На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Вимоги до професйної пдготовки вчителя початкових класв у контекст сучасних парадигм освти. Проблема розширення естетичних знань учнв. Розгляд методики пдготовки майбутнх учителв початкових класв до формування естетичного досвду школярв.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 31.03.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


251
ЗМІСТ

    ВСТУП
    РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ
    1.1 Вимоги до професійної підготовки вчителя початкових класів у контексті сучасних парадигм освіти
    1.2 Психолого-педагогічні особливості формування естетичного досвіду молодших школярів
    1.3 Проблема підготовки вчителя до формування естетичного досвіду дитини: ґенеза становлення й розвитку
    1.4 Рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
    РОЗДІЛ ІІ. Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
    2.1 Педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
    2.2 Підготовка студентів до розширення естетичних знань учнів (інформаційно-змістовий етап)
    2.3 Розвиток здатності майбутніх учителів початкових класів до естетико-виховного впливу на аксіосферу учнів (ціннісно-коригувальний етап)
    2.4 Формування готовності майбутніх фахівців до забезпечення творчо-естетичної самореалізації дітей (креативно-діяльнісний етап)
    2.5 Динаміка готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
    ВИСНОВКИ
    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    ВСТУП
    Педагогічна діяльність у суспільній ієрархії професій за складністю та відповідальністю виконуваної роботи належить до найбільш значущих. Суспільство покладає значні надії на виховну місію педагога, який має сформувати у молодих поколінь культурно-ціннісні координати суспільно затребуваної життєдіяльності. Це набуває особливої ваги у часи стрімких соціальних змін, для яких, поряд з позитивними тенденціями, характерні й такі негативні явища, як ціннісний шок, прагматизація свідомості, втрата смисложиттєвих орієнтирів тощо. Особлива відповідальність покладається на вчителя початкових класів, оскільки він закладає основи світоглядної культури дитини, йому належить узагальнити і збагатити досвід учнів як усю сукупність чуттєвих сприймань, основу їхніх знань про навколишній світ.
    У контексті пошуку шляхів розбудови навчально-виховного процесу сучасна освіта активно переходить на позиції людиноцентризму (В.Кремень), згідно з якими духовно-ціннісний зміст освітнього процесу набуває першорядної значимості. Для вчителя школи І ступеня актуалізується перехід до дитиноцентризму (О.Савченко), який визначає своїм головним суб'єктом впливу дитину як унікальну, цілісну, самоцінну особистість із широкими можливостями для самоактуалізації. З огляду на це, зростає роль своєчасного формування у дітей естетичного досвіду як основи осмислення ними і зовнішнього буття, і власного внутрішнього світу. Професійно компетентна реалізація вчителем виховного потенціалу початкової освіти забезпечує бажану смислокорекцію основ світогляду молодших школярів. У результаті грамотного педагогічного інструментування естетичні цінності успішно інтеріоризуються в особистісні цінності дитини та перетворюються на регулятори її поведінки. Від професійної компетентності педагога залежить, чи сформується в молодшого школяра цілісний естетичний досвід, або ж відбудеться фрагментарне пізнання навколишнього світу.
    Важливість естетико-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів неодноразово наголошувалась науковцями. У контексті нашого дослідження особливого значення набувають філософсько-методологічні засади підготовки вчителя до освітньо-виховної діяльності (В. Андрущенко, С. Гончаренко, О. Гукаленко, І. Зязюн, В. Краєвський, В. Лутай, Н. Ничкало, І. Підласий, С. Сисоєва, О. Сухомлинська та ін.); основні положення психології про особливості праці вчителя (Г. Балл, І. Бех, В. Лазарєв, О. Леонтьєв, В. Рибалка, В. Семиченко та ін.); особливості професійної підготовки вчителя у вищому навчальному закладі (О. Абдулліна, Р. Гуревич, Н. Мойсеюк, О. Пєхота, М. Сметанський, Г. Філонов, О. Шестопалюк, В. Шахов, Н. Щуркова та ін.); теоретичні і методичні основи підготовки педагогів школи І ступеня (Н. Бібік, В. Бондар, П. Гусак, О. Кучерявий, С. Литвиненко, Д. Пащенко, Л. Хомич, Л. Хоружа, І. Шапошнікова та ін.); формування готовності студентів до естетичної діяльності (Б. Брилін, Г. Локарєва, С. Мельничук, Н. Миропольська, В. Орлов, О. Отич, О. Рудницька, Г. Тарасенко, Г. Шевченко, А. Щербо, О. Щолокова та ін.).
    Підготовка вчителя початкових класів до естетичного виховання школярів висвітлена в працях О. Білої, Н. Євстігнєєвої, Л. Зімакової, О. Макарової, Н. Савченко, З. Сироти, Н. Сулаєвої, В. Федорчук та ін. Вивчається також зарубіжний досвід естетико-педагогічної підготовки вчителя (Н. Абашкіна, А. Джуринський, О. Глузман, Н. Кічук, Н. Лавриченко, М. Лещенко, Л. Пуховська, Т. Кошманова, М. Красовицький та ін.). Проте дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів не було об'єктом спеціального наукового пошуку. Актуальність та доцільність вибору теми роботи зумовлена необхідністю вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів згідно з вимогами суспільства до професіоналізму педагогів у галузі естетичного виховання; потребою в збереженні духовно-ціннісного змісту освітнього процесу в часи стрімких соціальних змін; суперечністю між психолого-фізіологічними особливостями молодшого шкільного віку як сенситивним періодом формування естетичного досвіду дитини та недостатнім рівнем підготовки студентів до означеної діяльності у вищих навчальних закладах України. Потреба в розв'язанні визначених суперечностей і проблем зумовила вибір теми.
    Мета дослідження - розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
    Згідно з метою дослідження було визначено такі завдання:
    1. З'ясувати стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературі.
    2. Визначити критерії та рівні готовності студентів до формування естетичного досвіду учнів.
    3. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
    4. Розробити методику підготовки студентів до досліджуваної діяльності та експериментально перевірити її ефективність.
    Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що якість професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів зросте за умов: забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів; опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмами естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізації художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду; залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики.
    Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів.
    Предмет дослідження - методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.

РОЗДІЛ І.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1 Вимоги до професійної підготовки вчителя початкових класів у контексті сучасних парадигм освіти

Провідна роль у формуванні особистості належить учителю, і в першу чергу, - вчителю початкових класів, адже саме він закладає фундаментальні основи духовності, освіченості, культури та життєвого досвіду дитини. В умовах модернізації національної системи освіти постала необхідність переосмислити нагромаджену практику підготовки педагогів. Сучасна початкова школа характеризується системними змінами у структурі та змісті навчального процесу, що зумовлює необхідність підготовки вчителя нової формації як професіонала й людини культури, здатного до формування, розширення та збагачення досвіду дитини. На державному рівні проблеми підготовки вчителів відображені в законах України “Про освіту” [74], “Про вищу освіту” [73], Державній національній програмі “Освіта” (Україна XXI століття) [49], Національній доктрині розвитку освіти [179], Державній програмі “Вчитель” [293], Галузевий стандарт підготовки бакалавра педагогічної освіти [32] та ін. Зокрема, у Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах зазначається, що особистісно-орієнтована парадигма освіти й виховання передбачає не лише посилення суб'єктної діяльності учнів, а й значне зростання вимог до художньо-педагогічної діяльності вчителів. Основним системоутворювальним чинником навчально-виховного процесу є не програма, а вчитель - творець психолого-педагогічних умов її реалізації [101, c. 7]. У Концепції національного виховання визначені виховні завдання загальноосвітньої школи, де серед основних - формування естетичної культури, розвиток естетичного досвіду особистості, її художніх здібностей [100, с. 11].

У Державній національній програмі “Вчитель”, метою якої є визначення перспективних заходів щодо реалізації основних напрямів модернізації системи освіти, також підкреслюється ключова роль особистості вчителя. Саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини [293, с.2]. У документі піднімається питання поліпшення культурологічної, мовної, психолого-педагогічної, комп'ютерної, методичної, практичної підготовки вчителів. Вимоги до особистості вчителя початкових класів закладені в змісті основних освітянських документів, що регламентують діяльність школи І ступеня. Зокрема, Державним стандартом початкової загальної освіти передбачена освітня галузь “Мистецтво”, в основу якої закладено принцип об'єднання різних видів мистецтв та визначення художньої культури як системи скоординованих художніх знань. У документі наголошується на доцільності реалізації взаємозв'язку цієї галузі з іншими гуманітарними предметами [50, с. 30]. Тож учитель початкових класів має працювати не лише в площині монопредметного змісту, що “зумовлює формування фрагментарної мозаїчної художньої картини світу, дискретної моделі культури [...], а в духовно-світоглядній спорідненості образів різних видів мистецтв” [147, с. 38-39]. Освіта, як зазначено в Державному стандарті початкової загальної освіти, спрямована на різнобічний розвиток та виховання особистості молодшого школяра, на повноцінне оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності, набуття особистого досвіду культури спілкування та самовираження у творчих видах завдань” [50, с. 1]. Аналіз психолого-педагогічної літератури [5; 18; 169; 194; 273; 310 та ін.] засвідчив неабиякий інтерес наукової громадськості до парадигмальних проблем розвитку освіти. Адже саме принципи, зміст, засоби, умови та форми функціонування тієї чи іншої парадигми стають визначальними в постановці вимог до особистості вчителя, у побудові навчально-виховного процесу педагогічного закладу. На слушну думку І. Шапошнікової, “тенденції зміни парадигми освітніх систем знаходяться у площині пошуку таких варіантів, де б кожна особистість не лише готувалася до соціальної адаптації у швидкоплинному середовищі і пристосовувалась до потреб часу, а й випереджала своїм духовним розвитком застарілі зразки світобачення старших поколінь” [310, с. 78]. Так, учитель у межах знаннєво-інформаційної освіти в основному був зорієнтований на передачу знань, умінь та навичок, на операційно-процесуальні аспекти навчального процесу. Серед причин занепаду означеного типу парадигми вчені [6; 11; 13; 14; 39; 70; 166; 188 та ін.] виокремлюють зміну самого феномена знань; однобічність, дисгармонійність парадигми, коли замість цілісного соціокультурного досвіду учні засвоювали лише знаннєвий компонент; появу нових поглядів на можливості навчання, виховання та розвиток молодших школярів; не сприяння оновленню діяльнісної складової особистого досвіду дитини та ін. Колишня модель початкової освіти, що була зорієнтована на завчання інформації, не відповідає вимогам практики. Сьогодення вимагає переорієнтації змісту освіти від раціоналізму до культуротворчості, оволодіння ефективними способами отримання, обробки та застосування різноманітної за якістю та кількістю інформації. Отже, об'єктивні зміни в економічному, політичному, соціокультурному житті суспільства вимагають підготовки творчих особистостей із цілісним досвідом, гармонійним сприйняттям навколишньої дійсності, зі сформованою системою ціннісних орієнтацій.

Сучасні науковці на противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти пропонують: особистісно-орієнтовану (І. Бех [13], В. Моляко [164], О. Пєхота [216], С. Подмазін [222], В. Рибалка [240], О. Савченко [251; 252], С. Сисоєва [263], І. Шапошнікова [309; 310], І. Якиманська [333] та ін.); культурологічну (І. Зязюн [81], Б. Брилін [22], Г. Локарєва [131; 132], Л. Руденко [245], Г. Падалка [193], Т. Рейзенкінд [238], О. Рудницька [249], Г. Тарасенко [285; 286; 287], О. Щолокова [327] та ін.); ціннісну (Г. Васянович [26], О. Вишневський [28], О. Сухомлинська [281] та ін.); компетентнісну (А. Андрєєва [5], Н. Бібік [14], В. Болотов [19], О. Пометун [224] ін.).

Прихильники особистісно-орієнтованої парадигми [13; 164; 216; 222; 240; 251 та ін.] виходять із визнання унікальності суб'єктивного досвіду дитини як важливої першооснови її особистого розвитку й визначають такі вимоги до побудови освітніх технологій: надання навчального матеріалу як єдності досвіду і розуміння; необхідність узгодження досвіду дитини зі змістом навчання; сприяння перетворенню пізнавальної орієнтації в особисту, а пізнавального досвіду - в цілісний досвід особистості; відповідне конструювання та організація навчального матеріалу, що спрямоване на активізацію досвіду дитини; забезпечення емоційно-рефлексивного ставлення учнів до власного досвіду; збагачення досвіду дитини в процесі переживання культурних феноменів та ін. Учені підкреслюють антропоцентричний характер, гуманістичну спрямованість парадигми виховання й наголошують на необхідності забезпечення суб'єкт-суб'єктних, морально-естетичних стосунків педагога з учнями на рівні співробітництва й співтворчості [18, с. 10]. Отже, в межах знаннєво-інформаційної парадигми учень був представлений як об'єкт нагромадження знань, умінь та навичок, а в особистісно-орієнтованій - як суб'єкт пізнання та життєдіяльності. Такий підхід суттєво відрізняється від освіти, метою якої є підготовка вчителів до виконання певних соціальних функцій і базується на прийнятті особистого досвіду дитини як особливого компонента змісту освіти. І.Бех справедливо наголошує, що “вчитель у контексті особистісно-орієнтованого підходу є не пасивним виконавцем чужих педагогічних чи методичних рецептів, а яскравою творчою індивідуальністю. Умовами формування в педагогів мотивації до інноваційних педагогічних цінностей є опора на досвід, що позитивно переживається” [13, с. 27-28].

Лише в межах особистісно-орієнтованої парадигми освіти, на думку А. Сиротенка та Л. Гладишевської, можна досягти естетичної взаємодії в системі “учитель-учень” [260]. “Тому сьогодні, - зазначають дослідники, - треба розглядати учня не лише як носія культурного зразка, але і як носія індивідуального, особистісного досвіду з власними почуттями, намаганнями, планами, емоційно-ціннісними стосунками” [260, с. 14]. Серед основних вимог, що сприяють естетиці педагогічної праці, науковці виокремили естетичну виразність особистості вчителя; вміння розпочинати урок з увертюри, завдання якої - створити на уроці колективне комфортне середовище; використання засобів мистецтва та екранних засобів навчання для пробудження емоційної реакції дитини та ін. [260, с. 15]. Російські дослідники також підкреслюють, що в умовах особистісно-орієнтованої парадигми освіти професійним завданням майбутнього вчителя початкових класів є передавання й трансляція культурного досвіду молодшим школярам, забезпечення естетичного саморозвитку та розвитку творчого потенціалу дитини, створення власних програм навчально-виховної діяльності, в якій сфера естетичного була б основотворчою [7, с. 83]. Одним із напрямів модернізації освіти шляхом формування взаємопов'язаних професійно-культурних і загальнокультурних її складників є культурологічний тип парадигми. Так, В. Руденко виокремлює такі положення в контексті зазначеного підходу: визнання культури визначальним фактором розвитку професійно-особистісних якостей; бачення освіти як феномена культури; єдність аксіології та культурної антропології для забезпечення комплексного наукового підходу; звернення освіти до людини за допомогою культури та ін. [245, с. 44]. “Культура, - зазначає О. Рудницька, - завжди залишається скарбницею досвіду, яку люди постійно збагачують [...]. Кожний індивід живе і діє в умовах культури, а культура наповнює собою індивіда [247, с. 110-111]. Отже, відповідно до означеної парадигми освіти першоосновою її змісту визнається досвід культури. Так, науковці виокремлюють чотири компоненти культурного досвіду, технологією формування яких повинен оволодіти і вчитель початкових класів: знання про різні галузі дійсності; досвід виконання відомих способів діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності [288, с. 11-14]. Наразі досить актуальним є дослідження особливостей культурологічної парадигми в контексті Болонського процесу, який є “фактором переведення суспільства на рейки цивілізованого культурного руху” [169, с. 60]. Ученими виокремлюється культурологічний підхід до формування соціального потенціалу вчителя. Так, Г. Тарасенко підкреслює важливість культуротворчої функції виховання, що сприяє “глибокому морально-психологічному засвоєнню соціального досвіду взаємодії з природою. Процес виховання таким чином забезпечує міжпоколінну трансмісію культури і перетворює освіту на її невід'ємну частину” [286, с. 92]. На думку дослідників, у контексті культурологічної освіти педагог повинен бути готовий до організації культурного досвіду людства в системі особистих цінностей учнів, здійснювати професійну діяльність у полікультурному середовищі, освоювати культурні смисли та відтворювати їх в індивідуальній свідомості дитини, формувати досвід культуротворчої діяльності, виконувати соціокультурні функції професії вчителя [315, с. 56]. Дійсно, з одного боку, культура неможлива поза естетичною константою буття - гармонії, краси і досконалості [286, с. 44], з іншого, становлення досвіду відбувається під впливом культури, “через культуру реалізується процес естетичної самодетермінації особистості” [161, с. 13]. Як слушно підкреслює В. Самохвалова, “естетична культура - це уміння розшифрувати та організувати естетичний досвід, передбачити перспективу розвитку свого перебування у світі, визначити тенденції загального процесу взаємодії з ним, корегувати проміжні результати” [254, с. 42]. Сучасні дослідження висувають гіпотезу, згідно якої естетичний досвід, що включає в себе всі форми взаємодії людини зі світом - як предметно-практичні, так і духовні, ширше естетичної культури, яка є найціннішим для людства естетичним досвідом [168, с. 24].

У сучасній педагогічній практиці активно досліджуються питання, пов'язані з недоліками в професійній діяльності вчителя, втратою нею ціннісних орієнтирів. У наш час отримала розвиток нова галузь педагогіки - педагогічна аксіологія, що обґрунтовується дослідниками [8; 9; 26; 28; 212 та ін.] як нова парадигма освіти, в якій ціннісний базис гармонійно поєднує теоретичну і практичну складові науки. Вчені наголошують, що ефективний розвиток особистості учня можливий лише за умови конструювання адекватної стратегії діяльності вчителя на аксіологічній основі. І ця діяльність має характеризуватись особистісно-ціннісним змістом і набуттям досвіду [8, с. 10]. “Педагогічні цінності, - як справедливо підкреслює О. Отич, - це найважливіші орієнтири діяльності вчителя, що визначають напрями його соціальної й професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей” [192, с. 23]. Наукові дослідження [42; 59; 69; 80; 161; 162 та ін.] свідчать, що естетичний досвід є результатом спілкування з художніми цінностями. Художня культура, як цілком слушно зауважує Н. Миропольська, занурена в естетичну сферу й художні цінності виникають естетично, як відгук на рух життя, природи [161, с. 25]. На доцільності посилення аксіологічних засад професії вчителя початкових класів наголошує і Л. Хоружа [305]. У межах змістового компонента етичної компетентності дослідниця визначає необхідність формування когнітивного, метакогнітивного та інтенціонального досвіду особистості [305, с. 99]. Таким чином, учитель початкових класів у контексті ціннісної парадигми освіти повинен уміти організувати навчально-виховну взаємодію з учнями в аксіологічному естетико зорієнтованому контексті. Так, краса як естетична цінність, зазначають учені, - “це відповідність людському прагненню до досконалості” [326, с. 19]. На нашу думку, педагог має не тільки вміти спонукати особистість дитини до безкорисливого сприймання-милування, а й закласти принцип краси в практичну діяльність учнів. Ученими (Г. Балл [10; 11], С. Шеїн [320], С. Черепанова [307] та ін.) досліджуються діалогічні засади оновлення освітнього процесу. Так, на думку Г.Балла, гуманізація суспільних відносин “потребує опертя - у взаємодії індивідів, соціальних спільнот, підсистем культури тощо - на парадигму діалогу” [10, с. 135], що сприятиме ефективному передаванню “іншим людям, насамперед, молодшим, свого досвіду, своїх почуттів, переконань тощо - взагалі свого “внутрішнього буття” [11, с. 150]. Науковці слушно наголошують, що філософія діалогового спілкування виходить з ідеї унікальності результату кожної елементарної взаємодії між будь-якими двома суб'єктами цього спілкування, і найважливішим видом такого діалогу є педагогічна діяльність [135, с. 91]. Яскравим представником філософії діалогової взаємодії є “Школа діалогу культур” В. Біблера, методологічною основою якої є положення про залучення особистості учнів у діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу) [52, с. 160]. Означена технологія базується на таких положеннях, що зумовлюють вимоги до підготовки педагогів: із перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-морфологічного споглядання; урок - це діалог педагога й дитини; кожна особистість реалізує власну культурну позицію; діалог - це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художник) і теоретика [52, с. 161-164]. Отже, позиція педагога в “Школі діалогу культур” ґрунтується на принципі діалогічної взаємодії й результатом освітньої діяльності вчителя повинна стати базова культура особистості учня з орієнтацією не на предметні знання, а на досвід дитини у взаємозв'язку цінностей, естетики мислення, почуттів і творчості. Як перспективний напрям оновлення освіти вчені виокремлюють і проектно-естетичну парадигму, що “асоціюється з поглибленим розвитком гуманістично-культурологічного, культуротворчого та етико-естетичного начал” [273, с. 30]. Так, зокрема, підкреслюється, що культуротворча вища школа орієнтується на розвиток особистісного світу майбутнього вчителя шляхом сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства [273, с. 32]. Вчені визначають такі парадигмальні позиції сучасної освіти: ставлення до особистості як до особливого культурного світу, де існують певні цінності та інтереси, смисли та символи; ставлення до майбутнього вчителя як до носія педагогічної творчості, суб'єкта художньо-педагогічної практики, який цілеспрямовано організовує освітній простір навчального закладу, розуміє місце і значення дисциплін мистецько-культурологічного циклу в досягненні загальної мети виховання; побудова освітнього процесу в навчальному закладі як моделі соціокультурного простору, де відбувається становлення особистості [273, c. 32]. Прихильники модернізації освіти на компетентнісній основі [5; 14; 19 та ін.] наголошують, що зміст освіти, сконструйований саме на такій основі, передбачає цілісний досвід розв'язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, які виникають у таких ситуаціях: у пізнанні та поясненні явищ дійсності; у взаємовідносинах людей, в етичних нормах; у практичному житті під час виконання соціальних ролей; в оцінюванні навколишнього буття та в естетичних оцінках зокрема тощо. Компетентність, таким чином, представлена єдністю когнітивного, предметно-практичного й особистого досвіду. У межах компетентністної парадигми, підкреслюють В. Болотов і В.Сєріков, спеціаліст із творчим, проектно-конструктивним і духовно-особистим досвідом не чекатиме інструкцій, а буде готовий до формування та розвитку ключової компетенції дитини [19, с. 8-10].

