи уявлень, логічного мислення, пам'яті.
Дані цілі можуть бути досягнуті, коли в процесі вивчення географічних карт школярі опановують знаннями про відмінності зображення земної поверхні на плані й карті, про картографічні способи передачі географічної інформації (умовні знаки, якісне тло), способи орієнтування й види карт. За допомогою карти учні повинні вміти проводити картовимірювальні роботи, користуватися методом накладення карт при характеристиці території [17].
Карта як засіб наочності. При використанні карти в навчанні географії формуються просторові уявлення учнів. Вони запам'ятовують місцезнаходження об'єктів, їхні розміри, взаєморозміщення, оцінюють відстані між ними [46].
Більш високим ступенем картографічної наочності є сприйняття географічного образу території. Для цього школярі вчаться читати карту ? усвідомлювати зміст картографічних позначень і з їхньою допомогою уявляти собі реальну місцевість, що зображена на карті. Цього можна досягти при виконанні вправ типу: „Як на карті зображуються умовні знаки, за допомогою яких можна охарактеризувати явища природи?“, „Використовуючи умовні знаки, опишіть природу екваторіального лісу Африки, а потім порівняйте отримані результати з картиною „Екваторіальний ліс“. Відзначимо, що вміння читати карту буде вироблятися більш ефективно в сполученні з аналізом ілюстративного матеріалу, оскільки в мисленні абстрактні картографічні символи ґрунтуються на яскравих образах, створених за допомогою картин, слайдів і т.п. [4].
Карта ? джерело географічних знань. Коли карта розглядається як засіб наочності, її зміст доповнюється уявленнями й на основі цього створюється образ. Географічні образи є необхідною базою для формування географічних знань. Коли ж карта використовується як джерело знань, вона ретельно вивчається, і в результаті здобуваються точні кількісні і якісні показники. вони є основою для порівняння, узагальнення й висновків, а виходить, для формування нових знань. Учні починають розуміти карту, тобто за допомогою читання з'ясовують зв'язки, пояснюють відносини між об'єктами, процесами або явищами. Як аналогія розглянемо наступний приклад. Учень першого класу вивчає алфавіт. Він уже може користуватися буквами й складати з них слова. Однак процес читання поки не залучає його. Це відбувається тому, що він погано розуміє прочитане: слабка техніка читання змушує зосередитися на самому процесі читання. Точно так само ? й у географії. Розуміти карту можна тільки за умови, що школярі її вільно й упевнено читають [28].
Знання карти, уміння нею користуватися потрібні кожній людині. В.Семенов Тянь-Шанський писав: „Карта є альфа й омега всіх географічних уявлень. Вона важ-ливіша не тільки від малюнків, а й навіть від самого тексту, тому що говорить набагато більше, яскра-віше, наочніше й лаконічніше найкращого тексту кожному, хто вміє в ній розбиратися“.
Не можна обійтися без карти й під час навчання географії в школі. На думку М. Баранського, карта ? друга мова географії. Навчити учнів читати карту є одним із завдань шкільного кур-су географії. Якщо вчитель не на-вчив своїх вихованців бачити за її умовними значками, лініями, фарбами реальну дійсність, він не досяг поставленої перед ним мети [Додаток Б]. Про роль і значення карти в географії Микола Васильович Гоголь у „Думках про географію“ писав: „Треба, щоб маленька крапка на карті ніби розсунулась перед учнем і вмістила в собі картини, які він бачить у розповіді вчителя“ [12, с.23].
У шкільних програмах з гео-графії передбачено вивчення уч-нями змісту географічної карти й плану за допомогою різних спо-собів навчальної діяльності.
Ознайомлення учнів з геогра-фічними картами розпочинається в початковій школі в курсі „Я і Україна“. В основній та старшій школі робота з картою стає систе-матичною й погребує формуван-ня знань, умінь та практичних на-вичок, які могли б забезпечити:
* закріплення здобутих у по-чатковій школі умінь і навичок користування картою;
* формування в учнів знань про карту як модель земної по-верхні:
* формування умінь і навичок її аналізу та відбору інформації, потрібної для поглиблення знань школярів;
* формування просторового уявлення, логічного та абстракт-ного мислення;
* загальнокультурний розви-ток школярів.
Відповідно вчитель може вико-ристовувати різні методи й прийо-ми роботи з географічною картою, які можна згрупувати в підготов-чий, математичний, графічний, логічний та виховний блоки.
Так, на перших уроках гео-графії в 6 класі вчитель розпові-дає учням про значення карти в житті людини. Дітям можна за-пропонувати завдання для самостійної роботи: проаналізувати й зіставити стародавні та сучасні карти, глобуси, космічні знімки й розповісти, як поглиб-лювалися знання людини про форму та розміри Землі, розміщення на картах материків і оке-анів. Вивчення історії пізнання Землі можна проводити у формі рольової гри, під час якої учні пра-цюють з підручником та картою атласу „Географічні відкриття“, наносять маршрути на контурну карту, виступаючи в ролі першо-відкривачів (першопроходців).