Зарубіжні дослідники підкреслюють, що, згідно з сучасними засадами Європейського союзу, підтримуються потреби розвитку здібностей, інтересів та індивідуального досвіду учнів початкових класів; запропоновано навчальні програми та підручники для школи І ступеня спрямовані на засвоєння компетенції дітьми; звертається увага на професійний розвиток учителя, на його подальше вдосконалення, особистісні якості, цінності та педагогічну компетентність [89, с. 54]. Результатом компетентно спрямованої освіти, на думку О. Пометун, буде формування загальної компетентності дитини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості як єдності знань, уміння, ставлення, досвіду діяльності й поведінкових моделей особистості й до надпредметних (ключових) компетентностей належить і здатність особистості набувати власний досвід [224, с. 56].

Ряд учених [180; 194; 317 та ін.] досліджують проблеми синергетичного підходу в контексті становлення нової світоглядної парадигми. Учитель у контексті запропонованої парадигми - це особистість із “синергетичним мисленням” (В. Пазенюк), яка “прагне жити за законами цілісності, відтворює себе в просторі й часі як сутність, що самоіндентифікується, самовідтворюється й самопокладається” [194, с. 26]. На думку вчених, навчання як синергетичний процес “окультурює” людину [317, с. 51] “Це означає, що завдяки невеликим інформаційно-енергетичним витратам приборкується й упорядковується хаос інформаційно-енергетичної потужності маси людей” [317, с. 51-52]. Таким чином, учитель як “синергетична людина” (В. Пазенюк) повинен забезпечувати процес створення із хаосу навколишньої дійсності особистий досвід молодшого школяра як цілісну, відкриту, нелінійну систему.

Аналіз ключових парадигмальних позицій засвідчив, що одним із завдань педагогічної діяльності вчителя обов'язково має стати формування досвіду дитини. Так, у компетентнісній парадигмі - це синтез когнітивного, предметно-практичного та особистого досвіду; в культурологічній - це єдність основних видів досвіду, освоєння якого забезпечує соціокультурний прогрес, у проективно-естетичній - сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства; в особистісно-орієнтованій - це особистий досвід як особливий компонент змісту освіти тощо.

Виокремлені парадигми, на нашу думку, взаємодіють між собою та базуються на таких визначальних першоосновах, як особистість, культура, цінність, досвід. Так, зокрема, вчені підкреслюють, що “компетентнісний підхід в освіті пов'язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами, оскільки стосується особистості учня й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій” [224, с. 66]. Слід наголосити, що багатоваріантність освітніх парадигм є позитивною тенденцією, яка засвідчує необхідність реорганізації процесу виховання молодих поколінь та підготовки педагогічних кадрів до роботи з ними. З метою конкретизації вимог до професійної підготовки вчителя слід оновити матрикул професії (Г. Локарєва) як систему професійно значущих якостей, що забезпечують успішність навчально-виховної роботи. Однією з умов успішного розв'язання проблеми визначення мети підготовки майбутніх учителів і моделювання змісту професійної діяльності педагогів - складання кваліфікаційної характеристики. Розробка професіограми стала предметом дослідження багатьох учених (Ю. Алферов [3], Ф. Гоноблін [37], С. Єлканов[61], Н. Кузьміна [116], О. Мороз [166], Д. Ніколенко [178], Р. Скульський [268], В. Сластьонін [271], М. Шкіль [278], О. Щербаков [324] та ін.) Так, Л. Хомич справедливо наголошує, що “кваліфікаційна характеристика дає уявлення про модель спеціаліста певного профілю і є еталоном для досягнення практичної діяльності педагогічного закладу” [304, с. 119]. Створення такої моделі вчителя, на думку дослідниці, є результатом наукового підходу до організації процесу навчання і виховання у вищій школі [304, с. 119]. Професіографічний підхід до аналізу педагогічної праці та поняття “готовність” до професійної діяльності особливо активно почали використовувати в 60-х-70-х рр. XX століття. Хоча цей процес відбувався в контексті знаннєво-інформаційної, директивної, ідейно-спрямованої парадигми освіти, проте аналіз професіограм учителів виявив їх позитивну естетичну спрямованість, визначення естетико-педагогічних вимог до особистості педагога.

Значний доробок у дослідження професіограми вчителя належить В.Сластьоніну, який виокремив її компоненти: властивості й характеристика особистості вчителя; професійно-педагогічна, пізнавальна спрямованість; вимоги до психолого-педагогічної підготовки, знання, уміння; обсяг спеціальної підготовки; зміст методичної підготовки зі спеціальності [270]. Професіограма педагога, розроблена Д. Ніколенком та М. Шкілем, включає ідейно-політичні, пізнавальні якості особистості, педагогічну спрямованість емоційно-вольової сфери, характерологічні особливості, протипоказання до педагогічної діяльності [178, с. 21-22]. На думку вчених, “поміж структурних компонентів особистості педагога вагоме місце займають єдність моральних та естетичних якостей, що є ціллю й засобом виховання” [178, с. 16-17]. Подібні думки відстоював Ф. Гоноблін, наголошуючи, що любов до прекрасного допомагає педагогу вдосконалювати якість своєї діяльності [37, с. 133]. Вчений підкреслює, що в дитини молодшого шкільного віку обмежений життєвий досвід, тому вона прагне завдяки дорослим задовольнити свою допитливість та потреби [37, с. 240].

У контексті нашого дослідження особливу увагу привертають естетограми, які є складовою частиною загальнопедагогічних професіограм. Так, вивчаючи проблему готовності вчителя до естетичного виховання школярів, С. Анічкін виокремлює такі якості, як результат естетичної підготовки педагога: теоретичні знання в галузі естетики; естетичний кругозір, правильність, широту та глибину сприйняття естетичного в суспільному житті, природі та мистецтві; практичні уміння та навички викладання в контексті естетичної діяльності; методичні уміння та навички передавання естетичного своїм вихованцям [290, с. 19]. Систему естетичних умінь як компонентів професіограми вчителя виокремила й О. Кременцова: уміння виявляти естетичні елементи в змісті навчального предмета, вміння діагностувати рівень естетичного розвитку дітей (спрямованість уподобань, творчих здібностей, естетичної вихованості та ін.), уміння доцільно використовувати твори різних видів мистецтва тощо [112, с. 59]. Більш конкретизовану систему знань, умінь та навичок, якими повинен оволодіти майбутній педагог, запропонувала Г. Петрова: широкий естетичний та художній кругозір, тобто певний фонд теоретичних і конкретних знань, уявлень про прекрасне в житті та мистецтві, накопичений у результаті емоційно-естетичного досвіду; знання психолого-педагогічних основ і методики естетичного виховання учнів, оволодіння сучасними методами роботи на уроках, факультативах та позаурочних заняттях; уміння сприймати, освоїти та аналізувати естетичний об'єкт; уміння створювати емоційно-естетичну атмосферу на уроці та позаурочних заняттях; уміння використовувати в навчально-виховному процесі твори мистецтва, здійснювати їх аналіз в єдності змісту та форми; уміння організовувати позаурочні заходи емоційно-естетичного спрямування та ін. [215, с. 19-20].

На нашу думку, досить ґрунтовну класифікацію функцій учителя залежно від потенційних естетичних можливостей шкільних предметів запропонував Б. Ліхачов. Так, основні функції вчителя під час викладання математики, природознавства, ознайомлення з навколишнім світом полягають у забезпеченні взаємозв'язку наукових понять і естетичної сутності явищ навколишньої дійсності. У процесі вивчення предметів утилітарно-практичного циклу, на думку Б. Ліхачова, вчитель повинен забезпечити паралельний процес нагромадження естетичного досвіду й відображення отриманих уявлень про красу в естетично-позитивній формі. Функції вчителя під час викладання мовних та художньо-зорієнтованих дисциплін - представлення учням картини світу в естетично сприйнятливих образах [130, с. 61-84]. Своє бачення естетико-професійних вимог до особистості педагога О. Сисоєва представила в роботі “Естетика праці вчителя”. Так, наголошує дослідниця, поведінка, думки, вчинки, мова, навіть рухи вчителя повинні мати естетичну забарвленість [262, с. 25]. В естетограмі О. Сисоєвої важливе місце займає здатність учителя до забезпечення естетичних взаємин в учнівському колективі, адже в згуртуванні дітей важливу роль “відіграє зараження естетичними почуттями під час колективного відвідування спектаклів, концертів, сприймання творів живопису та вічно живої краси природи [284, с. 32]. В естетограмі, запропонованій А. Щербо, наголошується на гармонійному поєднанні етичного та естетичного, індивідуального та колективного в педагогічній діяльності вчителя [326, с. 22]. Педагог, на думку дослідниці, “повинен володіти навичками організації індивідуальної та колективної естетичної діяльності дітей, [...] бути “естетично виразним”, будувати стосунки з учнями на основах справедливості, добра, краси” [326, с. 22].

Крім професіографічного підходу в дослідженні діяльності та особистості вчителя, науковці використовують і метод моделювання [46; 114; 144 та ін.]. В. Семиченко підкреслює, що “модель спеціаліста - це узагальнений взірець професіонала, який є кінцевою метою діяльності вищої школи і відповідає всім вимогам практики [257, с. 191]. На думку вчених, професіографічний підхід і метод моделювання цінний тим, що “визначає той мінімум знань, умінь, навичок і якостей, якими повинен володіти випускник педагогічного вищого навчального закладу. Маючи такий “паспорт”, можна точніше розробити шляхи і засоби підготовки вчителя” [166, с. 25]. Так, ідеальна абстрактна модель особистості вчителя, на думку Л. Спірін, включає професійну потребу в естетичному оформленні життя шкільного колективу та окремих вихованців, загальнопедагогічні навички виразного в педагогічній графіці (малюки на дошці та ін.), у художньо-естетичній діяльності, загальнопедагогічні вміння аналізувати творчі роботи учнів, уміння оперативно надавати різнобічну духовну допомогу школярам та ін. [275, с. 6-7]. У науковій літературі як варіант професіограми досліджуються й компоненти потенціограми, яка характеризує професійний потенціал педагога. Так, зазначає І. Підласий, професійний потенціал педагога - це система природних та набутих якостей, що визначають його професійну спроможність виконувати професійні обов'язки на заданому рівні [220, с. 5]. Серед якостей ідеального педагога як тріади “фахівець - працівник - людина” вчений виокремлює володіння педагогічною майстерністю, здатність до творчості, загальну ерудицію та обізнаність, особистий приклад, духовність та ін. [220, с. 8]. Таким чином, сучасні науковці також визначають естетико-педагогічні вимоги до особистості вчителя початкових класів. Так, Д. Мазоха та Н. Опанасенко серед основних складових вихованості загальної й професійної культури випускника педагогічного вищого навчального закладу виокремлюють широкий кругозір і культурно-інтелектуальну ерудицію, гармонію раціонального й емоційного, етичного й естетичного та ін. [139, с. 50]. На думку М. Лещенко, “учитель - це художник, композитор, режисер дитячого щастя чи відчаю” [125, с. 6], він є “творцем світу, в якому живуть діти упродовж уроку, заняття, виховного заходу тощо. Саме у цьому виявляється мистецький характер діяльності педагога [...]. Цей світ - пізнавально-активне поле естетичного потенціалу” [125, с. 2]. Отже, всі предмети початкової школи вчитель повинен викладати на художньому рівні, вміло реалізовувати в навчально-виховній роботі їхні широкі естетичні можливості. Як зазначають дослідники (В. Дряпіка [56], С. Жупанин [68], Г. Локарєва [131; 132], О. Отич [192], В. Рагозіна [236], Л. Хлєбнікова [236] та ін.), художня реальність формує здатність бачити дійсність проникливіше, відчувати існуючу в ній красу та гармонію, збагачує та розширює досвід особистості. Так, В.Бондар на міжнародній науково-методичній конференції “Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” (квітень, 2004 р., Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова) наголосив на тому, що “школа чекає різнобічно розвиненого, поліфункціонального вчителя, а він […] не вміє співати і грати на музичних інструментах, не здатний до малювання, інших мистецтв, уведених у програму школи” [20, с. 49]. Різні аспекти проблеми формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до ефективного здійснення естетичного виховання дітей знайшли своє відображення в дослідженнях (О. Біла [15], О. Макарова [143], В. Сирота [259] та ін.). Аналіз наукової літератури виявив відсутність усталеного визначення та структури дефініції “готовність”, зокрема, вчені виокремлюють такі її складові, як мотиваційний, орієнтовний, операційний, вольовий, оцінний (М. Дяченко, Л. Кандибович [58, с. 20]); психологічна підготовленість; теоретична підновленість; практична готовність; світогляд і загальна культура фахівця; необхідний рівень розвитку здібностей; професійно визначена спрямованість (О. Мороз [166] ); ставлення до діяльності або настанову; мотиви, знання про предмет і способи діяльності; навички та вміння їх практичного втілення (А. Линенко [127, с. 129] ) та ін.

Ученими визначається готовність як “утворення особистості, що характеризує її вибіркову прогнозуючу активність при підготовці та включенні до діяльності” [127, с. 129]; “складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії” [57, с. 23]; “особистісно-професійна якість, що проявляється у системі мотивів, загальнопрофесійних і спеціальних знань, умінь і навичок, певному досвіді” [15, с. 9] та ін. На зв'язок категорій “готовність” та “компетентність” як єдність теоретичної та практичної готовності вчителя до здійснення професійної діяльності звертають увагу А. Маркова [146], Н. Нікітіна [176], В. Сластьонін [270], С. Шиян [212], Л.Хоружа [305] та ін. У контексті готовності вчителів до оперування естетичними факторами екологічного виховання учнів, вченими виокремлюються її соціокультурні та аксіологічні основи, адже “професійна готовність вихователя, народжуючись у системі відношень вчителя до природи і суспільства, визначає духовність педагога, його потреби, програму життєвих та фахових знань” [286, с. 94]. Г. Локарєва виокремлює професійну компетентність як якісне багатоаспектне утворення, що забезпечує продуктивну професійну діяльність [131, с. 7]. На думку науковця, “показником загальної сформованості та компетентності професійного спілкування студентів є певний рівень сформованості особистісних якостей, що їх забезпечують [131, с. 6-7]. Аналіз вимог до професійної діяльності вчителя виявив, що особливої ваги науковці [15; 48; 250; 259; 335; 345 та ін.] надають таким складникам готовності педагогів до виховання учнів засобами мистецтва, як: знання своєрідних особливостей художньої діяльності учнів, розуміння її виховного потенціалу; потяг до розвитку вмінь аргументовано оцінювати твори мистецтва; знання теорії та методики художнього виховання молодших школярів (цілей, завдань, змісту); наявність інтересу та потреби в нагромадженні мистецтвознавчого матеріалу; уміння збагачувати педагогічний досвід новітніми теоріями та інноваційними методиками в галузі викладання різновидів мистецтва; уміння творити мистецький образ інформації; гармонійне поєднання інтересу до мистецтва з професійною спрямованістю; уміння аналізувати навчальні ситуації, що виникли на уроці чи в позакласній художньо-виховній діяльності та ін. Так, В. Орлов підкреслює, що “прагнучи до гуманізації та індивідуалізації в освіті, ми повинні замислитися над ефективним поєднанням засобів мистецтва з педагогічною технологією” [187, с. 18]. Вчений наголошує на необхідності створення вчителем продуктивної ситуації як способу активізації самостійного пошуку учнем інформації, що підкріплює його уяву і виводить досвід, компетентність і переконання з регламентовано-репродуктивного рівня на усвідомлено-творчий [187, с. 11]. Отже, сьогодні зусилля фахової підготовки повинні спрямовуватись на зміну основних цілей і завдань освіти, навчання і виховання у вищому навчальному закладі. На противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти, що сприяє формуванню знань, умінь та навичок, раціонально-інтелектуальній підготовці, перетворенню вчителя в носія окремих педагогічних функцій, необхідно орієнтуватись на особистісно орієнтовану, культурологічну, ціннісну. У контексті означених парадигм учитель повинен зреалізовувати соціально-виховну та ціннісно-орієнтаційну функції педагогічної діяльності: вміти забезпечувати оптимальні умови естетичного сприймання учнями краси та виразності явищ навколишньої дійсності й мистецтва, збагачувати спектр естетичних уподобань дітей, використовувати оптимальні інтегративні зв'язки з метою ефективного досягнення виховних цілей, організовувати естетичну діяльність учнів на уроках та в позаурочний час, забезпечувати естетику навчального процесу, побуту, поведінки та взаємин дітей, сприяти накопиченню молодшими школярами досвіду ціннісного ставлення до навколишньої дійсності, до людей та до власної особистості, організовувати естетичне спілкування дітей із соціальним та природним оточенням тощо.

1.2 Психолого-педагогічні особливості формування естетичного досвіду молодших школярів

Проблема формування духовно розвиненої особистості молодшого школяра є однією з найактуальніших у педагогіці XXI століття. Наразі здійснюється активний пошук оптимальних шляхів удосконалення структури і змісту початкової освіти. Відбувається переорієнтація когнітивного підходу в організації навчально-виховного процесу, що характеризується засвоєнням певної системи знань, умінь та навичок до наскрізних, відкритих структур естетичного досвіду дитини, в якій гармонійно взаємодіють інтелектуальна, ціннісна та діяльнісна складові. Характеризуючи поняття “досвід”, учені підкреслюють різні його параметри: досвід як діяльнісна сутність людини (П. Гальперін [33], Л. Занков [75], О. Леонтьєв [124] та ін.); як один із компонентів структури особистості, що виражає змістовне в ній (Л. Воробйова [29], Н. Непомняща [174], К. Платонов [221], Т. Снегірьова [29] та ін); як стан індивідуальної свідомості, суб'єктивний духовний феномен сомоактуалізації (А. Маслоу [341], К. Роджерс [243], В. Франкл [337], Е. Фромм [300] та ін.); як світоглядний спосіб буття та життєдіяльності (В. Іванов [82], М. Каган [87], В. Панов [192] та ін.). Естетичний досвід належить до найскладніших категорій естетичної науки. Вчені зосереджують увагу на таких його особливостях: cтруктурованість (В. Бутенко [25], Т. Завадська [69], Г. Карась [88], О. Шевнюк [315] та ін.); багатофункціональність (І. Зязюн [80; 81], В. Іванов [82], Л. Куненко [299] та ін.); спрямованість на принцип бінарності категорій прекрасного та виразного (М. Киященко [92], Л. Пєчко [217; 218], Г. Тарасенко [285; 286; 287] та ін.).

Особливий інтерес у межах досліджуваної теми становлять наукові праці, в яких предметом спеціального дослідження стало формування естетичного досвіду дітей молодшого шкільного віку. Це, зокрема, роботи Т. Кислинської [91], Л. Куненко [299], А. Мєлік-Пашаєва [152], О. Овчиннікової [182] та ін., дослідження І. Гриценко [42], Т. Завадської [69], С. Хлєбік [302] та ін. Ряд наукових праць зосереджено на розробці методичної пропозиції щодо формування естетичного досвіду засобами мистецтва (Н. Вітковська [27], Д. Джола [326], Л.Коваль [97], А. Щербо [325; 326], Ж. Юзвак [331] та ін.). На думку багатьох учених, естетичний досвід відіграє суттєву роль у процесі розвитку особистості молодшого школяра, а саме: допомагає орієнтуватися в тому, що є прекрасним чи потворним, піднесеним чи низьким у поведінці та діяльності людини, тобто всі якості об'єктів і явищ навколишньої дійсності ціннісне порівнюються з еталонами досвіду [42]; виступає як основа цілеспрямованого передавання й розширення культурного та соціального досвіду [80; 338]; є передумовою актуалізації творчого потенціалу особистості, формування її естетичної культури [66; 88; 217] тощо. Науковці підкреслюють, що естетичний досвід впливає на перетворення ідейних установок у цілеспрямований стиль поведінки особистості [80, с. 67 ], сприяє перенесенню дитиною позитивного досвіду спілкування з мистецтвом як особливою формою соціальних відносин на інші сфери життя (коректувальна функція) [91, с. 78], нагромадженню інформації з метою побудови та удосконалення внутрішньої моделі навколишньої дійсності (інтеграційна функція), регулюванню людської поведінки та діяльності (регулятивна функція) [34, с. 5]. Не залишились поза увагою вчених і такі функції естетичного досвіду в особистому розвитку дитини, як збагачення обсягу культурного матеріалу; розвиток механізмів естетичної свідомості; активізація естетичної сприйнятливості та чутливості; забезпечення змісту й форм естетико-культурного спілкування; підготовка до співтворчого й творчого проявів індивідуального потенціалу; побудова необхідної інформативно-технологічної основи й моделі особистого осмислення культури та ін. [217, с. 138]. На нашу думку, необхідно виокремити ще й компенсаторну функцію естетичного досвіду, що полягає в розширенні та урізноманітненні діапазону сприйняття навколишньої дійсності людьми з особливими потребами. Сформований на належному рівні естетичний досвід може допомогти такій особистості встановити зв'язки зі світом та орієнтуватися в ньому, викликати позитивні емоції, почуття, уявлення, які асоціюються із знайомими образами, явищами, переживаннями, життєвими ситуаціями. Так, Л. Куненко подає методичні рекомендації щодо формування естетичного досвіду молодших школярів із вадами зору в позаурочний час. Автор наголошує, що “завдяки естетичному досвідові може стати більш зрозумілим звуковий і образно-поетичний світ музики та інших доступних дитині з вадами зору видів мистецтв (театру, танцю, декламації, скульптури тощо)” [299, с. 7]. Визначаючи важливість і необхідність естетичного виховання всіх дітей шкільного віку, психолого-педагогічні дослідження доводять, що формування естетичного досвіду з позиції освітньої та виховної доцільності бажано потужно здійснювати в молодшому шкільному віці. Характеристики вікових особливостей особистості молодшого школяра, представлені в працях І. Беха [13], Л. Виготського [31], М. Задесенця [71], Т. Косми [106], Г. Люблінської [137], О. Скрипченка [267] та ін., свідчать, що період молодшого шкільного віку відбувається якісна перебудова пізнавальних процесів: спостереження, сприймання, мислення, пам'яті, уваги та ін., які набувають довільного характеру й прискореного розвитку. Так, Г. Крайг зазначає, що за допомогою символічної комунікації діти вчаться здійснювати зв'язок із зовнішнім світом та впливати на внутрішній світ власних думок та почуттів [110, с. 476], у результаті чого, на нашу думку, молодші школярі мають більші потенційні можливості для розвитку власного естетичного досвіду. Учні початкової школи, зокрема, характеризуються “реактивністю” на безпосередні враження, що отримуються органами почуттів, чутливістю до образно-емоційних моментів [123, с. 28-29]. Н. Лейтес справедливо наголошував на тому, що діти взагалі близькі до “художнього” типу, для якого притаманні яскравість сприйняття, образна пам'ять, багатство уяви тощо [123, с. 257].

Динаміка розвитку мозку людини пов'язана з виникненням відповідних психічних новоутворень. Процеси збудження й гальмування в корі великих півкуль головного мозку в молодшого школяра змінюються порівняно швидко, тому діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень [71; 106; 137; 267]. Вчені зазначають, що права півкуля в людини дозріває швидше, тому в ранньому віці в психічному функціонуванні її роль визначальна. Для учнів початкових класів більш характерним є цілісний і образний характер пізнавальної діяльності. Враховуючи вікову динаміку асиметрії півкуль головного мозку, наголошують дослідники, навчання молодших школярів повинно бути естетично насичене творчістю, образами, позитивними емоціями, рухом, простором, ритмом, сенсорними відчуттями [261, с. 35]. Основна тенденція в розвитку дитячої уяви полягає в переході до дедалі повного відображення дійсності, тіснішого зв'язку з життєвим досвідом. Відбувається перехід від простого довільного комбінування уявлень до логічно обґрунтованого. Нервова система молодшого школяра відзначається високою пластичністю, тобто здатністю фіксувати впливи середовища й готовністю на них реагувати. Саме в цьому віці дитина спрямована не тільки на предметно-операційну сферу, але і на сферу стосунків з іншими людьми, до комунікативних зв'язків із навколишнім світом. Молодший шкільний вік характеризується розвитком почуття емпатії, чуйності, співпереживання, здатності дітей до рефлексії, розуміння іншої людини як цінності.

У молодшому шкільному віці розвинений аналізаторний апарат сприяє тому, що діти стають чутливіші до гармонійних і дисгармонійних поєднань кольорів, запахів, звуків, рухів. Зростає й рівень естетичних переживань, спостерігається загальна тенденція в розвитку почуттів - усвідомленість та змістовність. Саме у цьому віці формуються нові культурні потреби в набутті знань, читанні книжок, переживанні прекрасного. Науковці зауважують, що розвиток потреб іде у напрямі домінування духовних над матеріальними [13; 63; 123; 137 та ін.]. Дослідження вчених (Л. Виготський [31], М. Єрмолаєва [63], Т. Ігнатьєва [83], О. Леонтьєв [124], Є. Ніколаєва [177], О. Скрипченко [267], О. Шаграєва [308] та ін.) переконливо доводять, що молодший шкільний вік - це період різнобічного розвитку духовного світу дитини, початок усвідомленого ставлення до краси навколишньої дійсності. Так, на межі дошкільного та молодшого шкільного віку ігрова діяльність набуває вищого ступеня свого розвитку - драматизації, що являє собою “своєрідну передестетичну діяльність” [124, с. 498]. На думку О. Леонтьєва, гра-драматизація, на відміну від ранніх ігор, не відображає узагальнено дій зображувального персонажу; характеризується творчою побудовою, а не безпосереднім наслідуванням; для дитини стає важливим не тільки те, що вона зображає, але і те, як вона це робить. Виокремлені ознаки дозволили науковцеві вважати гру-драматизацію “однією з можливих форм переходу до продуктивної, а саме до естетичної діяльності з характерним для неї мотивом впливу на інших людей” [124, с. 498]. Спрямованість на зовнішній світ у молодшого школяра знаходиться на високому рівні. Факти, події, деталі залишають у них сильні враження, тому інтенсивно збагачується життєвий досвід дитини: досвід знань, досвід переживань, досвід відповідної діяльності. Учні цього віку характеризуються емоційним, щирим сприйманням будь-якого досвіду, вони не відділяють своє “я” від зовнішнього світу й відкриті звукам, кольорам, формам довкілля. Дитячий анімізм (прагнення все оживити), безпосередність, відчуття новизни й здивування - все це стає благотворним підґрунтям для формування естетичного досвіду. Ш. Амонашвілі практичною діяльністю довів своє твердження про те, що тільки різноманітний життєвий досвід дитинства може сприяти успішному засвоєнню всього досвіду людства [4, с. 11]. Заслуговує на увагу розроблена та організована В. Сухомлинським система естетичного виховання учнів Павлиської школи, спрямована на формування цілісного естетичного досвіду дитини. Так, молодші школярі мали змогу вже на шкільній ділянці поринути в красу природи, помилуватись алеєю троянд, галявиною конвалій, мальвовими гаями [282, с. 112-113]. Протягом року школярі були задіяні в урочисто-піднесені ритуали, традиції та свята. Це, зокрема, Свято пісні, Свято птахів, Свято квітів, Зимове свято снігового містечка, висадка першокласниками в першу весну свого шкільного життя яблуні матері, яблуні батька, яблуні бабусі, яблуні дідуся та ін. [282, с. 79-87]. У “школі радості” велика увага приділялась взаємозв'язку естетичного сприймання й естетичної творчості, нагромадженню в дітей естетичних вражень, красі праці, естетиці побуту та зовнішнього вигляду тощо [282, с. 377-390]. В.Сухомлинський підкреслював, що “людина стала людиною, коли почула шелест листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і дзвін срібних дзвіночків жайворонка в бездонному літньому небі, шелест сніжинок і завивання завірюхи за вікном, ласкавий плескіт хвилі й урочисту тишу ночі - почула і, затамувавши подих, слухає сотні і тисячі років чудову музику життя” [282, с. 370]. Видатний педагог зазначає: “Досвід уявляється мені садом квітучих троянд” [283, с. 405]. Отже, на думку багатьох дослідників, молодший шкільний вік є оптимальним періодом формування естетичного досвіду. Я. Корчак наголошував, що дитинство - тривалі й важливі роки в житті людини [105, с. 15]. У педагогічній праці “Як любити дитину” він зазначає, що дитина недосвідчена, дивиться із зацікавленістю, жадібно слухає і вірить [105, с. 78], все, у чому можна пересвідчитись самій, вона хоче побачити, перевірити, випробувати [105, с. 90]. У дошкільний період життя дитини відбувається в основному стихійне, неконтрольоване нагромадження естетичних вражень, інформації, власного досвіду. Початкова школа ж створює якісно нову соціокультурну ситуацію, включає молодших школярів у навчально-виховний контекст, що здатен організувати, спрямувати та розширити їхній естетичний досвід відповідно до поставлених завдань. Процес формування естетичного досвіду особистості безпосередньо залежить від його структури. Так, зокрема, Т. Завадська виокремлює мотиваційно-орієнтовний, операційно-перцептивний та контрольно-оцінювальний компоненти музично-естетичного досвіду дитини [69, с. 11]. Дослідниця звертає увагу на таку внутрішню будову досвіду, як музичні потреби, інтереси, переваги, знання; узагальнені та спеціалізовані вміння та здібності; словесну та виконавську інтерпретацію музичних творів [69, с. 11].

На думку Т. Завадської, формування музично-естетичного досвіду молодших школярів відбувається у п'ять етапів. Так, на інформаційно-спонукальному етапі відбувається формування загальної емоційно-естетичної установки особистості дитини на позитивне ставлення до музики в цілому та на зацікавленість музичною діяльністю. Активізації чуттєво-емоційної діяльності учнів сприяє емоційно-перцептивний етап. Раціонально-логічний етап спрямований на формування оцінного ставлення школярів до засобів музичної виразності. На чуттєво-інтерпретаційному етапі формується емоційно-оцінне ставлення молодших школярів до музики шляхом переходу від раціонально-логічного осмислення дитиною виразних можливостей музики до її семантичної інтерпретації. Стимулювання творчої активності учнів поза уроками музики відбувається на активно-творчому етапі [69, с. 17-19]. У змісті естетичного досвіду І. Гриценко виокремлює взаємопов'язану систему естетичних почуттів, естетичних знань та естетичних умінь [42]. Дослідниця запропонувала триетапну модель його формування: розвиток естетичної активності учнів, їхніх інтересів, орієнтацій, потреб, ставлення до виявів прекрасного в житті та мистецтві (перший етап); передача молодшим школярам необхідної інформації, що впливає на зміст естетичних почуттів, знань, понять та світогляду (другий етап); оволодіння учнями початкових класів уміннями самостійно освоювати художньо-естетичні цінності, зокрема, уміннями їх сприймати й оцінювати, діяти і творити за законами краси (третій етап) [42, с. 14]. Таким чином, у сучасних дослідженнях учені виокремлюють компонентну організацію естетичного досвіду особистості. Зокрема, О. Шевнюк досліджує такі складники художньо-естетичного досвіду: художня ерудованість як когнітивний компонент, художня емпатійність як афективний компонент, сприйнятливість до художньої форми як сенсорний компонент [316, с. 11-12]. Трикомпонентну структуру естетичного досвіду виокремлює Г. Карась, як-от: гносеологічний, операційний та діяльнісно-творчий компоненти [88, с. 12]. Вчений наголошує, що гносеологічний компонент виявляє зміст і спрямованість естетичних потреб, інтересів, переваг учнів, а також обсяг їх фольклорно-естетичних знань. Операційний характеризує узагальнені та спеціалізовані уміння й навички дітей. Діяльнісно-творчий включає особливості сприймання фольклорних творів, здатність учнів до інтерпретації, імпровізації та композиції запису, збереження і пропагування фольклорної спадщини [88, с. 12-13]. На думку науковців, джерелом формування та розвитку особистого досвіду людини, й естетичного зокрема, є безперервна послідовність подій буденності, що змінюють одна одну [121, с. 24]. Дослідники характеризують події як зустріч із цінними для особистості явищами та людьми [121], як будь-які зміни у внутрішньому і зовнішньому світі [54], як факт, що переживається [98], як поле досвіду кожного індивідуума [243] та ін. Так, О. Лактіонов пропонує розподілити події на чотири типи: а) позитивний досвід набувається в подіях типу “так”, що приймається суб'єктом; б) негативний досвід формується в подіях типу “ні”, що відхиляється суб'єктом; в) події типу “не знаю” призводять до тимчасового зберігання інформації, тому досвід не набувається; г) досвід відсутній у подіях типу “не має значення”, що переводиться в ранг епізоду [121, с. 339]. Таким чином, формуючи естетичний досвід молодших школярів, учителям початкових класів необхідно забезпечити емоційно-позитивний контакт дитини з різнобарв'ям кольорів, звуків, образів навколишньої дійсності з обов'язковим подальшим аналізом отриманої інформації. На думку дослідників, систематизація накопиченої чуттєвої інформації проходить певні етапи, як-от: емоційно-образний вплив зовнішньо невідокремлених об'єктів; виокремлення окремих естетичних об'єктів й усвідомлення їх неповторних характеристик, естетико-виразних якостей; встановлення зв'язків між якостями об'єктів і настроєм, яке вони викликають [183, с. 51]. Сьогодні все більше привертає увагу науковців ще одна особливість естетичного досвіду, що суттєво впливає на технологію його формування: зорієнтованість на принцип бінарності категорій прекрасного та виразного. Вчені [217; 286 та ін.] зазначають, що естетична виразність - це всезагальна закономірність виявлення як зовнішньо, так і внутрішньо притаманних характерних особливостей живих організмів і неживих об'єктів. На нашу думку, педагогам необхідно пам'ятати, що в основі естетичного досвіду повинен бути закладений критерій не тільки естетичної довершеності, але і естетичної виразності. В іншому випадку, естетичне виховання й освіта перетворюється в односторонній процес нагромадження схематичного, спотвореного досвіду. На основі аналізу результатів наукового пошуку вчених можемо констатувати, що дослідники виокремлюють різні передумови формування естетичного досвіду, як-от: активізація естетичного ставлення людини до світу [80; 316]; рівень установок музичного сприймання [69]; рівень розвитку естетичних потреб [88]; збагачення виразних образів [218] та ін. Для організації естетичного виховання, й формування естетичного досвіду зокрема, необхідно послуговуватись певними принципами, що зумовлюють його теоретико-практичні аспекти. Окрім загальної системи вихідних положень, існує низка специфічних, що є основними для побудови ефективного процесу естетичного виховання. Так, учені виокремлюють наступні: принцип загальності естетичного виховання і художньої освіти; принцип єдності всіх сторін виховного процесу: розумового, трудового, морального, естетичного і фізичного; принцип комплексного впливу мистецтва і його взаємодія з основами наук; принцип творчої самореалізації учнів; принцип естетики дитячого життя, естетичної організації дитячої діяльності [153]. Аналіз літератури з питань естетичного виховання дітей [15; 143; 335; 344 та ін.] дав можливість виокремити і певні труднощі, що можуть виникнути в процесі формування естетичного досвіду молодших школярів, як-от: учні не привчаються до самостійного використання набутих знань у сприйнятті та оцінюванні явищ прекрасного в повсякденному житті та мистецтві; навчальні заклади не забезпечені якісною методичною базою; педагогами недооцінюється роль предметного середовища, культури спілкування й поведінки, естетики навчальної та суспільно корисної праці; молодші школярі не отримують необхідних знань в естетичній сфері; педагоги не підготовлені до означеного виду діяльності, частина вчительства не сприймає змін і перетворень та ін. Автор фундаментальної праці “Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву” І. Зязюн виокремлює своєрідні основи щодо формування естетичного досвіду особистості, на яких ґрунтуються всі сучасні дослідження в цьому напрямі. Так, учений підкреслює, що естетичний досвід є результатом ставлення людини до світу, визначальну роль у його становленні відіграють моральні критерії естетичної вихованості особистості та праця, естетичний досвід формується передусім через естетичну культуру певного культурного середовища і є виявом творчого начала людської особистості та ін. [80, с. 164-165].

У процесі дослідження нами виокремлено трикомпонентну структуру естетичного досвіду (рис. 1.1):

Ш акумулятивний компонент включає емоційно-позитивну реакцію на об'єкти та явища навколишньої дійсності, асоціативно-образну обробку естетичної інформації, естетичні знання;

Ш ціннісно-спонукальний компонент - естетичні почуття до природи та мистецтва, естетичну оцінку об'єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва; естетичні мотиви практичної діяльності;

Ш творчо-результативний компонент - художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду.

Компонентний розподіл є умовним, адже естетичний досвід за обґрунтованого педагогічного керівництва функціонує як єдина система, що постійно циркулює, розвивається, збагачується та переходить на вищий рівень свого розвитку.

Отже, перший компонент естетичного досвіду молодшого школяра - акумулятивний, який полягає у накопиченні естетичного тезаурусу особистості дитини. Проблема “мистецького” (Л. Масол [148], Г. Падалка [193] ), “художньо-естетичного” (Г. Локарєва [131], Г. Тарасенко [286] ), “інтелектуально-емоційного” (Л. Коваль [96] ), “музично-естетичного” (О. Олексюк [184], О. Рудницька [249] ) тезаурусу досить активно досліджувалася провідними педагогами України. Вчені наголошують, що тезаурус особистості як “інтелектуальний та емоційний багаж, утілений у життєвому та оцінному досвіді” [96, с. 29], є компонентом духовного потенціалу людини, потужним базисом подальшого її становлення та розвитку. У працях провідних психологів (П. Гончарук [41], В. Рибалка [240], Л. Славіна [269], В. Клименко [95] та ін.) відзначається, що різноманітні реакції організму на ситуацію пов'язані з виникненням емоцій. Емоції як специфічна форма взаємодії людини з навколишньою дійсністю спрямована на пізнання світу та свого місця в ньому [90, с. 348]. На думку науковців, початковим етапом формування естетичних почуттів виступають елементарні естетичні реакції особистості. Тому, наголошують дослідники, педагогічна практика покликана забезпечити адекватні інформаційні та організаційні умови, за якими молодші школярі не втрачали б властиву їм безпосередність та емоційність естетичного реагування і, разом з тим, послідовно долучались до суспільно значущих способів освоєння прекрасного [25, с. 7]. Таким чином, акумулятивний компонент естетичного досвіду дитини включає емоційно-позитивну реакцію на об'єкти та явища навколишньої дійсності, що виникає в організованих учителем естетичних подіях. Подія запам'ятається, якщо вона буде як позитивного спрямування, так і негативного. Проте для молодшого школяра тільки емоційно-позитивна реакція на об'єкти і явища навколишнього може стати потужним стимулом для подальшого розвитку його естетичного досвіду Адже одним із психологічних механізмів виховання є емоційне обумовлювання, що полягає у формуванні позитивного ставлення до об'єктів та явищ, які супроводжуються позитивними емоціями, і негативного до тих, які підкріплюються негативними емоціями [214, с. 139].

Рис. 1.1. Структура естетичного досвіду молодшого школяра.