Розділ „Земля на плані та карті“ є базовим у курсі „Загаль-на географія“ з питань вивчення плану й карти. На першому уроці вчитель демонструє способи зоб-раження Землі на глобусі, карті, плані, малюнку та аерофотознімку. Учні розглядають картог-рафічні джерела, порівнюють і роблять висновок: глобус ? це об'ємна модель Землі, зменшена в багато разів, а карти ? площинне зображення земної поверхні.
Учням можна запропонувати виконати таке завдання: виміряти довжину екватора і обчислити, у скільки разів зображення поверхні на глобусі зменшено порівняно зі справжніми розмірами Землі.
Доцільно, щоб учні само-стійно розглянули в атласі або в підручнику малюнок, аерофотознімок, план місцевості, карту й зробили висновок про те, чим вони відрізняються один від од-ного, а також дали визначення, що таке план місцевості й географічна карта [45].
Важливо учнів навчити крес-лити умовні знаки й самостійно ними користуватися. Умовні зна-ки повинні асоціюватися в їх свідомості з конкретними предме-тами . Тому поряд з показом об'єкта на плані чи карті слід давати його зображення на малюнку, картині чи екрані. Дитина повинна образ-но уявляти, якою є зображена на карті чи плані місцевість, уявляти живу природу й господарську діяльність людини.
Далі учні опрацьовують текст підручника про поділ умовних знаків, Учитель демонструє й пояснює вимоги до накреслення умовних знаків. Окремі умовні знаки шестикласники креслять у своїх зошитах. За допомогою топографічного диктанту учні за-кріплюють знання та вміння чи-тати й креслити умовні знаки.
Зображення нерівностей зем-ної поверхні на плані та карті до-цільно почати з практичної робо-ти на місцевості ? нівелювання горба, визначення відносної та абсолютної висоти. Після підбит-тя підсумків учні вивчають спо-соби зображення рельєфу на плані та карті. З цією метою виконуються окремі вправи і зав-дання, зокрема: через який про-міжок висоти підписано горизон-талі (залежно від масштабу кар-ти); чи одинакові відстані між го-ризонталями; в якому напрямі від озера цифрові позначення гори-зонталей зростають (зменшують-ся); як позначено вершини; що показують вільним кінцем ко-роткі лінії (бергштрихи); як ви-значати абсолютну висоту будь-якої точки на карті; яка від-мінність зображення рельєфу на географічній карті від плану.
Розгляд теми завершується роботою в групах з вивчення рель-єфу на топографічних і загально фізичних картах. За результата-ми роботи групи звітують.
До умінь, передбачених про-грамою, включено вміння орієн-туватися за картою, визначати за картою будь-яку точку на земній поверхні. Рівень опанування уч-нями цих умінь залежить від методики проведення занять. Шлях до усвідомлення теми „Градусна сітка Землі. Географічні координати точок“ не простий. Вивчення градусної сітки можна розпо-чати з її значення в житті людей. Кожного жителя села чи міста легко знайти за його адресою. Але як знайти серед безмежного оке-ану адресу корабля, що просить допомоги? Для цього треба вміти визначити його „географічну ад-ресу“, тобто координати на Землі. Визначається ця „адреса“ за до-помогою градусної сітки, яка на-носиться на глобус і на гео-графічні карти [31].
Дітям пропонується розгляну-ти карту півкуль та України і гло-бус, звернувши увагу на сині лінії, що перетинають їх у напрямі від полюса до полюса та перпендику-лярно до них. Відповідь шукають у тексті, висновках і словнику, в підручнику (самостійна робота).
Спочатку формується понят-тя про паралелі. Учитель звертає увагу учнів на те, що лінії на глобусі розмішені паралельно до ек-ватора у формі кола, що змен-шується до полюсів, що екватор ділить земну кулю на Північну й Південну півкулі та що ці лінії на місцевості уявні.
Далі вчитель наголошує, що всі меридіани мають однакову довжину, бо вони перетинаються в точках полюсів, і відстань між меридіанами найбільша на еква-торі, а з наближенням до полюсів вона зменшується. Необхідно розкрити особливості розташу-вання й формування меридіанів та паралелей на картах. Паралель і меридіан можна провести через будь-яку точку земної поверхні.
На картах і глобусах паралелі та меридіани наносять через пев-ний інтервал, які підписують і за їх допомогою визначають географіч-ну широту та довготу. Усі точки од-ного й того самого меридіана ма-ють однакову географічну довготу, а всі точки на певній паралелі ма-ють однакову географічну широту.
Учні розглядають у підручнику малюнки й під керівництвом учи-теля виконують ряд тренувальних вправ на визначення географічної широти й довготи. Для закріплен-ня навичок відводиться спеціаль-ний час на визначення географічних координат заданої точки та за вже відомими координатами на визначення місць (у формі гри на точність і швидкість).
Перші практичні навички користування градусною сіткою потрібно вдосконалювати в процесі подальшого вивчення гео-графії.
З метою набуття учнями умінь з визначення сторін горизонту на плані та карті слід провести тренувальні вправи на малюнку „Сторони горизонту“, на планах і картах.