Відповідно до фізіологічних особливостей учнів початкових класів провідне значення в процесі утворення конкретних уявлень і понять про предмети та явища навколишньої дійсності відіграють образні елементи мислення. Так, під час засвоєння нових знань, з точки зору вчення І.Павлова, актуалізуються часові зв'язки (асоціації), що утворилися і закріпилися в минулому досвіді. Кожна маленька перша асоціація, наголошував І. Павлов, є момент народження думки [55, с. 585]. Отже, для того, щоб естетична інформація стала внутрішнім надбанням досвіду школяра, необхідна її асоціативно-образна інтерпретація. Вчені, зокрема, підкреслюють, що образні сліди пам'яті утворюють важливі сполучення (ланцюги) асоціацій [218, с. 9]. У численних дослідженнях підкреслюється, що в структурі досвіду особистості відбувається взаємодія знання про світ та ставлення до нього. Так, О. Рудницька виокремлює знання як найважливіший елемент змісту освіти, без якого неможливою стає жодна цілеспрямована дія [249, с. 22-23]. За визначенням науковця, знання - це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства і мислення, що містять у собі поняття, терміни, факти повсякденного буття, наукові теорії, прийняті в суспільстві, норми, ставлення до різних явищ життя [249, с. 22]. В. Рибалка в “Загальнопсихологічній структурі (матриці) якостей, функцій, процесів особистості” в С-П-І-вимірі (соціальний, психологічний, індивідуальний) виокремлює категорію “досвід”, що включає відповідну систему знань, картину світу [240, с. 32]. Отже, естетичні знання є необхідним інтелектуальним підґрунтям естетичного досвіду молодшого школяра, що допомагає дитині глибше осягнути багатоманітність навколишньої дійсності, проаналізувати та встановити причинно-наслідкові зв'язки, зробити відповідні висновки. Вагомим структурним компонентом естетичного досвіду є ціннісно-спонукальний. Аксіологічний підхід до змісту естетичного досвіду забезпечить можливість спонукати школярів до діяльності за законами краси, до аналізу явищ дійсності з позиції гармонії, довершеності та виразності. Науковці, зазначають, що цінність як психологічне утворення набуває характеру стійкого механізму у віці 6-7 років [174, с. 22]. На думку дослідників, естетичні почуття та естетична оцінка як вияви ціннісного ставлення до навколишньої дійсності та мистецтва набувають свого вищого ступеня взаємозумовленості та взаємозв'язку в період молодшого шкільного віку. Так, естетичні почуття сприяють активно-дійовій спрямованості учнів на естетичну діяльність, концентрують у собі багатоманітний чуттєвий досвід особистості. Вони є показником задоволення потреб, сприйняття та присвоєння цінного потенціалу об'єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва. Оцінна діяльність дитини може потужно сприяти формуванню естетичного досвіду особистості, розвитку емоційної сфери, пробуджує його думки, вчить співчувати та співпереживати. Внаслідок цього знання перетворюються у переконання, а переконання в дії та вчинки. В. Кремень наголошує на першочерговому значенні в навчанні “пізнання серцем”, адже “перетворення з об'єкта на суб'єкт можливе тільки в разі звернення до внутрішнього світу людини, який завжди унікальний, індивідуальний особистісний” [113, с. 25]. У психологічних дослідженнях [31; 63; 124; 267 та ін.] підкреслюється, що в учнів початкової школи порівняно з дошкільнятами урізноманітнюються мотиви практичної діяльності. Поряд із пізнавальними інтересами, з'являються соціальні та естетичні як вияви внутрішньої психологічної активності людини, що організовують її діяльність і поведінку. У працях провідних вчених (О. Буров [24], Г. Локарєва [131; 132], М. Мамардашвілі [145], З. Новлянська [181] та ін.) наголошується на естетичному спрямуванні будь-якої практичної діяльності. Так, В. Лутаєнко зазначає, що одне з найважливіших завдань естетичного виховання - викликати в людини бажання творити за законами краси, які передбачають наявність таких естетичних якостей як досконалість, гармонія, виразність, завершеність [134, с. 6]. Тому, на нашу думку, естетичні мотиви практичної діяльності є вагомою частиною ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду молодшого школяра. Як слушно наголошував В. Сухомлинський, “поряд з вимогами технології в процесі роботи на навчально-дослідній ділянці, у теплиці, у майстернях і робочих кімнатах, у полі перед учнями ставляться вимоги краси. Будь яке трудове завдання, яке ставиться перед учнями має не тільки матеріально-виробничий, а й естетичний зміст” [282, с. 387]. Ще одним вагомим структурним компонентом естетичного досвіду, на нашу думку, є також творчо-результативний, який включає художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. На думку вчених (Г. Балл [10; 11], В. Клименко [95], В. Роменець [244], С. Сисоєва [263] та ін.), з одного боку, досвід є необхідним елементом будь-якої творчості, з іншого, творчість містить потужний резерв у його формуванні. Наукові дослідження підтверджують, що для повноцінного розвитку мозку людини необхідні естетичні враження, що сприяють формуванню й розвитку емоційних центрів мозку й діють як стимулятори-прискорювачі розумової діяльності людини [254, с. 36]. Молодші школярі активно включаються в процес “проживання” естетичних вражень, однак без цілеспрямованої художньо-творчої інтерпретації втрачається ціннісний зміст сприйнятого. Художньо-творча діяльність особливо близька молодшим школярам. Як слушно зазначає Б. Юсов, без дитячої творчості, як і без учителя, немає школи [332, с. 61]; “всі діти можуть не тільки малювати й працювати фарбами, але й складати розповіді, вірші, музику, грати на простих дитячих інструментах, імпровізувати, брати участь у театральних драматизаціях. При цьому діти легко схоплюють основи цих видів творчості, якими раніше не займались” [332, с. 49]. Характерною ознакою розвитку дітей молодшого шкільного віку є прагнення втілити свої враження та переживання в певній формі, тобто бажання художньо-творчої інтерпретації. У психологічних дослідженнях підкреслюється, що наявність чи відсутність досвіду в людини виявляється “кожен раз під час необхідності здійснення різноманітних програм життєдіяльності” [217, с. 76]. Внутрішня структура естетичного досвіду, обґрунтовано зауважують науковці, містить у собі безліч життєво важливих моделей, що дають можливість особистості розв'язувати різноманітні проблемні та творчі ситуації [217, с. 136-137]. Особливого значення стратегія поведінки та вчинків набуває в молодшому шкільному віці, де закладаються її фундаментальні основи, що мають набути не тільки утилітарно-практичного забарвлення, а й креативно-ціннісного, естетичного. Таким чином, для гармонійного функціонування естетичного досвіду молодшого школяра в його структурі мають бути представлені особисті поведінкові програми, однак неодмінно за умови їх креативного характеру, що запобіжить засвоєнню стереотипів та шаблонів поведінки, механічній імітації, бездумному повторенню запропонованої стратегії дій. Численні наукові праці [25; 43; 59; 147 та ін.] підтверджують, що сформований на належному рівні естетичний досвід школярів потужно впливає на становлення громадянської позиції та ідеалів. Тому, на нашу думку, одне з важливих місць у структурі естетичного досвіду особистості займає його екстраполяція на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. Так, з одного боку, прекрасне є здобутком суспільства, його пізнавальної, оцінної, творчої діяльності у сфері художньої та естетичної культури. Естетичні знання, почуття, уявлення - усе це є результатом суспільно-історичного освоєння естетичної ідеї, закономірностей, що характеризують навколишню дійсність, мистецтва як проявів прекрасного, піднесеного, гармонійного й цілісного [42, с. 35]. З іншого боку, естетичний досвід допомагає духовному об'єднанню суспільства, є специфічною програмою соціальної поведінки, культурно-естетичним фундаментом моральних, правових, економічних відносин. На слушну думку Н. Лавриченко, “осмислення педагогічної діяльності в ціннісно-смисловому контексті завдань шкільної соціалізації показує, що і учень, і вчитель постають як суб'єкти творчого процесу, метою якого є досягнення спільної мети - сходження молодої особистості на новий рівень індивідуального розвитку, суспільних можливостей та соціальної інтегрованості” [119, с. 249]. Естетичний досвід і суспільство мають спільну естетичну основу, адже об'єктивно постійно прагнуть до встановлення гармонії, рівноваги, довершеності та цілісності. Аналізуючи вплив естетичного фактора як детермінанти соціальної позиції, потрібно підкреслити, що естетичний досвід є необхідною передумовою позитивних змін у структурі особистості. Багатьма науковцями [64; 131; 218; 287; 302; 331 та ін.] аналізується категорія “естетичного” у сфері соціального осягнення фактів мистецтва. Отже, освітній процес початкової школи повинен не тільки ґрунтуватися на досвіді, але й безперервно урізноманітнювати його, адже “постійний брак чуттєвих, культурних вражень (особливо на етапах початкового вікового формування в дітей) сприяє виникненню ефекту естетичної “депривації” (культурного голодування)” [217, с. 133-134]. Тому, наголошують науковці, для гармонійного духовного й фізичного становлення особистості необхідне спілкування з навколишньою дійсністю, творами мистецтва, що сприятиме нагромадженню чуттєвого й естетичного культурного досвіду [217, с. 134].

На нашу думку, естетичний досвід молодшого школяра - це інтегральний компонент естетичної діяльності, який акумулює найважливіші духовно-практичні аспекти взаємодії дітей з навколишнім та віддзеркалює особистісно детерміновану систему їхніх ставлень до світу. Педагогічні технології, що спрямовані на його формування, мають впливати на кожен елемент умовної тріади “розум - серце - дія”, тобто розширювати естетичний тезаурус школярів на образно-емоційній основі, збагачувати їхню ціннісну сферу та сприяти залученню дитини до естетичної діяльності. Мета формування естетичного досвіду молодшого школяра полягає в гармонізації стосунків дитини з природним і соціальним оточенням, що обумовить успішну соціалізацію та становлення поведінкових програм особистості. У нашому дослідженні готовність учителя до формування естетичного досвіду молодших школярів ми тлумачимо як професійно-особистісне утворення, яке уможливлює ефективність формування естетичного досвіду дітей і забезпечується єдністю цільового, когнітивного, аксіологічного та процесуально-операційного компонентів фахової підготовки. Таким чином, ефективності процесу формування естетичного досвіду молодших школярів сприяють психологічні особливості дітей цього вікового періоду: підвищена чутливість та яскравість сприйняття, здатність до глибоких естетичних переживань та власних естетичних оцінок, стійке бажання виявити себе у художньо-творчій діяльності, багатство уяви та ін. На нашу думку, учителі початкових класів повинні забезпечити:

Ш Організацію в житті дітей естетичних подій, що присвоюються ними, виявлення та усвідомлення учнями прихованої виразної краси непривабливих та непомітних об'єктів і явищ навколишнього та відповідно емоційно-позитивну реакцію на них; забезпечення асоціативних взаємозв'язків сприйнятого різнобарв'я звуків, смаків, дотиків, образів навколишньої дійсності з іншими сенсорними відповідниками, що закріпилися в минулому досвіді особистості дитини; використання інтегрованого підходу в навчально-виховній роботі з метою накопичення молодшими школярами системи естетичних знань.

Ш Активізацію естетичних почуттів із використанням “занурень у мистецтво”, виявлення та заміщення стереотипів у сприйнятті учнями об'єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва, стимулювання естетичного оцінювання навколишнього з використанням епітетів, метафор, порівнянь та ін.; залучення дітей в естетичні ігри з метою збагачення їх естетичних уподобань; організацію практичної діяльності дітей у контексті естетичних цінностей.

Ш Неодноманітність художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами естетичних вражень, презентацію учням креативної тематики естетичної діяльності; використання потенційних можливостей навчально-виховного процесу з метою стимулювання побудови дітьми власної стратегії поведінки; спонукання молодших школярів до перенесення естетичних якостей об'єктів і явищ навколишнього на неестетичні сфери буття, сприяння гармонійному взаємозв'язку естетичного досвіду з соціальним досвідом особистості.

1.3 Проблема підготовки вчителя до формування естетичного досвіду дитини: ґенеза становлення й розвитку

Проблема підготовки вчителів початкових класів особливо інтенсивно почала досліджуватись у другій половині ХІХ століття, що пов'язано з бурхливим розвитком суспільно-політичної думки. Однак у цей період естетико-педагогічна підготовка виокремлювалась головним чином як засіб релігійно-морального виховання, зверталась увага на релігійно-естетичний розвиток майбутніх учителів та на їх підготовку до формування окремих компонентів естетичного досвіду особистості (естетичних знань, сприйняття, почуттів, уподобань, смаків та ін.). З 1870 р. естетико-педагогічна підготовка забезпечувалась викладанням ремесел і гімнастики, предметом “Головні основи педагогіки” з розділом “Моральне виховання”, що висвітлював особливості виховного впливу школи і вчителя, розвитку релігійних і естетичних почуттів, формування любові до батьківщини та ін. [304, с. 27].

У курсі вчительських семінарій вагоме місце відводилось малюванню та співам, проте їх зміст був спрямований здебільшого на набуття практичних умінь та навичок. Так, програма з малювання включала складання планів класних приміщень, будівель, малювання геометричних тіл, предметів із натури, орнаментів. На уроках співів особлива увага була звернута на вивчення церковних пісень. У більшості вчительських семінарій як музичний інструмент використовувалась скрипка, на якій за бажанням учились грати вихованці [115, с. 65 ]. Важливу роль у процесі становлення та розвитку системи естетико-педагогічної підготовки вчительства відіграв К. Ушинський. Розроблена вченим “Програма спеціальних класів жіночих навчальних закладів” містила розділ “Почуття художнє”, в якому майбутнім учителям були запропоновані такі питання, як психічні та фізіологічні основи естетичного виховання, його прояви в музиці, живописі, скульптурі, поезії, любові до природи і людини; умови, які сприяють розвитку художніх почуттів і гальмують їх; роль та вплив різноманітних поетичних творів, занять мистецтвом, особливо музикою і живописом, на загальний розвиток і душевний стан дітей та ін. [167, с. 54]. К. Ушинський закликав учителів ретельно готувати учнів до сприймання краси, розширювати коло знань і уявлень дітей на базі чуттєвого досвіду, адже “у всякій науці більш або менш є естетичний елемент, передаванням якого учням повинен володіти наставник” [295, с. 336]. Видатний педагог другої половині XIX століття С. Миропольський також вважав за необхідне організовувати естетико-педагогічну підготовку вчителів. Заслугою дослідника є те, що він увів у науковий обіг такі категорії естетичного виховання, як “естетичне сприйняття”, “естетичні потреби”, “естетичне почуття”, “естетичний ідеал”, “естетичні задатки”, “естетичний смак” [239, с. 62]. Актуальним на сьогодні може бути і запропонований С. Миропольським такий шлях естетичного виховання, як знайомство з історією розвитку народної творчості в живописі, музиці, архітектурі, у вивченні рідного слова [239, с. 63-64]. У період 1900-1920 рр. естетичний компонент виокремлювався як невід'ємна частина загальнопедагогічної підготовки вчителів і як вагомий чинник формування особистих якостей педагогів. Фрагментарне розв'язання проблеми підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів відбувалось у контексті дисциплін естетичного спрямування та посилення уваги до проблем мистецької освіти педагогів. Загалом у досліджуваний період було передбачено викладання таких предметів естетичного циклу: малювання, співи, гімнастика [79, с. 24], з 1919 р. - навчальний кінематограф, мистецтво мови, загальний курс українознавства (української мови, народного мистецтва, природи, побуту, етнографії), з 1920 р. - історія культури, українська мова і світова література, музично-вокальне мистецтво [154, с. 80]. Так, у навчальному плані Кам'янець-Подільського вчительського інституту на 1919/1920 н.р. передбачалось викладання на І курсі Історії України з історією культури, на І-ІІІ курсах - “Графічного мистецтва” та “Тонічного мистецтва” [140, с. 68]. У навчальний план Миколаївського вчительського інституту був введений такий курс, як “Теорія музики і співів”, у Київський ВІНО ім. Драгоманова - “Учіння про естетичне виховання” [118, с. 48-49]; в Одеський інститут народної освіти - “Мистецтво в дитячому житті”, “Рідна мова і література” [276, с. 48]. У драматичній студії Харківських педагогічних курсів ім. Г.Сковороди була розроблена програма навчання педагогічної майстерності, що передбачала набуття вмінь образно викладати свої думки; оволодіння технікою мовлення та рухів, у тому числі технікою художньої розповіді; опанування мистецтва декламації [118, с. 49]. У Харківському університеті аудиторна естетична підготовка майбутніх учителів проводилась за такими напрямами: вивчення дисциплін естетичного циклу, науково-пошукова, науково-дослідна, науково-літературна та творча діяльність; естетична самоосвіта і самовдосконалення [328, с. 11]. Розділ програми “Естетичне виховання” в курсі педагогіки для педагогічних закладів передбачав викладання таких питань: виховання художньої творчості (ремесло, архітектура, скульптура, танці й хороводи тощо); вивчення творів мистецтва як засобу естетичного виховання, виховання естетичного смаку; фізична і духовна краса як мета виховання, зв'язок виховання з іншими видами виховання тощо [154, с. 97]. Майбутнім учителям початкових класів після закінчення педагогічного закладу потрібно було набути не лише вмінь та навичок художньої діяльності, але й опанувати методику організації художньої діяльності дітей [16, с. 57]. Проблема вчителя і його підготовки займала значне місце у педагогічній спадщині П. Блонського, який у 1912 р. створив Академію соціального виховання. Проте естетико-педагогічна підготовка учителів здійснювалась засобами мистецтва. Так, у студіях образотворчого мистецтва, музики і художнього слова вчителі ознайомлювались із художніми картинами, слухали музику, читали поетичні твори з їх подальшим поглибленим аналізом. Щосуботи в Академії відбувались творчі вечори, на яких організовувалось сприйняття музичних творів П. Чайковського, М. Глінки, Ф. Шопена, Ф. Ліста та ін. [47, с. 117-131]. П. Блонський закликав учителів не обмежувати досвід дитини лише навчанням, любити не книги про дійсність, а саму дійсність; не життя звужувати до навчання, а навчання розширювати до життя [17, 84]. Видатний педагог і психолог наголошував, що “сучасна школа ігнорує естетику, в ній знаходить мало їжі серце дитини - нова школа дає простір естетичним переживанням дитини” [17, с. 41]. Категорія “досвід” посідає одне з провідних місць і в педагогічних поглядах С. Шацького. На думку вченого, першим етапом у розумінні життя дитини є вивчення процесу виникнення й способу нагромадження її досвіду [314, с. 52-53]. Дослідник виокремив і провідне методичне завдання вчителів - забезпечення взаємозв'язку трьох видів дослідної діяльності дитини, школи та життя. С.Шацький наголошував, що педагоги “повинні вміти виявляти матеріал особистого досвіду, його піддавати обробці, на основі отриманих висновків організовувати в школі заняття, що доповнюють прогалини особистої діяльності, […], а потім встановлювати аналогії з уже готовим досвідом людської діяльності (в мистецтві, праці, науці)” [314, с. 49]. Науково-педагогічні розвідки С. Шацького стали підґрунтям організованих ним у 1919 р. курсів перепідготовки вчителів на I дослідній станції Народної освіти. Робота з естетико-педагогічної підготовки відбувалась у мистецьких секціях, що працювали у двох напрямах: перший - засідання з керівником, другий - об'єднання для загальної самостійної діяльності [313, с. 207]. С. Шацький підкреслював, що головне місце в роботі курсів займають фізична праця і навчальна діяльність, у тому числі заняття мистецтвом (120 год.) [313, с. 65].

30-ті - 40-ві рр. ХХ ст. характеризуються розвитком командно-адміністративної системи управління, подальшої централізації всієї системи естетико-педагогічної підготовки вчительства. Цей період позначився нівелюванням попередніх позитивних надбань, переведенням дисциплін естетичного циклу з обов'язкових у розряд факультативних та посилення уваги до позааудиторної підготовки майбутніх учителів [154, с. 92]. Так, план культурно-масової роботи Харківського педагогічного інституту передбачав 2 культпоходи в драмтеатри, відвідування картинних галерей; 5 вечорів сучасного танцю та ін. У плані Одеського педагогічного інституту були заплановані 4 культпоходи в театр опери й балету, колективні перегляди кінофільмів із подальшим обговоренням та ін. [154, с. 109]. Цінний внесок у теорію і практику естетико-педагогічної підготовки вчительських кадрів належить А. Макаренку. У статті “Деякі міркування про школу та наших дітей” він запропонував переглянути програми педагогічних закладів із метою забезпечення майбутнім фахівцям широкої освіти незалежно від обраного профілю. Взагалі, підкреслював А.Макаренко, вчителі повинні бути культурними у всіх відношеннях, ознайомлені з літературою, мистецтвом, музикою [141, с. 100]. А.Макаренко закликав фахівців не нехтувати естетичними сторонами життя [141, с. 86] й у своїй діяльності послуговуватись індукцією цільного досвіду [141, с. 216]. Знаменно, що дослідник протягом усього життя показував приклад того, яку роль повинна відігравати в педагогічній діяльності справжнього вчителя естетична складова та естетичний досвід зокрема. Так, А. Макаренко постійно перебував у пошуках нових засобів та форм естетичного виховання особистості учня, поціновував живопис, гарно малював, грав на скрипці, був майстром художнього читання, режисером самодіяльного театру та ін. Основними подіями, що сприяли покращенню естетико-педагогічної підготовки вчителів в умовах десталінізації 1956-1964 рр. були: запровадження факультативних курсів з марксисько-ленінської естетики (1959/1960 н.р.) [219, с. 86]; спецкурсів та спецсемінарів, (”Хоровий спів”, ”Гра на музичних інструментах”, “Малювання” та ін.) [2]; створення музеїв педінститутів, у яких висвітлювались життя і діяльність видатних письменників, художників, композиторів тощо; розповсюдження інформаційно-творчих об'єднань з естетики [65; 154]; функціонування у вищих навчальних закладах університетів та факультетів культури, мистецьких лекторіїв [219, с. 187]. У даний період проводились республіканські навчально-методичних конференції з питань поліпшення естетико-педагогічної підготовки вчителів у педінститутах та педучилищах Української республіки; створений республіканський методичний кабінет художнього виховання дітей [154, с. 124] тощо. У 70-х рр. XX століття посилена увага наукової громадськості була звернена на вагому складову естетико-педагогічної підготовки студентів - розвиток власного естетичного досвіду особистості майбутніх педагогів. Так, на думку О. Кременцової, основними завданнями системи естетичної освіти, навчання та виховання студентів повинні стати збагачення естетичного досвіду та уявлень, формування критеріїв естетичних художніх оцінок та художнього смаку, розвиток пізнавальної активності та стійкого інтересу до світу прекрасного та ін. [112, с. 58]. Трикомпонентну структуру змісту естетичної освіти в педагогічних закладах виокремили Г. Шевченко та В. Афонін: теоретичні знання в галузі естетики, мистецтва й естетичного виховання; знання, вміння і навички в галузі методики естетичного виховання учнів; практично-творча діяльність студентів (навчальний процес, суспільно-політична практика, художня самодіяльність) [319, с. 110]. Дослідники наголосили, що протягом усього навчального процесу необхідно збагачувати естетичний досвід, формувати культуру думки, мовлення й поведінки студентів [319, с. 110].

В означений період були запровадженні спецкурси з естетичних проблем радянської педагогіки, з критики філософсько-естетичних основ буржуазного мистецтва, з інтернаціоналізації як закономірності розвитку радянського мистецтва, з театрального мистецтва в школі та ін. [65, с. 182]; відбулось урізноманітнення форм позааудиторного естетичного виховання студентів. Так, у педагогічних закладах функціонували мистецькі дискусійні клуби, кіностудії, естетичні лекторії, студентські театри естрадних мініатюр (СТЕМ), наукові художньозорієнтовані гуртки, інтерклуби, школи молодого лектора тощо [65, с. 92-100]. У 1975 р. групою науковців під керівництвом О. Дрьомова видано навчальний посібник “Основи естетичного виховання” для студентів педагогічних вищих навчальних закладів, який був побудований відповідно до програми курсу “Основи марксисько-ленінської естетики та естетичного виховання”. Цей навчальний курс орієнтував майбутніх педагогів послуговуватись принципами всезагальності естетичного виховання та художньої освіти, єдності естетичного та морального виховання учнів, комплексного впливу мистецтв та їх взаємодії з основами наук, творчої самодіяльності дітей [191]. У 1976 р. виходить фундаментальна праця І. Зязюна “Естетичний досвід особи: Формування і сфери вияву” [80]. У монографії досліджуються проблеми функціонування естетичного досвіду особистості, діалектичний зв'язок естетичного досвіду з суспільним життям, його роль і місце в становленні гармонійно розвиненої, творчо активної особистості. На становлення та розвиток естетико-педагогічної підготовки вчительства вплинула діяльність видатного українського педагога-гуманіста В. Сухомлинського. У його педагогічній спадщині розкривається система форм і методів естетичної підготовки вчителя: індивідуальне читання, передплата газет, журналів, серед яких один-два літературно-художні; обговорення книг у педагогічному колективі; ознайомлення з проблемами науки, техніки, мистецтва, духовного життя суспільства; організація науково-педагогічних рад та психологічних семінарів із доповідями вчителів, читання лекцій на теми “Знання й моральність”, “Краса в житті та в мистецтві” та ін.; поповнення шкільної бібліотеки енциклопедичними посібниками типу “Мистецтво країн і народів світу”, “Театральна енциклопедія”, “Всесвітня історія мистецтв” та ін.; укладання методичних папок за розділами “Теорія морального виховання”, “Естетичне виховання” та ін. [282, с. 53-100]. В.Сухомлинський підкреслював, що “для вчителя початкових класів важлива не тільки всебічна освіта, а й особливий інтерес до певної науки, галузі знань” [282, с. 49] і “щоб розкрити красу творів живопису перед учнями, самі вчителі повинні мати відповідну підготовку в галузі естетичної культури, постійно поглиблювати свої знання” [283, с. 381]. Проблеми естетичного розвитку молодших школярів були в центрі уваги наукової громадськості й у 80-х рр. XX ст. Так, у науково-педагогічних працях [27; 97; 162; 173; 234; 264 та ін.] вченими досліджуються деякі аспекти проблеми формування естетичного досвіду дитини (розвиток естетичних оцінок, збагачення естетичних почуттів, поглиблення естетичного сприйняття навколишньої дійсності та творів мистецтва та ін.). Зокрема, Л.Коваль у методичному посібнику “Виховання почуття прекрасного” (1983 р.) підкреслює, що “основою, на якій ґрунтується розвиток естетичної оцінної діяльності, є естетичний досвід учнів, і щоб досягти певного його рівня, потрібно використовувати можливості мистецтва” [97, с. 22]. У методичних рекомендаціях учителям початкових класів, вихователям груп продовженого дня науковці пропонують створювати умови для виникнення в школярів естетичних переживань краси буття та творів мистецтва з метою збагачення досвіду особистості, адже в молодшому шкільному віці “здатність органів чуття до диференційованого підходу до навколишнього середовища недостатньо розвинена, й естетичний досвід незначний” [160, с. 26]. Ю.Сенько та В.Тамарин наголошували, що звернення вчителя до досвіду учня є “звернення до особистості школяра, до його здатності “працювати” зі своїм досвідом, за допомогою свого досвіду, всупереч своєму минулому досвіду” [258, с. 11]. Проте активні дослідження вчених дефініції “естетичний досвід дитини” не були відображені в змісті підготовки вчителів початкових класів. Так, у 1983/84 н.р. відбулось виокремлення нової педагогічної дисципліни “Методика виховної роботи” [158, с. 74-75], де пріоритетним напрямом було виховання пізнавальної активності молодших школярів. Так, до програми були включені п'ять основних тем: “Початковий період організації виховної роботи в першому класі й в наступні три роки навчання”, “Методика організації колективних виховних заходів”, “Методика індивідуального підходу до учнів”, “Методика виховної роботи в групі продовженого дня”, “Методика включення батьків учнів у виховну роботу з класом” [158, с. 5]. Аналіз програми виявив, що проблеми естетичного виховання не знайшли адекватне відображення в змісті навчального курсу. Зокрема, з теми “Методика організації колективних виховних заходів” передбачено 5 лабораторно-практичних занять, що спрямовані на набуття майбутніми педагогами вмінь організовувати з дітьми рольові ігри, свята типу “Посвята в жовтенята”, “Прощання з букварем”, пізнавальні справи типу “Читай місто”, “Що? Де? Коли?, групову роботу за заявками “Скринька Замовлень” від бібліотеки, від шкільної майстерні [158, с. 7-8]. Недоліки в побудові фахових курсів певним чином усували розроблені навчальні спецкурси. Так, спецкурс “Теорія естетичного виховання школярів” передбачав дослідження широкого спектра проблем: морально-естетичний аспект сутності особистості; різнобічний розвиток дитини та естетичне виховання; сутність, завдання, система естетичного виховання школярів; естетичне виховання в процесі трудової діяльності, естетичне виховання засобами природи, художньо зорієнтованого середовища тощо [129, с. 174-175]. Дослідники зазначають, що на семінарах і практичних заняттях зі студентами, окрім загальнотеоретичних і методичних питань, необхідно вивчати і програми навчальних предметів художнього циклу, мистецьких факультативів та гуртків [129, с. 5]. Естетико-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкових класів відбувалась і в процесі вивчення фахових методик. Так, у змісті дисципліни “Методика викладання образотворчого мистецтва з практикумом” були передбачені теми “Методика ознайомлення учнів початкових класів із творами образотворчого мистецтва й проведення бесід про красу, що оточує людину”, “Методика позакласної роботи з образотворчого мистецтва” тощо [231, с. 41]; у зміст предмета “Методика музичного виховання з основами теорії музики” - теми “Музика як вид мистецтва й предмет виховання”, “Форми організації музичного навчання та виховання”, “Активність сприйняття музики - основа формування музичної культури школярів” та ін. [159, с. 40]. Відповідно до основних положень перебудови системи педагогічної підготовки Держкомітетом СРСР з народної освіти планувалось, що, починаючи з 1989 р., навчальні плани педагогічних закладів будуть формуватись за блоками підготовки [12, с. 63]. Так, у навчальному плані зі спеціальності “Педагогіка і методика початкового навчання” запропоновано блок загальнокультурних дисциплін, серед яких зазначено наступні навчальні курси - “Історія країни”, “Історія світової та вітчизняної культури”, “Культура України”, “Народні та художні промисли” [2]. У розроблених у 1989 р. практичних матеріалах із “Методики виховної роботи” студентам пропонувалось написати курсову роботу на одну з визначених тем. Серед тем були й зорієнтовані на естетичне виховання учнів (“Організація естетичного виховання молодших школярів засобами природи”, “Організація художньо-творчої діяльності молодших школярів у процесі естетичного виховання”, “Методика роботи з естетичного виховання дітей засобами мистецтва”) [225, с. 53]. Авторами методичних рекомендацій були розроблені серія лабораторних занять з курсу. Зокрема, “Виховна робота з учнями на уроці”, “Можливості гри у вихованні молодших школярів”, “Організація естетико-виховної роботи в початкових класах”, “Організація колективних творчих справ молодших школярів” та ін. [225, с. 26-48]. У 80-х рр. програма курсу “Основи марксисько-ленінської естетики” була употужнена розділами “Естетика як наука”, “Естетична діяльність і естетична свідомість”, “Сутність мистецтва та його роль у житті суспільства” та ін. [232, с. 3]. У розділі “Мистецтво, естетичне виховання” студентам пропонувалось дослідити питання про сутність і функції мистецтва, зміст і форму в мистецтві, особливості естетичного виховання особистості тощо [233, с. 62]. Система естетико-педагогічної підготовки вчителя початкових класів протягом 90 рр. зазнала впливу культурологічного і синергетичного підходів до професійної підготовки спеціалістів. У даному контексті відбулося урізноманітнення предметів культурологічного циклу (культурологія, теорія та історія культури, історія світової художньої культури, історія української культури, історія мистецтв тощо); прийнято відповідну правову базу, що враховували зазначені підходи (закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття”, Цільова комплексна програма “Вчитель” тощо); введено нові освітньо-кваліфікаційні рівні та відповідні освітньо-кваліфікаційні програми тощо. Так, основною метою Національної державної комплексної програми естетичного виховання є “формування естетичних потреб та досвід людини (емоцій і почуттів, поглядів, смаків, ідеалів, інтересів), як основи формування естетичного відношення, активності щодо сприймання, освоєння та перетворення дійсності …” [171, с. 33] і “готуючи студентів як майбутню інтелігенцію до її культурно-виховної функції в суспільстві, слід створити спеціальну програму їх підготовки до естетико-виховної функції, до участі в естетизації всіх сфер економічного та соціального життя, введення …” [171, с. 37]. Учені зазначають, що в Україні після проголошення державної незалежності особливого значення набуває культурологічний аспект підготовки майбутніх учителів [304, с. 148]. Міністр освіти П. Таланчук на першому з'їзді педпрацівників України наголосив про необхідність відкинути безнадійні спроби ідеалізувати та реанімувати систему Радянської України, проте “зберегти все позитивне, надбане багатьма поколіннями людей, у тому числі і в галузі освіти” [292, с. 4]. Аналіз наукових досліджень 90-х років [25; 59; 64; 66; 69; 88; 92; 185; 299; 302 та ін.] засвідчує підвищення активності у дослідженні проблеми формування естетичного досвіду майбутнього вчителя та формування естетичного досвіду дитини. І. Зязюн в обґрунтуванні теоретичних та методичних завдань розробки державної комплексної програми естетичного виховання населення України наголошує, що “є в естетичній науці категорія, яка найповніше уособлює в собі не лише наслідки естетичного виховання як процесу, але водночас і висхідне начало, з якого естетичне виховання розпочинається. Це - “естетичний досвід” як своєрідний континуум властивостей і якостей, які поступово переходять одна в одну і одна одну взаємонаповнюють” [81, с. 28]. Науковці підкреслюють, що педагогічна професія є одним із найскладніших видів трудової діяльності й відчуття вчителем учня пов'язане з естетичним досвідом, який є однією з важливих умов розвитку педагогічної культури [59, с. 71]. У 90-их роках активізувались пошуки науковців ефективних шляхів удосконалення системи підготовки вчителів початкових класів. Так, у навчальний курс “Методика виховної роботи” була внесена тема “Методика виховної роботи з формування естетично розвинутої і фізично досконалої особистості” [157, с. 25]. У програмі наголошувалось на необхідності побудови естетичного виховання в початкових класах у руслі нетрадиційних позакласних заходів та діяльності об'єднань за інтересами [157, с. 30]. Спецкурс “Українська народна педагогіка” також сприяв естетико-педагогічній підготовці студентів на основі народних традицій, культури, звичаїв, народних методів виховання й навчання [294, с. 47-63]. Студентам до розгляду пропонувались теми “Нетрадиційні уроки в початковій школі на основі народної дидактики”, “Нетрадиційні навчально-виховні позакласні заходи на засадах народної педагогіки”, “Народні уявлення про книгу як джерело знань і скарбницю людського досвіду попередніх поколінь”, “Відродження народних традицій і виховання молодших школярів” та ін. [294, с. 50-51]. Тема “Культура й образно-виразна характеристика мовлення учителя початкових класів” (1 лекція, 2 практичних) з “Основ педагогічної майстерності” сприяла збагаченню художньої палітри, увиразненню мовлення педагогів [190, с. 79-80]. Категорія “досвід” у змісті навчальної дисципліни розгадалась у темі “Педагогічний досвід та його роль у вдосконаленні професійної майстерності вчителя початкових класів” (1 лекція, 2 практичних) [190, с. 83]. Наскрізний міждисциплінарний спецкурс “Еколого-педагогічна естетика” створений на основі проблемної інтеграції знань (філософія, екологія, мистецтвознавство, педагогіка, психологія), розробила Г. Тарасенко [60]. Науковець пропонує для викладачів гуманітарно-художнього циклу сконцентрувати теми навколо відповідної художньої домінанти: література (філологи), музика (вчителі музики), пластичні мистецтва (вчителі образотворчого мистецтва), декоративно-ужиткове мистецтво (вчителі праці), із рівнозначним використанням естетико-виховного потенціалу всіх видів мистецтва для вчителів початкових класів [60, с. 4]. Спецкурс передбачає вивчення таких тем: “Аксіологічні підходи до взаємозв'язку людини і природи в історії розвитку людської цивілізації”, “Взаємозв'язок естетичного і екологічного світогляду в системі культури”, “Художнє пізнання природи та його зв'язок з іншими формами пізнання світу”, “Мистецтво - естетико-екологічне ноу-хау”, “Естетико-екологічне виховання школярів” [60, с. 5-11]. Употужнити естетичним компонентом зміст психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів пропонує Л. Хомич, що може реалізуватися в процесі включення в курс “Теорія та історія педагогіки” спеціальних розділів, як-от: “Естетизація процесу навчання і виховання молодших школярів”, що сприятиме ознайомленню студентів із концепціями естетичного виховання, та “Шляхи і методи творчого розвитку молодших школярів”, в якому висвітлюються особливості застосування мистецтва в навчально-виховному процесі школи І ступеня. На лабораторно-практичних заняттях зі студентами дослідниця пропонує використовувати різні види театральної діяльності: ритмічну драматизацію, пантоміму, імпровізаційну драматизацію, усну інтерпретацію, відтворення різних типів характеру тощо [303, с. 52-53]. Науково-методичні пропозиції В. Бондаря спрямовані на озброєння студентів знаннями, вміннями та навичками в плануванні та проведенні інтегрованих уроків у школі І ступеня (спецкурс “Особливості проведення інтегрованих уроків у початковій школі” ) [21, с. 64]. У змісті спецкурсу вагоме місце займають підготовка майбутніх педагогів до проведення інтегрованих уроків із художньо-естетичною складовою. Науковець із метою удосконалення системи підготовки вчителів початкових класів пропонує також спецкурси “Теорія та технологія проектування уроку в початковій школі” та “Теорія і технологія аналізу і самоаналізу педагогічної діяльності вчителя початкової школи” [21, с. 89]. Важливу роль у модернізації естетико-педагогічної підготовки вчителів відіграло створення в 1996 р. лабораторії мистецької освіти Інституту професійної освіти АПН України під керівництвом доктора педагогічних наук, професора О. Рудницької. Дослідження фахівців лабораторії мистецької освіти спрямовуються на обґрунтування основних напрямів розвитку культури особистості засобами мистецтва в умовах професійної освіти, огляд світової літератури в контексті розвитку культури особистості, опрацювання методологічних та теоретичних засад формування художньо-психологічних установок як основи вибору методів розвитку особистісних якостей студентів та ін. [248, с. 44]. Починаючи з 2000 р. у системі підготовки вчителів початкових класів відбулися докорінні зміни, які пов'язані з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання та введенням Державного стандарту початкової освіти, що дало змогу розробки варіативного навчально-методичного забезпечення змісту освіти для молодших школярів. О. Савченко на Всеукраїнській конференції (листопад 2000 р., м. Донецьк) з проблем переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання підкреслила, що “саме системний і комплексний, з поєднанням різних видів мислення, уяви, а не лише інтелектуалістичний підхід повинен реалізуватися у 4-річній школі, бо вона не суто навчальний, а життєвий простір дитини” [251, с. 9]. У концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах зазначається, що мета художньо-естетичного виховання, яку повинен зреалізувати учитель у своїй навчально-виховній діяльності, є “збагачення емоційно-естетичного досвіду, формування культури почуттів, розвиток загальних та художніх здібностей […], розширення і збагачення художньо-естетичного досвіду, опанування художніми вміннями та навичками” [102, с. 4-5]. Одне із концептуальних положень побудови системи підготовки педагогів є орієнтація на майбутню професійну діяльність, тому вчитель початкових класів повинен бути готовим до формування в молодших школярів знань, умінь та навичок, передбачених у навчальних програмах для школи І ступеня. Так, завдання вихователя в комплексній програмі розвитку дітей “Росток” полягає в розширенні та збагаченні індивідуального досвіду, у якому могли б розкритися кращі людські риси кожної дитини [142, с. 18]. У навчальні завдання інтегрованої програми “Мистецтво” (авт. кол. Л. Масол та ін.) також включається категорія “досвід”: розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елементарних художніх умінь та навичок практичної діяльності; набуття початкового досвіду створення художніх образів у процесі власної елементарної творчості та ін. [229, с. 29]. У програмі з читання “Початки словесного мистецтва” (авт. В. Науменко), що ґрунтується на авторській концепції літературного розвитку школярів, одночасно з формуванням навички читання передбачено виховувати інтерес до читання; відкривати дитині світ словесного мистецтва, привертаючи увагу до його краси; збагачувати емоційно-естетичний досвід, розвиваючи духовні якості під впливом літератури [170, с. 53]. Навчальний курс “Навчання грамоти, математика, навколишній світ” (авт. кол. М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочина) презентує учням дві реальності - предметну і ставлення до неї. Саме другий план, на думку авторів програми, допоможе пов'язати виучуване з опануванням дітьми грамоти, математики із власним досвідом [84, с. 25]. Навчальний курс “Я і Україна (авт. В. Ільченко, К. Гуз) передбачає формування в учнів почуття любові до своєї Батьківщини, громадянських якостей та ідеалів через набуття відповідного соціального досвіду та пізнання природи [85, с. 20]. На думку автора інтегрованого курсу “Навколишній світ” Т. Пушкарьової, основна мета, яку повинен зреалізувати педагог у своїй професійній діяльності - формування в учнів цілісного уявлення про природничо-наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; засвоєння узагальнених та емпіричних понять, які відбивають основні закономірності реального світу, розширюють і систематизують соціальний і пізнавальний досвід молодшого школяра [230, с. 34-35]. Таким чином, аналіз навчальних програм виявив, що вчитель початкових класів повинен бути готовим до формування цілісного естетичного досвіду особистості дитини. Наразі відбувається активний пошук нових концепцій та моделей освіти, методів, технологій навчання і виховання майбутніх педагогів, серед яких завдання підготовки студентів до естетичного виховання дітей займає вагоме місце. Науковою громадськістю розробляються різноманітні інноваційні технології та методики, що характеризуються переходом від репродуктивних форм і методів організації навчально-виховного процесу у вищій школі до художньо-розвивальних, проблемних, дослідницьких. Так, заслужений науковий інтерес викликає авторський спецкурс “Педагогічна естетика” Л. Суходольської-Кулешової, спрямований на професійно-естетичну підготовку майбутнього вчителя, що передбачає розвиток його естетичного досвіду, набуття вміння естетичної оцінки й способів аналізу естетичних явищ, оволодіння методикою естетичного розвитку учнів тощо. Особливу увагу в змісті спецкурсу звернуто на естетичний саморозвиток студентів: створення й аналіз відповідних ситуацій (комунікативних, естетичних, пізнавальних, оцінних тощо), естетичну рефлексію, закріплення позитивних результатів саморозвитку в процесі формування естетичної культури [280, с. 87]. Усвідомлення майбутніми вчителями початкових класів методології, теорії та методики формування продуктивного досвіду молодших школярів відбувається в процесі вивчення спецкурсу “Актуальні проблеми початкової освіти” (авт. О.Єлькіна) [62]. Дослідниця наголошує, що в основу спецкурсу закладені принципи інтегративності, практико-зорієнтованої спрямованості та дослідницького характеру навчальної діяльності студентів [62, с. 27]. У процесі удосконалення змісту підготовки кваліфікованих кадрів для школи І ступеня стане корисною розроблена В. Орловим “Технологія й методика професійного становлення викладача мистецьких дисциплін” [188]. Авторський спецкурс розрахований на студентів IV-V курсів мистецьких факультетів і спрямований на професійне самопізнання, рефлексію знань і досвіду, формування здатності накопичувати художньо-педагогічний досвід та ін. [188, с. 203]. Науковцем запропоновані й методичні рекомендації для студентів мистецьких факультетів, учителів мистецьких дисциплін загальноосвітніх шкіл, програма психолого-педагогічних тренінгів. Науково-методичний доробок О. Отич, присвячений проблемі комплексного впливу мистецтва на розвиток індивідуальності майбутнього педагога. Так, дослідниця пропонує включити в навчальний курс “Педагогіка” теми “Мистецтво в навчально-виховному процесі професійних закладів освіти”, “Мистецтво як засіб соціалізації та виховання особистості” та ін. [192, с. 9]; у навчальний курс з “Основ педагогічної майстерності” - теми “Педагогічна майстерність і педагогічне мистецтво”, “Педагогічна майстерність як мистецька дія”, “Взаємозв'язок професійної й театральної педагогіки” та ін. [192, с. 18]. До проблем поліпшення естетико-педагогічної підготовка вчителя початкових класів звернута увага й наукової громадськості зарубіжжя. Так, значну роль у підготовці педагогів в Англії відіграє драматичне мистецтво. Зокрема, у Вищій школі драми в Лондоні блок педагогічних дисциплін включає: вивчення теорії ігрової діяльності, природи дитячої творчості, значення мистецтва для розвитку особистості дитини тощо (перший курс); особливості використання драми у виховному процесі, підготовка до практики (другий курс); вивчення методики реалізації міжпредметного підходу, розвиток умінь планування та розробки занять з драматичного мистецтва (третій курс); розкриття взаємозв'язку драми і мовлення, драми та технологічних, економічних, психолого-педагогічних дисциплін (четвертий курс) [303, с. 89]. Серед складових професійної підготовки вчителя початкових класів Греції вчені виокремлюють творчу й фізичну підготовку, що включає предмети з естетичного, музичного та фізичного виховання [104, с. 108]. За навчальним планом 1966 р. на естетичну та фізичну підготовку на першому році навчання в педагогічних академіях відводилось 10 годин на тиждень (26,3% річного навчального навантаження). Вперше до навчальних планів були введені: новогрецька філологія, виховання словом, загальна історія та історія культури, краєзнавство тощо. У навчальних планах, починаючи з 1984 р., майже однакову увагу приділено психолого-педагогічній та загальноосвітній і спеціально-предметній складовим професійної підготовки [104, с. 109-112].