Кожний з елементів карти вивчається поступово, паралель-но з вивченням відповідної теми. Після ознайомлення зі способа-ми зображення нерівностей зем-ної поверхні на плані та карті й опанування навичок користуван-ня шкалою висот можна перехо-дити до читання рельєфу на карті півкуль і карті України (фізична). На конкретних прикладах учи-тель пояснює дітям, що гори й рівнини суходолу розрізняють за висотою, зовнішнім виглядом, способом утворення та віком [17].
Учитель пропонує учням (гру-пам) опрацювати текст, малюнки, додатки 3 і 4 в підручнику, фізичні карти півкуль і України та склас-ти усний (з прикладами, схемами та ілюстраціям) звіт за групами завдань: 1 ? гори, II ? низовини, III ? височини і IV? опис зовнішнього вигляду гір, низовин, височин і плоскогір'їв.
Підчас вивчення рельєфу дна Світового океану учні розгляда-ють шкалу глибин на карті та по-казують райони поширення шельфу, материковий схил, ложе, хребти, окремі острови й Маріанський жолоб, порівнюючи рельєф материків і дна Світового океану.
Важливе місце в навчанні учнів має знання географічної номенклатури. Щоб дитина доб-ре її засвоїла, учитель повинен навчити учня правильно вимовляти, писати й твердо пам'ятати назву, відшукувати й показувати об'єкти на карті, правильно ха-рактеризувати об'єкти.
Для засвоєння учнями географічних назв учитель може вико-ристовувати різні прийоми, а саме: виразно вимовляти назву, складні назви писати на дошці та разом з учнями повторяти, дава-ти фактичні відомості про об'єкт і місце положення його на карті. Назви діти самостійно відшуку-ють на картах і наносять на кон-турну карту. Доцільно з учнями провести гру на точність, швидкість, кількість назв з обо-в'язковим показом на карті [33].
Робота з контурною картою. Контурна карта необхідна для кращого запам'ятовування географічних назв, а також просторово-го розміщення об'єктів. Перші завдання на контурній карті вико-нуються на уроці під керівництвом і наглядом учителя, який детально розповідає шестикласникам. Про вимоги до роботи з контурною картою, як і яким шрифтом роби-ти надписи, заповнювати легенду карти, як позначати об'єкти. По-стійно наголошується на необхід-ності максимальної точності в нанесенні різних об'єктів, акурат-ності та чистоти. Усі надписи на контурній карті слід виконувати кульковою ручкою друкованим шрифтом. Назву річок і гір розмі-шують уздовж лінії простягання річки й хребта, назви низовин, океанів і материків, великих за площею островів, півостровів, за-ток, окремих морів і держав, па-ралелей і меридіанів. Окремі на-зви розміщуються уздовж на-правлення об'єктів, зокрема сто-лиці держав ? по паралелях. Коли назва об'єкта не вміщується на карті, то біля нього ставлять цифру, а в рамці „Умовні позначення“ пишуть, що означає та чи інша цифра.
Під час перевірки контурних карт краще не виправляти помил-ки, а ставити знак запитання.
Контурні карти слід викорис-товувати під час вивчення нового матеріалу й виконання програм-них практичних робіт, закріплен-ня, проведення тематичної атестації, здійснення контролю навчальних досягнень і підготовки домашнього завдання [29; 31].
Систематична робота з різни-ми картами сприяє кращому за-своєнню учнями програми, дає їм корисні й потрібні в житті знан-ня, навички та вміння.
2.4.3. Використання підручника з географії та прийоми роботи з ним
Робота з підручником географії. Підручник ? основне джерело знань. Головним завданням у роботі з ним при навчанні географії є формування в школярів уміння самостійно користуватися підручником для придбання нових знань. Методичний апарат підручника складається з логічно пов'язаного, систематизованого навчального матеріалу, який необхідно засвоїти, картографічного матеріалу, ілюстрацій, статистики й завдань Уміння користуватися підручником виробляється поетапно. Першим і найбільш простим етапом є загальне знайомство з підручником географії. На цьому етапі вчитель знайомить учнів зі змістом підручника, пояснює, для чого в ньому поміщені схеми, ілюстрації, таблиці і як з ними працювати.
На другому етапі здійснюється пояснювальне читання. Учитель читає текст, пояснюючи важкодоступні моменти. Після цього школярі ставлять питання до прочитаного фрагмента з метою осмислення тексту й виділення в ньому головного.
На третьому етапі робота з підручником ускладнюється. Учням пропонується самостійно скласти план переказу. У такий спосіб формується вміння послідовно, на основі попередньої систематизації вивчати матеріал, поміщений у підручнику. Робота зі складання плану полягає в читанні школярами тексту, поділі його на значеннєві відрізки, формулюванні їхніх назв, переказі за складеним планом.
На четвертому етапі здійснюється вибіркове читання. Воно проводиться для того, щоб поглибити вміння учнів самостійно вибирати з підручника необхідні їм відомості. Наприклад, учитель пропонує наступне завдання: „Знайти в підручнику, чим відрізняються верхові болота від низинних“. Рішення подібних навчальних завдань направляє школярів на усвідомлений відбір необхідного навчального матеріалу. У цьому випадку підручник ви и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.