У Китаї випускники середнього педучилища під час навчання повинні оволодіти “основними нормами для вчителів початкової школи”, серед яких естетична складова займає значне місце: вміння самовираження (розмовляти літературною мовою, гарно писати ручкою, пензликом і крейдою), володіти естетичними здібностями (відчувати і розуміти красу, стимулювати школярів до творчості) тощо [136, с. 118]. Науково-педагогічні праці М.Лещенко підтверджують, що вагома роль у підготовці педагогів Великобританії, США та Канади належить мистецтву в контексті природничо-математичних дисциплін. На думку “дослідниці, підготовка вчителів до реалізації концепції виховання мистецтвом […] передбачає формування у педагогів умінь дотримуватись певного балансу між чуттєво-емоційним сприйманням і когнітивним, абстрактним мисленням” [136, с. 48]. Традиційно курс підготовки майбутніх фахівців для початкової школи включає 4 компоненти: дисципліни педагогічного циклу, предмети спеціалізації, дисципліни навчального плану школи, педагогічну практику. Зокрема, в Університеті Східного Лондона, який здійснює однорічну післядипломну підготовку вчителів початкових класів, вивчаються такі предмети-компоненти Національного навчального плану: англійська мова, математика, природознавство, географія, історія, мистецтво, музика, релігія, фізична підготовка [72, с. 280]. У методичній підготовки педагогів з англійської мови значна увага відводиться набуттю вміння читати літературний твір враховуючи художні здібності молодших школярів [340, с. 415]. Нарощування художнього потенціалу майбутнього педагога має вагоме значення для його професійного становлення. Відсутність здатності до мистецької діяльності збіднює не лише особисту культуру вчителя, але і його педагогічні технології, оскільки педагог зобов'язаний комплексно на поліхудожньому рівні опрацювати навчальний матеріал (читання, українська мова, природознавство, музика, образотворче мистецтво та ін.). У контексті даної вимоги важливого значення набуває розвинуте художнє мислення вчителя, що сприяє емоційно-образному підходу до побудови всього навчально-виховного процесу, змінює погляд на буденні речі, орієнтує на емоційно-ціннісне сприйняття особистості молодшого школяра. У структурі кваліфікаційної характеристики фахівця повинні міститися не лише спеціальні знання, практичні уміння й навички, але потужний естетичний компонент. Адже оновлення сучасних концепцій освіти та виховання передбачає передачу учням не тільки певного обсягу знань, умінь та навичок, а спрямоване на розвиток особистого досвіду дитини, суттєву роль у формуванні якої відіграє особистість педагога. На основі аналізу Освітньо-професійної програми (ОПП) [32] та Освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) [189] підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 - “Початкове навчання” встановлено, що обсяг та рівень змістових модулів професійної та практичної підготовки студентів передбачає оволодіння майбутніми фахівцями професійними уміннями, що передбачають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (дод. А, Б). Аналіз робочих програм для підготовки фахівців зі спеціальності “Початкове навчання” [86; 138; 155; 182; 222; 241; 289 та ін.] виявив, що за педагогічно обґрунтованої організації навчально-виховної взаємодії дисципліни містять у собі потужні потенційні можливості для підготовки майбутніх педагогів до досліджуваної діяльності. Так, для формування готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду учнів доцільно використовувати лекційні та практичні заняття з тем “Активне сприймання музики - основа формування музичної культури школярів”, “Гра на музичних інструментах як вид колективної творчої діяльності молодших школярів”, “Організація художньо-творчої діяльності учнів на уроці музики” та ін. (методика музичного виховання) [227]; “Методика опрацювання елементів лексикології”, “Методика опрацювання розділу “Текст”, “Методика розвитку зв'язного мовлення молодших школярів” та ін. (методика української мови) [156]; “Особливості поєднання естетичного і трудового виховання на уроці праці в початковій школі”, “Творчий метод дизайну в трудовому навчання. Основи дизайн-освіти”, “Позакласна робота з трудового навчання” та ін. (методика трудового навчання з практикумом) [228]; “Народна педагогіка - основа національної школи”, “Розвиток, формування і виховання особистості”, “Учитель як організатор педагогічного процесу” та ін. (загальні основи педагогіки) [241]та ін. На думку вчених (О. Савченко [252], В. Семиченко [257], С. Сисоєвої [263], Л.Хомич [304] та ін.) на сучасному етапі вдосконалення естетико-педагогічної підготовки вчительства доцільно забезпечити гармонійне поєднання загальнокультурної, психолого-педагогічної, методичної підготовки студентів; використовувати естетичний потенціал навчальних дисциплін фахової підготовки майбутніх спеціалістів; урахувати естетичні аспекти освітнього процесу: діалектичності, пропорційності етапів навчання, структурних та драматичних особливостей у його організації; створити естетико-розвивальне середовище із забезпеченням естетики побуту, взаємостосунків, поведінки і праці; спрямувати педагогічну діяльність студентів у ціннісне русло тощо. Аналіз навчальних планів і програм з підготовки вчительства, навчально-методичного забезпечення дав можливість зробити висновок, що в історії педагогічної думки та на сучасному етапі підготовки майбутніх учителів комплексно не готували до формування естетичного досвіду дітей, однак у різні періоди особлива увага була звернута на розвиток власної естетичної сфери студентів та на їх підготовку до формування окремих компонентів естетичного досвіду учнів (естетичного сприйняття, естетичних почуттів, естетичної оцінки та ін.). Отже, перед навчальними закладами постала проблема підготовки компетентних спеціалістів, здатних зреалізувати завдання Державного стандарту початкової загальної освіти та Галузевого стандарту підготовки бакалаврів педагогічної освіти, де передбачено й набуття студентами вмінь формувати естетичний досвід дітей (див. дод. А, Б).

1.4 Рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

Результати теоретичного аналізу проблеми підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини виявили значущість феномену естетичного досвіду в особистому становленні молодшого школяра та посилену увагу науковців до питань оптимізації системи естетико-педагогічної підготовки вчителів. Наразі постає завдання виявлення готовності студентів до досліджуваної діяльності як якісного показника підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Таким чином, констатувальний експеримент було спрямовано на: визначення критеріїв та показників готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів; проведення комплексних діагностичних завдань серед студентів вищих навчальних закладів; виявлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до означеної діяльності. Дослідженням охоплено 948 майбутніх учителів початкових класів ІІІ-V курсів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Глухівського державного педагогічного університету, Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Чернівецького національного університету ім. Ю. Федьковича, Вінницького гуманітарно-педагогічного коледжу, 67 учителів початкових класів. З метою з'ясування рівнів підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів виокремлено критерії готовності до досліджуваної діяльності. У їх визначенні були враховані компоненти готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компоненти естетичного досвіду дитини (акумулятивний, ціннісно-спонукальний, творчо-результативний) (п. 1.2). Так, у структурі естетичного досвіду було виділено акумулятивний компонент, що виявляється в емоційно-позитивній реакції на об'єкти та явища навколишньої дійсності, в асоціативно-образній обробці естетичної інформації, естетичних знаннях. Дитина в процесі життєдіяльності акумулює та засвоює різноманітну інформацію. Когнітивна частина є важливою складовою будь-якого досвіду й „забезпечує формування у свідомості суб'єкта навчально-виховного процесу загальної картини світу і цілісного світосприйняття, допомагає йому знайти раціональні підходи до вибору способів пізнавальної та практичної діяльності” [249, с. 22]. Таким чином, перший критерій готовності студентів до формування естетичного досвіду учнів - здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів виявляється в наступних показниках: усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності; уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації; уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. У структурі естетичного досвіду також було виокремлено ціннісно-спонукальний компонент (див. підрозділ 1.2), що включає естетичні почуття до природи та мистецтва, естетичну оцінку об'єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва, естетичні мотиви практичної діяльності. Дослідники наголошують, що в період молодшого шкільного віку цінність набуває характеру стійкого механізму, спрямовує зміст психічної діяльності, впливає на сферу почуттів та перебіг мотиваційних процесів [174, с. 22]. Поняття „цінність” співвідноситься з поняттям „оцінка”, яке характеризує різні аспекти об'єктно-суб'єктного ставлення особистості до дійсності. Як слушно зазначає І. Зязюн, що завдяки набутому естетичному досвідові, який закріплюється у вигляді стійких ціннісних орієнтацій, установок, встановлюється естетична орієнтація на предмет [80, с. 164]. Викладене вище сприяло виокремленню другого критерію готовності - спрямованість на коригування ціннісної сфери дитини естетичними засобами. Показниками цього критерію було визначено уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. У структурі естетичного досвіду було виокремлено й обґрунтовано творчо-результативний компонент (див. підрозділ 1.2), сформованість якого сприяє самореалізації учнів в естетичній діяльності й включає художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. Самореалізація, на думку вчених, це утвердження себе як особистості, котра не обмежує інтересів інших, а також обумовлює розвиток творчих здібностей - наукових, художніх, технічних, спортивних, організаційно-комунікативних [304, с. 129]. Молодший школяр може самореалізуватися, виявити індивідуальні особливості, ставлення до навколишнього та до себе у творчості за законами краси. Як слушно підкреслюють науковці, що одне з найважливіших питань дитячої психології та педагогіки - це питання про творчість дитини, що виявляється в усій своїй силі вже в ранньому дитинстві [31, с. 6]. Отже, забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності було виокремлено як третій критерій готовності, що виявляється в умінні організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів; умінні створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей; умінні налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Розробляючи критеріальні підходи до виокремлення показників, ми спиралися на державні стандарти [32], де визначені комплексні кваліфікаційні уміння педагогічної діяльності. Представлені в табл. 1.1 критерії мають виражені показники у вигляді умінь, що носять локальних характер по відношенню до комплексних кваліфікаційних умінь (див. дод. А, Б). Враховуючи державні стандарти підготовки бакалаврів педагогічної освіти та вимоги до підготовки вчителя початкових класів (підрозділ 1.1), кожен показник розструктурований на окремі складники (дод. В), які містять знання, уміння, навички, здатності, що характеризують узагальнено критерії формування естетичного досвіду (див. табл. 1.1) і спрямовані на усвідомлення необхідності спеціальних виховних цілей, вибору певного змісту діяльності, засобів формування, контроль виконання і визначення результативності впливів, перевірку відрефлексованості дії. Кожен із виокремлених критеріїв готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів (здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності) присутній наскрізно у всіх компонентах готовності (цільовому, когнітивному, аксіологічному, процесуально-операційному). Однак, показник першого критерію - усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини та уміння здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів найбільш впливають на рівень сформованості цільового та когнітивного компонентів готовності, уміння спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами - аксіологічного компонента готовності, уміння якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності - процесуально-операційного компонента готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів.

Таблиця 1.1 Критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

Критерії
Показники

Здатність до розширення естетичного тезауруса

молодших школярів
усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності; уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації; уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами
Спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами
уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси
Якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності
уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів; уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей; уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду

На підставі аналізу визначених критеріїв та показників було встановлено рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.

Формальний (низький) рівень переважає в студентів, які не усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини. Майбутні педагоги цього рівня не виявляють естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, які можна використовувати в навчально-виховному процесі; відчувають утруднення в моделюванні навчально-виховної взаємодії з використанням інтеграції мистецтв, в організації художньо-творчої діяльності молодших школярів; не вміють забезпечувати асоціативно-образну обробку молодшими школярами одержаної інформації, урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти, що умовно віднесені до низького рівня, не вбачають за необхідне вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси, створювати естетико-виховні ситуації, розширювати межі використання набутого учнями естетичного досвіду.

Частково-продуктивний (середній) рівень переважає в студентів, яким властиве здебільшого використання естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ з яскраво вираженими естетичними якостями; обмеженістю спектра власних естетичних уподобань і відповідно недостатнім рівнем сформованості уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. Майбутні фахівці, що умовно віднесені до середнього рівня, виявляють здатність до поверхового, ескізного використання інтеграції мистецтв у навчально-виховному процесі; репродуктивних, традиційних форм організації художньо-творчої діяльності дітей. Студенти розв'язують природні естетико-виховні ситуації, проте характеризуються початковими вміннями створення власних естетико-виховних ситуацій у практичній діяльності учнів; обмеженими поглядами на сфери застосування естетичного досвіду, звуженням його до досвіду мистецтва; вмотивовують практичну діяльність молодших школярів та поглиблюють естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва лише на уроках художньо-естетичного циклу. Майбутні фахівці пов'язують цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини лише з освітньою галуззю “Мистецтво”.

Креативний (високий) рівень властивий майбутнім фахівцям, що усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини, забезпечують асоціативно-образну обробку інформації; доцільно використовують інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. Студенти глибоко аналізують навколишню дійсність на предмет наявності естетико-виховного потенціалу, їм характерні уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду, на гармонійний взаємозв'язок естетичного досвіду з іншими сферами буття, креативний підхід до організації художньо-творчої діяльності дітей, до проектування емоціогенних естетико-виховних ситуацій. Студенти оволоділи уміннями урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття молодшими школярами навколишньої дійсності й мистецтва та умінням вмотивовувати практичну діяльність учнів із позиції краси на рівні систематизації, контролю та корекції.

До програми констатувального експерименту були залучені вчителі початкових класів середніх загальноосвітніх шкіл із стажем педагогічної діяльності не більше п'яти років. З метою виявлення рівнів готовності вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів нами були проведені аналіз системи навчально-виховної роботи, педагогічні спостереження, дослідницькі бесіди, анкетування. Так, 93,2% педагогів вважають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів суттєво важливою. Однак аналіз практичного досвіду розв'язання вчителями початкових класів означеної проблеми та результати самооцінки педагогами власної готовності до формування естетичного досвіду учнів виявили, що низький рівень готовності до досліджуваної діяльності притаманний 92,5%, середній рівень - 4,5%, високий рівень - 3% педагогів. На думку вчителів, у їх підготовці до формування естетичного досвіду школярів не вистачає “теоретичних знань та практичних навичок”, власного естетичного досвіду”, поглибленого вивчення творів мистецтва та їх авторів”, досвіду роботи”, достатньої орієнтованості в понятті естетичний досвід дитини”, обізнаності з особливостями структури та формування естетичного досвіду учнів” та ін.

З метою з'ясування рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів було використано систему методів дослідження, з-поміж них - спостереження, анкетування, моделювання ситуацій, аналіз конспектів виховних бесід та ін. Відповідно до завдань констатувального експерименту та виокремлених критеріїв готовності, студентам вищих навчальних закладів було запропоновано 3 субетапи діагностичних процедур, метою яких було діагностування рівнів сформованості готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярі.

I субетап констатувального експерименту було спрямовано на виявлення здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Було з'ясовано усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; сформованість у майбутніх учителів початкових класів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

З метою встановлення рівнів усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини студентам було запропоновано анкетне опитування. Так, на запитання “Чи повинен сучасний учитель початкових класів бути готовим до формування естетичного досвіду дитини?” 77,0% респондентів відповіли ствердно. Однак за результатами самооцінки студентами власної готовності до означеної діяльності більша частина опитаних (72,3%) знаходиться на низькому рівні. Була виявлена й інша негативна тенденція - звужене (25,4% респондентів) та хибне (65,2% опитаних) розуміння цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дітей.

Для визначення уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності студенти виконували практичні завдання та створювали графічний логотип на тему “Моя місія в початковій школі”. У практичних роботах майбутні фахівці визначали об'єкти і явища навколишнього, що можуть бути використані під час сезонних подорожей у природу та під час бесіди “Краса речей, що оточують нас”. Аналіз студентських робіт виявив, що 32,7% респондентів назвали традиційні, еталонні об'єкти і явища з яскраво вираженими естетичними ознаками. Зокрема, для подорожей у природу: ялинка (зима); підсніжник, пролісок, льодохід (весна); веселка, ромашка, волошка, мак (літо); листопад, відліт птахів у теплі краї (осінь). Для бесіди - вази із художніми малюнками, глечики, репродукції творів мистецтва, фотографії з краєвидами природи, штучні вазони та квіти тощо. Таким чином, вельми поширено серед студентів виокремлення лише естетично привабливих, красивих, гармонійних об'єктів і явищ природи, що може призвести до звуженого, однобічного погляду на навколишню дійсність. Однак існує безліч інших, естетично своєрідних, виразних об'єктів і явищ (захмарене осіннє небо, лісове коріння, павутиння, калюжі води та ін.), які необхідно включати в процес естетичного споглядання. Під час аналізу графічних логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” було враховане припущення про те, що вищий рівень сформованості уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності буде в тих студентів, у логотипах яких відображені естетичні елементи навколишньої дійсності. Отримані дані повністю підтверджують наше припущення. Аналіз результатів засвідчив, що роботи 52,3% майбутніх педагогів відображають тільки певні елементи навчальної діяльності, акцент робиться на такі предмети, як математика, читання, письмо. Виховна ж, естетична сфера діяльності педагога залишається осторонь (рис. 1.3). Лише у 13,0% респондентів, на нашу думку, естетичний фактор у педагогічній діяльності буде відігравати суттєву роль. У логотипах цієї групи студентів представлені певні естетичні елементи: природа (сонце, квіти, дерева, хмарки, краплини дощу, сніжинки та ін.), музичні знаки, музичні інструменти, серце тощо (рис. 1.2). З метою діагностики уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації студентам було запропоновано пояснити молодшим школярам на вибір вирази “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, поняття “апостроф”, “наголос”, відповідні знаки “”, “”, “=”. Аналіз виконання майбутніми фахівцями завдання виявив таку тенденцію: більша частина студентських робіт (69,8%) передбачала пояснення лише наукових понять без задіяння образних елементів мислення дитини. Типовими відповідями цієї групи студентів були такі: “Роздільна вимова приголосних Б, П, В, М, Ф перед Я, Ю, Є, Ї позначається на письмі апострофом. Наприклад, м'яч, в'ється, п'ять”; “рівність між числами в математиці позначається спеціальним знаком, який складається з двох рисочок” та ін. Лише невелика частина студентів (13,0%) характеризуються сформованим умінням забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. У своїх відповідях майбутні педагоги презентують образне, метафоричне значення виразів “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, у поясненні наукових понять використовують образи, асоціативні зв'язки.

Рис. 1.2. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Наталії Г., (високий рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).

Рис. 1.3. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Ірини С. (низький рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).

Для виявлення уміння майбутніх учителів використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами студентам було запропоновано дати визначення поняттю “інтеграція” та виконати практичні завдання (дод. Д). Аналіз відповідей засвідчив, що 56,8% опитаних змішують запропоновану дефініцію з іншими поняттями, неправильно розуміють її зміст. Запропоновані практичні завдання передбачали визначення майбутніми учителями авторів художніх творів образотворчого, музичного мистецтв та дитячої поезії, що відносяться до поданих нами експериментальних концентрів, як-от: “Світ казки”, “Квітковий вернісаж” та “Дощова фантазія”. Доводиться констатувати, що 63,0% студентів не виконали завдання взагалі, 18,6% із кожного концентру назвали лише один художній твір. Типовими відповідями були такі: М. Приймаченко “Казковий звір”, К. Білокур “Квіти під тином”, В. Косенко “Дощик”. Частина опитаних (10,4%) заповнили таблицю тільки одного концентру (найчастіше “Світ казки”). І лише 8,0% респондентів у кожному концентрі назвали 2-3 художні твори, як-от: В. Васнєцов “Альонушка”, Е. Гріг “У печері гірського короля”, М. Сингаївський “Лугова казка” (“Світ казки”); О. Шовкуненко “Осінні квіти”, П. Чайковський “Підсніжник”, Марія Познанська “Жоржини”, (“Квітковий вернісаж”); А. Пимоненко “Перед грозою”, А. Гедіке “Гроза”, Леся Українка “Дощик” (“Дощова фантазія”).

У практичних завданнях студентам необхідно було також встановити зв'язки між художньо-інформаційними концентрами. Наприклад, І. Левітан - А. Чехов, О. Дюма - Дж. Верді, Леся Українка - Снігуронька тощо. Доводиться констатувати, що майже 61,3% майбутніх фахівців не виконали його чи встановили неправильний зв'язок. Наприклад, “К. Сен-Санса і Є. Чарушина пов'язує те, що перший композитор, автор музики “Лебедине озеро”, а другий - хормейстер, постановник балету; І. Франко - М. Лисенко: письменники; І. .Левітан - А. Чехов: композитори” (Ганна Р.). Інша група (29,6%) означила лише вид мистецтва, в якому працювали митці, як-от: М. Коцюбинський - Параджанов: література, кіномистецтво. Лише невелика частина опитаних (9,0%) виявила здатність до глибокого аналізу зв'язків між художньо-інформаційними концентрами.

Подальший аналіз виконання студентами практичних завдань засвідчив, що значна частина опитаних (72,2%) не запропонувала власного варіанта мистецьких творів, які можуть бути використані на визначених уроках чи в процесі вивчення певного розділу; означена частина майбутніх педагогів утруднюється окреслити достатній спектр інтегративних зв'язків до певних навчальних тем. Отже, аналіз результатів виконання практичних завдань та творчих графічних робіт виявив звуженість поглядів, недостатнє усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; недостатню сформованість умінь виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

Сукупні результати діагностичного обстеження першого критерію готовності представлено в табл. 1.2.

Таблиця 1.2 Узагальнені результати діагностики здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, %

Показники
Рівні
високий
середній
низький
усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини
9,4
25,4
65,2
уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності
15,6
21,8
62,6
уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації
21,3
16,1
62,6
уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами
13,3
14,5
72,2
Діагностичні процедури II субетапу констатувального експерименту сприяли виявленню спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами. З цією метою було виявлено сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Для виявлення уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків учнів студенти виконували комплексні діагностичні завдання (дод. Е). Серед завдань були такі, що спрямовані на виявлення естетичних уподобань майбутніх фахівців. Адже, на думку науковців [13; 23; 44; 126; 193; 252 та ін.], здатність учителя до ефективного естетичного виховання залежить від особистих якостей педагога, як-от: його естетичних уподобань, інтересів, естетичних почуттів, естетичних оцінок тощо. Аналіз отриманих результатів виявив досить обмежене коло естетичних уподобань майбутніх учителів. Так, 53,0% опитаних віддають перевагу розважальним програмам (“Мелорама”, “Шанс”, “Найрозумніший” та ін.); 42,9% не бажають дивитись концерти класичної музики, оперні вистави; не подобається театр 22,3% респондентів, література - 13,8%. Знаменно те, що значна частина майбутніх фахівців віддали перевагу лише сучасним письменникам та естрадним композиторам (48,8 %). Серед них І.Крутий, К.Меладзе, П.Коельо, Дж. Роулінг та ін. Лише 13,3% відповідей студентів характеризуються різнобічними естетичними перевагами, про що засвідчують результати створення портфоліо художніх уподобань. Наступне завдання допомогло виявити уміння майбутніх педагогів поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти запропоновували теми творів-описів, “уроків художнього пізнання природи” (Г.Тарасенко) та прогнозували спектр вражень молодших школярів від спостереження за визначеними об'єктами (дод. Ж). У ході обробки результатів дослідження виявлено домінування в темах творів-описів номінативних безоцінювальних назв (34,3%). Знаменно те, що означена група респондентів у своїх відповідях обов'язково використовували назву сезону, як-от: “Зима”, “Зима-чарівниця”, “Весняна природа”, “Весняна пора”, “Прийшло тепле літо”, “Літо-літечко”, “Осінній урожай” тощо. Інша частина студентів (46,6%) у своїх темах підкреслила переваги тієї чи іншої пори року для відпочинку, як-от: “Мої дні у літньому таборі”, “Скільки ж ранків я проспав”, “Зимові розваги”, “Новорічні свята”, “Осінні смачні ласощі” тощо. Лише невелика частина респондентів (19,0%) налаштовувала дітей на глибокий аналіз навколишньої дійсності, за основу назв брали інформативно насичені ознаки зовнішнього образу, що сприймається чуттєво (зором, слухом, на дотик, нюх), давали образну, емоційно-оцінну настанову. Зокрема, це такі теми: “Танок сніжинок-балеринок”, “Симфонія струмочків”, “Водограй літніх барв”, “Смуток опалих листочків”, “Про що курличуть у небі журавлі” тощо. Подібні результати були виявлені під час аналізу тем уроків художнього пізнання природи. Всього 19,7% студентів запропонували художньо-образну назву, що передбачає поглиблене сприйняття твору мистецтва, як-от: “Теплий подих весни”, “Золота пісня сонечка” (Д. Павличко “Весна”); “Дзвінка пісня неба”, “Музика дощу” (В.Косенко “Дощик”); “Місячна колискова”, “Хвилі місячного сяйва” (А.Куїнджі “Місячна ніч на Дніпрі”). З метою детальнішого вивчення уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, студентам було запропоновано спрогнозувати спектр вражень молодших школярів від спостереження за певними об'єктами. Знаменно те, що значна кількість респондентів (38,9%) виявила схильність до безоцінного ставлення, пізнавального сприймання, під час якого відображаються лише зовнішньо суттєві якості предмета, об'єкта, явища, що спостерігається. Підтвердженням цього є відповіді майбутніх учителів, як-от: “Сьогодні ми бачили в Акваріумі сома. Це велика риба із маленькими очима, в якої є довгі та короткі вуса. Черевце в сома біле з плямами, а спина темна. У роті знаходиться багато маленьких зубів” (Олександра М.). Відповіді іншої частини студентів (17,0%) фіксують ті властивості запропонованих об'єктів, що надають їм естетичної значущості. Спектр прогнозованих вражень був емоційно оціненим із використанням епітетів, метафор, порівнянь. Тобто такі враження можуть виникнути в школяра після естетичного сприйняття навколишньої дійсності, яке організував педагог, зокрема: “Ми сьогодні спостерігали лелеку. Який же він гарний! Ноги в нього в червоних чобітках і дзьоб, мов червона стрічечка. А сам чорний, наче ніч, лише біла смужечка на черевці. Лелеку необхідно оберігати, адже він занесений до Червоної книги України” (Софія П.). З метою виявлення уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси майбутнім педагогам було запропоновано змоделювати три трудові справи відповідно до обраних мотивів (дод. З). Серед визначених мотивів були естетичні, мотиви із спрямованістю на взаємодію, на завдання, на себе. У процесі обробки студентських робіт зверталась увага, чи буде представлена серед спроектованих трудових справ хоча б одна з естетичними мотивами практичної діяльності.
Аналіз результатів виконання майбутніми педагогами практичних завдань виявив, що найширше в роботах представлена потреба до опанування певних знань, умінь та навичок (39,8%) та прагнення бути корисним іншим, встановлення дружніх взаємин (43,4%). Естетичні мотиви (пізнання прекрасного в процесі, змісті та меті праці та відображення отриманих уявлень про красу в практичній діяльності) були представлені лише в 28,5% студентських робіт. Отже, діагностичне обстеження майбутніх учителів дозволило зробити висновок про недостатню сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Сукупні результати діагностичного обстеження спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами представлено в табл. 1.3.
Таблиця 1.3 Узагальнені результати виявлення спрямованості студентів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, %
Показники
Рівні
високий
середній
низький
уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей
9,3
10,7
80,0
уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва
12,2
13,8
74,0
уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси
14,0
19,9
66,1
Для діагностики першого показника було запропоновано студентам визначити місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу, означити форми організації художньої творчості молодших школярів та змоделювати одну з них. Аналіз відповідей респондентів виявив побутування стереотипних уявлень про місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу. Так, 21,3% студентів вважають за необхідне організовувати художню творчість дітей лише на уроках художньо-естетичного циклу, 20,1% майбутніх фахівців віддали перевагу позакласній виховній роботі. Форми організації художньої творчості молодших школярів не відзначаються креативністю та оригінальністю в 53,0% студентів, аналіз планів-конспектів виявив традиційний підхід до моделювання виховного впливу. Зокрема, поширеними були такі форми, як написання творів та виготовлення малюнків, Подорожі в країну ввічливості, Свято Урожаю, Мандрівка в країну знань, День зустрічі птахів тощо. Отже, діагностика уміння майбутніх учителів організовувати художню творчість дітей дозволила з'ясувати недостатню підготовленість студентів до означеного виду діяльності, що виявляється у формалізації поглядів про місце дитячої творчості в системі навчально-виховного процесу, традиційністю побудови виховної взаємодії. З метою діагностики уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей студентам було запропоновано відповісти на питання анкети (дод. И). Аналіз відповідей респондентів виявив, що 30,0% студентів правильно розуміють суть поняття “естетико-виховна ситуація”, проте виявили недостатню обізнаність із теоретичними основами даного методу. Означена група майбутніх учителів визначають дефініцію як “створення умов, у яких будуть задіяні естетичні сторони буття людини, шляхом розв'язання такої ситуації здійснюється естетичне виховання”; “ситуація, в якій виховуються почуття прекрасного, естетичні смаки, ідеали тощо”. Проте певна частина студентів (48,8%) не розуміють запропонованого терміна, хибно його визначають, як-от: “естетико-виховна ситуація - це ситуація, в якій учитель, учень, звичайний перехожий дає вказівки, поради, будь-якій людині”; “це коли потрібно відкоригувати, виправити зовнішній вигляд учня” та ін. Аналіз виконання практичних робіт (дод. Л) виявив спрямованість певної частини студентів на розв'язання природної естетико-виховної ситуації, проте засвідчив відсутність досвіду побудови власної виховної взаємодії. Так, 28,9% учасників експерименту сформулювали лише мету естетико-виховної ситуації та її зміст, як-от: Мета: викликати в дітей поважне ставлення до естетичних цінностей. Зміст ситуації: дівчинка прийшла додому і побачила, що мати хоче перетворити на ганчір'я старовинний рушник, вишитий прабабусею. Тоді...
- Діти, як би ви вчинили на місці дівчинки? Давайте разом закінчимо цю історію (Наталя С.)”.
Була виявлена й інша проблема - відсутність уміння розв'язувати запропоновані природні естетико-виховні ситуації на уроках природничо-математичного циклу. Наприклад, типова відповідь на завдання №1 була така: “До кінця уроку математики залишилось 15 хвилин, тому насамперед необхідно нагадати про це дітям. А потім у позаурочний час можна пояснити таке явище, як веселка” (Надія Г.); на завдання №3 - “Зосередити увагу дівчаток на тому, що порушувати дисципліну на уроці не можна, а свої справи необхідно розв'язувати на перерві. Провести індивідуальну бесіду після уроків” (Оксана А.). Було виокремлено 12,9% студентів, які найкраще впорались із практичними завданнями, змоделювали виховну взаємодію з учнями, виявили обізнаність із теоретичними основами методу створення виховних ситуацій, вдало розв'язали природні естетико-виховні ситуації. З метою з'ясування сформованості уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду майбутнім педагогам було запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди на одну з визначених тем та відповісти на анкетне опитування (дод. М). У ході обробки результатів анкетного опитування виявлено, що 36,0% респондентів звужують межі застосування естетичного досвіду, прирівнюють його до художнього досвіду. Найширше були представлені такі визначення естетичного досвіду, як “досвіду сприймання, оцінювання витворів мистецтва”; “як знання, вміння та навички, що спрямовані на пізнання продуктів мистецтва”; “як розвиток особистості з різними елементами мистецтва”. Відповіді означеної групи майбутніх педагогів (36,0%) ілюструють досить обмежений спектр видів діяльності, що сприяють активізації естетичного досвіду дитини. Зокрема, це естетична та художня діяльність: слухання музики, походи на виставки, сприймання літературних творів, художня самодіяльність тощо. Подальше опитування продемонструвало неспроможність студентів (46,6%) встановлювати взаємозв'язок естетичного досвіду з означеними поняттями (суспільство, сфера побуту, взаємостосунків, спілкування, навчальні предмети). Всього 15,6% майбутніх фахівців пояснили взаємодію з усіма запропонованими поняттями, як-от: “Естетичний досвід може активізуватись під час уроків математики. Завдяки означеному досвіду учень може побачити естетичну привабливість логічних доказів, рішень, красу прикладів, задач, креслень. Естетичний досвід допоможе молодшим школярам у майбутньому адаптуватися в соціумі, прийняти суспільні цінності, увійти у сферу соціальних відносин” (Катерина С.). З метою діагностики третього показника готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дитини, студентам було також запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди для четвертого класу на одну із зазначених тем: “Гармонія та досконалість людського тіла”, “Естетика добування знань”, “Величність допомоги”, “Краса в змісті навчального матеріалу всіх предметів”, “Естетика спілкування та взаємостосунків”, “Краса й телебачення”. Додатково було запропоновано ще три теми з нижчим рівнем складності: “Правила поведінки в громадських місцях”, “У країні ввічливих слів” та “Чому необхідно дотримуватись режиму дня”. Аналіз планів-конспектів виховних бесід виявив, що більшість майбутніх учителів початкових класів уникають тем, спрямованих на розширення меж використання набутого учнями естетичного досвіду. Так, градація педагогічних уподобань була наступна: “У країні ввічливих слів” (25,8%), “Правила поведінки в громадських місцях” (32,9%), “Чому необхідно дотримуватись режиму дня” (22,7%), “Гармонія та досконалість людського тіла” (10,3%), “Естетика спілкування та взаємостосунків” (8,3%). Таким чином, діагностичне обстеження студентів виявило низький рівень сформованості уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів, уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей та вміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Узагальнені результати третього критерію готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів представлено в табл. 1.4. З метою встановлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів отримані рівні критеріїв було переведено в стандартні бали. Так, високий рівень готовності до означеної діяльності виявили 9,7% обстежених студентів, середній - 11,1%, низький рівень - 79,2% майбутніх фахівців.
Таблиця 1.4 Узагальнені результати діагностики якості забезпечення студентами творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності, %
Показники
Рівні
високий
середній
низький
уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів
10,9
19,3
69,8
уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей
12,9
23,1
64,0
уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду
8,3
12,6
79,1
З метою проведення формувального етапу експерименту із загальної кількості продіагностованих студентів було відібрано контрольну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника) та експериментальну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського) групи з результатами, максимально наближеними до середніх даних констатації. Всього формувальним експериментом (2005-2007 рр., 3-4 курс) охоплено 236 майбутніх фахівців вищих навчальних закладів. Протягом формувального експерименту кількість студентів контрольних та експериментальних груп не змінювалась. Узагальнені результати обстеження контрольної та експериментальної груп протягом констатувального експерименту представлені в додатку Н. Результати діагностичного обстеження двох зазначених груп представлені у табл. 1.5.
Таблиця 1.5 Узагальнені результати виявлення готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини в експериментальній та контрольній групах
Рівні
Групи
Контрольна
Експериментальна
Креативний
11,9
10,2
Частково-продуктивний
16,9
16,9
Формальний
71,2
72,9
Оскільки результати констатувального експерименту у контрольній та експериментальній групах дещо різні, то було використано 2-критерій, щоб довести, що частотні показники результатів обстеження студентів цих груп статистично не відрізняються. Він розрахований за формулою
(1.1)
де Pk - відсотковий розподіл даних результатів обстежень студентів експериментальних груп, Vk - відсотковий розподіл даних результатів обстежень студентів контрольних груп, m - кількість виокремлених рівнів готовності. За результатами обрахунків:
Обчислення підтверджує, що частотні показники результатів обстеження студентів контрольної та експериментальної груп на усіх рівнях готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів статистично не відрізняються, оскільки обчислений 2-критерій (0,32) менший за критичне значення при n-1=2 ступенях свободи, яке складає 9,21 при вірогідності допустимої помилки менше 1%. Аналогічні результати були отримані нами і в результаті перевірки за 2-критерієм окремих критеріїв готовності студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (див. дод. Н). Таким чином, на основі статистичного аналізу зроблено висновок, що визначені групи можуть бути задіяні в дослідно-експериментальну роботу в якості контрольної та експериментальної.
Проведений нами констатувальний експеримент дозволив встановити низьку готовність студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Причинами такого стану вважаємо утилітарно-практичне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки, нерозуміння важливості естетичного компоненту, не усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду молодших школярів, недостатній рівень розвитку власного естетичного досвіду майбутніх фахівців, побутування серед студентів стереотипних уявлень про організацію естетичного виховання дітей, не усвідомлення майбутніми учителями естетичного потенціалу навчальних предметів початкової школи, сфери спілкування та взаємин тощо. Виникає необхідність в удосконаленні навчальних програм із дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, у розробці методики, що сприяла б ефективній підготовці майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Таким чином, відповідно до мети та завдань дослідження на основі аналізу державних стандартів підготовки бакалаврів педагогічної освіти, вимог фахової підготовки вчителів початкових класів, психолого-педагогічних особливостей формування естетичного досвіду дітей було визначено критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів, проведено комплексні діагностичні зрізи серед студентів вищих навчальних закладів, виявлено рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до означеної діяльності.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

Підготовка вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів - складний і багатоаспектний процес. Ефективне розв'язання зазначеної проблеми, якість отриманих результатів залежатиме від створення відповідних педагогічних умов. Педагогічними умовами продуктивності процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду дитини можуть бути обставини, що сприяють розвитку творчої активності, реалізації творчого підходу до розв'язання проблем естетичного виховання молодших школярів, активізації естетичного потенціалу особистості майбутніх педагогів, забезпеченню позиції активних суб'єктів діяльності, гармонійному пізнанню навколишньої дійсності. Серед умов були визначені такі:

1. Забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів.

Сучасне тлумачення інноватики підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ орієнтує вищу школу на сміливе поєднання різних форм суспільної свідомості в процесі навчально-виховної роботи зі студентами. Необхідність гуманітаризації вищої освіти задекларована в провідних освітянських документах (Закони України “Про Освіту” [74], “Про вищу освіту” [73], Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) [49], Національна доктрина розвитку освіти [172] та ін.). З огляду на це, надзвичайної актуальності набуває проблема професійної підготовки вчителя в контексті впровадження в навчально-виховний процес вищого навчального закладу взаємодії науки й мистецтва.

Проте сучасна практика свідчить, що сьогодні ще зберігається відчутний дисбаланс між означеними системами пізнання навколишнього. Стереотипізація науково-інформативного підходу, стимул-реакційного спрямування освітнього процесу негативно впливає на професійну підготовку студентів, майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Предметом дослідницької уваги багатьох учених [192; 286; 340 та ін.] стали питання перебудови змісту вищої освіти на основі взаємодії різних форм пізнання світу. Так, науковці справедливо підкреслюють, що “наука і мистецтво об'єднуються у високому пориванні до гармонізації взаємин людини й природи” [287, с. 34]. Зарубіжні спеціалісти проблему взаємодії науки та мистецтва тлумачать у контексті естетизації педагогічного процесу: доповненні кожної навчальної дисципліни естетичним компонентом, інтегруванні навколо спільних понять, використанні мистецтва як базової основи загальної освіти [126]. Взаємодія та взаємозбагачення науки й мистецтва - гарантія різнобічного розвитку духовності майбутніх учителів у процесі фахової підготовки до формування естетичного досвіду дитини. Й. Гете підкреслював, що “наука розвивалася з поезії [...], з плином часу обидві прекрасно можуть задля взаємної користі знову дружньо зустрітися на більш високій сходинці” [35, с. 83]. Взаємодія наукового та художнього підходів до освоєння студентами навчального матеріалу створює реальні можливості одночасного включення в навчально-виховний процес вищого навчального закладу двох форм пізнання навколишнього світу - раціонально-логічної та емоційно-чуттєвої. Це вимагає, щоб при побудові педагогічної системи підготовки вчительських кадрів до досліджуваної діяльності відбувалось доречне залучення мистецтва в процес викладання навчальних дисциплін. Сучасна освіта як багатомірний показник духовного стану суспільства повинна забезпечувати взаємодію різних способів пізнання і тим самим каталізувати особистісні зв'язки студентів із навколишнім світом. Мистецтво та наука взаємодіють з одним і тим самим буттям, проте відображають його по-різному - за допомогою чуттєвих або раціональних сфер. Наука пізнає реальний об'єкт, мистецтво ж формує ставлення до нього. Вагоме місце в системі підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів займає теоретична підготовка майбутніх педагогів, що повинна бути націлена на особистісне “присвоєння” освітньої інформації. Взаємодія наукового та художнього підходів до освоєння майбутніми фахівцями навчального матеріалу створить реальні можливості формування в майбутніх учителів початкових класів нових знань, що характеризуються вищим рівнем осмислення художніх фактів, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням дієвості та систематичності. В. Роменець закликав не шукати “різницю між цими видами творчості в тому, що наука не дає нам художньої насолоди, а мистецтво якраз покликане давати її. Наука відкриває нам нові можливості для змістовної художньої насолоди” [244, с. 143].

2. Опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами.

У контексті підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дитини вважаємо за необхідне ознайомити студентів із певною системою вказівок та орієнтирів, які сприятимуть ефективному формуванню досвіду молодших школярів. Умова опанування студентами алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами ґрунтується на теорії поетапного формування розумових дій П.Гальперіна.

У своєму дослідженні П. Гальперін виокремив орієнтовну функціональну складову, що визначає закономірності переходу від зовнішньо матеріалізованих до внутрішніх психічних дій і характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також необхідними для продуктивного виконання дії умовами [33]. Учені зазначають, що орієнтовна основа дії може бути повідомлена учням чи студентам у різній формі: у вигляді зразка дії, словесного пояснення з одночасним показом виконання дії, у вигляді поетапного алгоритму тощо [214, с. 119]. В освітньо-професійній програмі (ОПП) підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 - “Початкове навчання” (галузевий стандарт вищої освіти) передбачені стереотипні, діагностичні та евристичні завдання діяльності педагога, що виконуються також за алгоритмом із різним рівнем складності [32, с. 6-7].

Перші спроби введення в навчальний процес своєрідних алгоритмів роботи (картки самоосвіти, методичні картки, “навчаючі стрічки”) належить С. Френе [255, с. 134]. Сучасні науковці також наголошують на доцільності створення для педагогів певної опори для технологічного розв'язку, певного алгоритму, який би обумовлював якість операційного вибору [329, с. 592]. “Алгоритм як термін приписано до математичних понять, - зазначає Ю. Збанацький. - Їх, як відомо, безліч, вони невичерпні. Справа виховання так само не має початку і кінця, їй властиві невичерпність і незчисленність засобів, вона володіє необмеженими можливостями збагачення” [77, с. 3].

Таким чином, при побудові педагогічного процесу, по-перше, доцільно ознайомити студентів з алгоритмами естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; по-друге, запропоновані алгоритми повинні не обмежувати, а створювати простір для педагогічної творчості. У філософських словниках підкреслюється, що побудова алгоритмів для багатьох процесів розумової діяльності людини сприяє їх автоматизації й “вивільняє” особистість для творчості [298, с. 17]. Важливо акцентувати увагу майбутніх педагогів на етапах (підготовчий, основний, підсумковий) діяльності, на прикладах презентувати їх зміст та спонукати студентів до створення власних алгоритмів. Так, у підготовчому етапі доцільно передбачити засоби (конкретні твори мистецтва, об'єкти, явища навколишнього та ін.) забезпечення діяльності, в основному - ознайомити майбутніх педагогів з особливостями взаємодії учасників навчально-виховного процесу, у підсумковому - передбачити систему дій з метою закріплення сформульованих учнями висновків. Перш ніж презентувати майбутнім фахівцям певний алгоритм естетико-виховної роботи, доцільно залучити самих студентів у діяльність, передбачену етапами алгоритму.

Також можна практикувати, окрім створення майбутніми фахівцями індивідуальних алгоритмів, моделювання групових та колективних систем вказівок та орієнтирів із використанням інтерактивних технологій навчання (“Мікрофон”, “Коло ідей”, “Незакінчене речення”, “Аналіз ситуацій”, “Мозковий штурм” та ін.) як “інструмент освоєння нового досвіду” [284, с. 12]. При цьому викладач виступає в ролі консультанта-фасилітатора, що займає позицію помічника, спрямовує процес обміну інформацією, супроводжує власний пошук студентами можливих варіантів розв'язання проблеми, сприяє знаходженню рішень, формулюванню висновків тощо. Доцільно залучати майбутніх педагогів в ігрову діяльність та ознайомити їх з алгоритмами естетичних ігор для молодших школярів. Роль гри в освоєнні дитиною досвіду шляхом пізнання навколишнього світу підкреслювалась у дослідженнях багатьох науковців (Д. Ельконін [330], О. Запорожець [76], О. Леонтьєв [124], В.Роменець [244] та ін.), адже в грі відбувається оперування наявним досвідом, його збагачення та уточнення. Особливо слід звернути увагу на алгоритми довготривалих естетичних ігор, що охоплюють весь навчальний рік і сприяють логічному взаємозв'язку, наступності різних форм навчально-виховної роботи в початковій школі.

3. Активізація художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду.

Проблема розвитку мислення особистості вчителя багатогранна й різнопланова. Це підтверджується багатьма психолого-педагогічними працями (І. Бех [13], В.Моляко [164], Л. Нечаєва [175], В. Шахов [214] та ін.). Учені наголошують, що вихідним положенням у дослідженні художнього мислення педагога є розуміння єдності інтелектуального процесу, в якому взаємодіють абстрактно-логічне, образне та наочно-дійове мислення [334, с. 84] з оптимальним шляхом формування та активізації художнього мислення студентів - нарощення творчого потенціалу особистості, залучення майбутніх фахівців у систему художньо-творчої практики.

На нашу думку, процес активізації художнього мислення майбутніх педагогів повинен ґрунтуватися на виокремлених Дж. Гілфордом шести параметрах креативності, які складають потужний базис такого мислення: здатність знаходити і ставити проблеми, генерувати велику кількість ідей, відповідати на подразники нетипово, вдосконалювати об'єкт, розв'язувати проблеми аналізуючи і синтезуючи [55, с. 177]. Учені наголошують, що завдяки сприйманню художніх творів розвиваються всі компоненти художнього мислення особистості. Так, впливаючи на світ почуттів, а через нього на інтелект, зазначає Л. Нечаєва, “мистецтво глибоко впливає на соціальну практику. Тим самим поняття “художнє мислення” входить до системи координат професійно значущих якостей особистості, охоплюючи характеристики технологічної майстерності й глибини внутрішнього світу майбутнього вчителя” [285, с. 57]. Дослідники також підкреслюють вагоме значення краси, виразності та гармонії природи для процесу активізації художнього мислення особистості. За слушним зауваженням Г. Тарасенко, “художня творчість, спираючись на розвинене художнє мислення, оперує реальними образами і дає можливість проаналізувати всі найскладніші, найтонші грані дійсності, найменші вияви естетичного в природі, усвідомити їх, побудувати своє до них ставлення, варіативно та чуттєво зіставити з ними свої морально-естетичні ідеали” [285, с. 197]. У структурі художнього мислення гармонійно поєднуються емоційно-чуттєва та інтелектуально-раціональна складові [237; 332; 344 та ін.], тому важливо спонукати майбутніх фахівців до глибокого аналізу внутрішнього змісту мистецьких творів, висновків, логічних узагальнень. У контексті даної вимоги доцільно організувати групову діяльність майбутніх педагогів з метою пошуку сюжету художньо-творчого продукту та виражальних засобів його втілення. Варто також практикувати роботу всієї студентської аудиторії над спільним завданням. У процесі організації художньо-творчої діяльності та розробки мистецьких завдань слід ураховувати специфіку майбутньої професійної діяльності вчителя початкових класів та безпосередньо особливості структури і функціонування естетичного досвіду молодшого школяра.
Важливо акцентувати увагу студентів на потенційних можливостях процесу інтегративного застосування мистецтва, що передбачає взаємодію відчуттів, при якому під впливом одних аналізаторів відбувається “резонансне подразнення” інших. Використання інтеграції мистецтв є потужним засобом активізації художнього мислення особистості вчителя. Дослідниками вивчено такий феномен, як синестезія. Зокрема, Т. Рейзенкінд наголошує, що в контексті інтегрованого підходу визначаються аспекти інтеграційних механізмів на основі психологічних особливостей особистості, до яких дослідниця відносить і таке новоутворення, як синестезія [238, с. 30]. О.Рудницька визначає синестезію як міжсенсорні асоціації, які виникають у суб'єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових та інших образів мистецтва і зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення художнього смислу [246, с. 42]. Також доцільно спонукати майбутніх фахівців на виявлення педагогічних помилок та причин неправильного інтегративного використання різних видів мистецтв.
На нашу думку, художнє мислення - синтезований процес пізнання навколишнього, основою і результатом якого є художній образ, який асоціативно, метафорично, емоційно-образно узагальнює дійсність. З метою забезпечення педагогами продуктивного контакту молодших школярів із красою та своєрідністю навколишнього, ефективного використання художніх образів мистецтва, доцільно в підготовці вчителя початкових класів сприяти активізації його художнього мислення засобами художньо-творчої діяльності. Художнє мислення вчителя сприятиме його виразності, винахідливості, ініціативності, варіативності в доборі методів, форм навчально-виховної роботи з молодшими школярами.
4. Залучення студентів до формування естетичного досвіду дитини в процесі проходження різних видів педагогічної практики.
Педагогічна практика є необхідною частиною єдиного навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини, що розв'язує завдання формування та удосконалення навичок естетико-виховної роботи з молодшими школярами. У творчій лабораторії, у ситуації максимального наближення до майбутньої педагогічної діяльності в школі, студенти застосовують отримані теоретичні, методичні знання й здобувають можливість для подальшої професійно-творчої самореалізації. Вивчаючи проблему занурення особистості майбутнього фахівця в професійне середовище, його науково-педагогічне та організаційно-методичне забезпечення вчені (Г.Кіт [93], Н. Кузьміна [116], Г. Локарєва [131; 132], О. Матвієнко [149], М. Сметанський [272], В.Сластьонін [270], Л. Спірін [275], І. Шапошнікова [309], О. Щербакова [324] та ін.) виокремлюють ряд функцій педагогічної практики. Це, зокрема, актуалізація, розширення, поглиблення знань, отриманих під час фахової підготовки та їх творче застосування у власній педагогічній діяльності, формування різноманітних умінь і навичок, удосконалення характеру діяльності, її перехід від репродуктивного виконання конкретних дій до продуктивно-творчого, розвиток педагогічного мислення, формування основ професійної майстерності та ін. Дослідники підкреслюють, що “педагогічна практика не завжди відповідає вимогам, що до неї ставляться, не повністю виконує покладені на неї функції, розв'язує намічені завдання” [93, с. 4]. Однією з важливих умов підвищення ефективності педагогічної практики в системі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду молодших школярів вважаємо посилення її естетичної спрямованості. Вчені зазначають, що “педагогічна практика, включаючи студентів у реальний педагогічний процес, складовою якого є естетичне виховання учнів, актуалізує систему теоретичних знань з естетики, мистецтвознавства, з психології, педагогіки і методики естетичного виховання, озброює системою спеціальний умінь і навичок” [103, с. 129]. Таким чином, підготовка студентів до ефективного забезпечення процесу формування естетичного досвіду молодших школярів, безумовно, потребує посилення естетико-виховної спрямованості педагогічної практики, забезпечення її комплексного характеру, органічного взаємозв'язку з вивченням психолого-педагогічних курсів, спецсемінарів та спецкурсів. Відповідно до теоретичних засад дослідження та окреслених педагогічних умов, виявлення стану готовності до означеного виду діяльності нами розроблена та запроваджена організаційно-педагогічна модель, що відображає загальну структуру процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (рис. 2.1). У процесі розробки моделі були реалізовані такі завдання: на основі визначених педагогічних умов виокремленні етапи підготовки, у контексті яких проводилась експериментальна робота (інформаційно-змістовий, ціннісно-коригувальний, креативно-діяльнісний етапи); розроблені методичні прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; передбачені організаційні форми підготовки. Важливим у такому підході є поступова підготовка студентів до досліджуваної діяльності відповідно до основних структурних компонентів готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компонентів естетичного досвіду молодшого школяра (акумулятивного, ціннісно-спонукального, творчо-результативного). У процесі реалізації розробленої методики особливу увагу було звернуто на підготовку майбутніх учителів початкових класів до ефективного використання у навчально-виховній роботі з молодшими школярами естетичного потенціалу природи, музичного, образотворчого мистецтва, літератури, праці, спілкування, взаємин та ін. Так, науковці справедливо наголошують, що в дитячій свідомості спонтанно формується суб'єктивний образ природи, що є результатом емоційно-чуттєвих контактів з навколишнім світом. Проте досвід цей є здебільшого хаотичним нагромадженням вражень. Завдання педагога - виховати в дітей культуру естетичного сприймання природи, допомогти їм зрозуміти такий складний феномен, як естетична виразність Всесвіту [285, с. 97]. У розробці методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів в основному були використані прості види мистецтва (музичне мистецтво, образотворче мистецтво, мистецтво слова), які є основою для синтетичних видів (кіно, театр, хореографія тощо). Працюючи над реалізацією моделі, ми виходимо з того, що кожен з виділених етапів підготовки не є самостійним по відношенню до часу формування готовності, а є наскрізним по відношенню до критеріїв готовності.
Рис. 2.1. Організаційно-педагогічна модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Однак, здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів найбільшою мірою формується на інформаційно-змістовому етапі підготовки; на ціннісно-коригувальному етапі, окрім поглиблення першого критерію готовності до досліджуваної діяльності, формується спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами; якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності набувається на креативно-діяльнісному етапі підготовки. Дослідно-експериментальна робота проводилась у двох напрямах: употужнення власного естетичного досвіду майбутніх учителів у процесі опанування методичних прийомів, у позааудиторній роботі та озброєння їх відповідними знаннями, уміннями, навичками, що сприяють становленню готовності до формування естетичного досвіду дитини. З огляду на те, що вчителю початкових класів у процесі формування естетичного досвіду молодших школярів необхідно діяти за певними логічними етапами роботи і змістом навчального матеріалу, нами було виокремлено певні методичні прийоми, що є складовими різних етапів підготовки. Викладені і розкриті в п. 2.2, п. 2.3, п. 2.4 методичні прийоми стосуються дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, педагогічної практики, позааудиторної роботи студентів та спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. При проектуванні методичних прийомів були враховані культурологічний, аксіологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований та ін. підходи до підготовки майбутніх учителів (п. 1.1) та психолого-педагогічні особливості формування естетичного досвіду учнів молодшого шкільного віку (п. 1.2). Таким чином, опановуючи структурою алгоритмів естетико-виховної роботи з учнями як педагогічною умовою забезпечення ефективної підготовки студентів до досліджуваної діяльності в різних організаційних формах, досягається результат і якість навчання студенів, що доводять табл. 2.1, табл. 2.2, табл. 2.3.
Разом з тим, інформаційно-змістовий етап передбачає використання певних методичних прийомів (складання інтегративних концентрів мистецтв, розширення фокусу бачення навколишнього, мистецькі розвідки та ін.) з моделі найбільшою мірою реалізованих на заняттях дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки, які передбачають формування базових умінь, що проявляють ознаки професійно спрямованих під час підготовки та проведення студентами конкретних видів навчально-виховної роботи з учнями на педагогічній практиці, у позанавчальній роботі з дітьми. Так, обговорення-диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”, рефлексивний тренінг “Моя естетограма” були спрямовані на усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини (цільовий компонент готовності), прийом “розширення фокусу бачення навколишнього” сприяв формуванню в майбутніх учителів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності; прийоми “укладання інтегративних концентрів мистецтв”, “укладання тематичних словничків” - уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами тощо (показники першого критерію готовності до досліджуваної діяльності). Отже, інформаційно-змістовий етап мав на меті формування цільового й когнітивного компонентів готовності та набуття студентами умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Завдання першого етапу підготовки: узагальнення та систематизація знань студентів стосовно естетико-професійних вимог до підготовки педагогів у контексті сучасних парадигм освіти; формування вміння аналізувати власні естетико-професійні якості, необхідні для ефективного формування естетичного досвіду дитини, та визначення планів на подальше самовдосконалення; формування стійкого прагнення до збагачення власного естетичного досвіду (акумулятивний компонент); активізація художнього мислення; підготовка студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів та формування вмінь, що характеризують перший критерій готовності до досліджуваної діяльності тощо. На інформаційно-змістовому етапі підготовки наскрізно використовувались всі виокремлені педагогічні умови, однак найбільша увага була звернута на:
1. Забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів (прийоми “актуалізація асоціативних зв'язків”, “почув, побачив, запам'ятав”; використання естетико-пошукових завдань тощо).
2. Активізацію художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду. Так, опанування студентами методичними прийомами відбувалось у два етапи: підготовчий та професійно-орієнтований. Підготовчий етап передбачав активізацію художнього мислення майбутніх учителів початкових класів, їх залучення до естетичної діяльності, формування певного компонента (акумулятивного, ціннісно-спонукального, творчо-результативного) власного естетичного досвіду.
Умова залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики була реалізована на всіх трьох етапах підготовки. Так, на інформаційно-змістовому етапі були доповнені завдання для студентів на дидактичну педагогічну практику (ІІІ курс, V семестр), на ціннісно-коригувальному - завдання на методичну педагогічну практику (ІІІ курс, VІ семестр), на креативно-діяльнісному - завдання на навчально-методичну педагогічну практику (ІV курс, VІІІ семестр).
В якості рекомендацій для реалізації виокремленої умови викладачам ВНЗ були запропоновані певні види нестандартних уроків, що спрямовані на інтеграцію змісту різних предметів початкової освіти, та їх проведення під час педагогічної практики. Таке використання інтегративних уроків як одного із засобів виконання нашої методики спрацьовує на реалізацію компетентнісного підходу в освіті.
На ціннісно-коригувальному етапі дослідно-експериментальної підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів були використані навчально-виховні можливості дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки (застосування методичних прийомів), педагогічної практики, позааудиторної роботи майбутніх фахівців (участь студентів у мистецьких секціях естетичної студії, у роботі “антикварної крамнички”, “круглого столу” та ін.). На другому етапі дослідно-експериментальної роботи комплексно враховувались всі виокремлені педагогічні умови, однак найбільша увага була звернута на:
1. Опанування студентами алгоритмами естетико-виховної роботи з молодшими школярами, як-от: алгоритм “пригадування краси дитинства в музиці”: я згадую дитинство, я - учасник цієї події, я бачу музику, передам цю радість дітям; алгоритм “мистецького детектива “Упізнай її (його)”: “НХО” - невпізнаний художній об'єкт, клубок ідей, качан та листочки, слідство ведуть знавці, розплутуємо клубок та ін. У процесі дослідно-експериментальної роботи було спрямовано студентів на створення певної системи асоціацій навчального матеріалу, що забезпечило його емоційно-образне усвідомлення. Доцільним також є введення в навчальний процес образних назв методів, прийомів, форм роботи з молодшими школярами, що допоможе кращому усвідомленню та запам'ятовуванню запропонованої інформації.
2. Активізацію художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду, як-от: залучення студентів до підготовчого етапу методичний прийомів, участь у роботі “антикварної крамнички”, культурно-просвітницьких п'ятихвилинках, “естетичних перервах”, колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю” тощо.
Кожен із методичних прийомів, запропонованих на ціннісно-коригувальному етапі підготовки, був спрямований на формування певного уміння, що характеризує другий критерій готовності, та підготовку студентів до збагачення ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду молодших школярів: прийом “з'ясування варіантів цінностей”, уроки милування красою людської праці сприяли набуттю студентами уміння вмотивовувати практичну діяльність учнів з позиції краси, прийом “знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва”, “пригадування краси дитинства в музиці” - уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями природи і мистецтва тощо. Отже, ціннісно-коригувальний етап мав на меті формування аксіологічного компоненту готовності й набуття студентами спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами та поглиблював цільовий і когнітивний компоненти готовності.
Завдання другого етапу підготовки: збагачення ціннісної сфери студентів за допомогою поглиблення естетичних почуттів майбутніх педагогів до матеріальної та духовної культури людства, оволодіння ними розмаїттям естетичних оцінок об'єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва; формування стійкого прагнення до збагачення власного естетичного досвіду (ціннісно-спонукального компонента); формування у студентів умінь другого критерію готовності до досліджуваної діяльності; освоєння майбутніми фахівцями алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізація художнього мислення студентів; розширення та систематизація знань студентів про зв'язок природи і мистецтва, про особливості сприйняття художнього образу природи, про взаємодію естетичних цінностей у сучасному суспільстві; використання естетичних та мистецьких ігор з метою урізноманітнення естетичних уподобань та смаків учнів; особливості змісту педагогічної організації краси праці: ціль практичної діяльності, її процес, результат практичної діяльності тощо.
Дослідно-експериментальна робота на креативно-діяльнісному етапі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дітей відбувалась на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки (прийоми: моделювання художньої творчості дитини, естетична екстраполяція), у процесі педагогічної практики, у позааудиторній роботі студентів (функціонування стенду “Календар думок”, випуск газети “Креативчик” та ін.), на заняттях спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. З метою підвищення ефективності процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів на основі інтеграції психолого-педагогічної, методичної та художньо-естетичної підготовки студентів, на третьому етапі підготовки студентів до досліджуваної діяльності було впроваджено авторський спецсемінар “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” для студентів ІV курсу спеціальності 6.010100 - “Початкове навчання”, що є структурним компонентом цілісної системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини. та курсу полягає у підготовці студентів до використання комплексної системи форм, методів та прийомів роботи, що сприяють набуттю учнями естетичного досвіду, створення в майбутніх педагогів професійної та особистої налаштованості на здійснення досліджуваної діяльності. Головне завдання спецсемінару - доповнити, конкретизувати, систематизувати та узагальнити знання, уміння та навички студентів, засвоєні в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін та предметних методик. Спецсемінар “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” виконує роль “синергетичного центру”, кожне заняття якого - є точкою біфуркації по відношенню до умінь критеріїв готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дітей (див. табл. 1.1) і передбачає організацію навчального процесу за кредитно-модульною системою. Спецсемінар складається з 1,5 кредиту, що становить 54 год. З них 32 год. відведено на аудиторну роботу (семінарські заняття), 16 год. - на самостійну роботу та 6 год. на індивідуальне науково-дослідне завдання (ІНДЗ) (дод. П). Зміст навчального матеріалу зі спецсемінару представлений у додатку Р, завдання для самостійної роботи студентів за першим та третім модулями - у додатку С. Вивчення спецсемінару здійснюється з використанням інтерактивних, проблемно-пошукових, творчих методів навчання, ділових ігор, авторських прийомів навчання. Особливістю викладання спецсемінару є засвоєння студентами частини питань, що передбачені для теоретичного обговорення безпосередньо на занятті шляхом використання інтерактивних технологій. Кожне заняття проходить орієнтовно в 3 етапи (рис. 2.2): естетико-підготовчий (експрес-опитування студентів із теоретичного матеріалу; використання завдань, що сприяють естетичному розвитку студента); діяльнісно-практичний (представлення алгоритмів авторських прийомів із формування естетичного досвіду молодших школярів; об'єднання студентів у творчі групи, що розробляють педагогічні “Проекти” з використанням запропонованого прийому); аналітико-підсумковий (висновки, виокремлення особистих і професійних надбань, підсумок заняття, оцінювання власної діяльності). Відповідно до змісту спецсемінару був розроблений зошит індивідуальної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів “Подорож до таємниць краси й творчості” (дод. Т, У) [263].
251
Рис. 2.2. Алгоритм проведення занять зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”.
Отже, креативно-діяльнісний етап мав на меті, окрім поглиблення та розширення цільового, когнітивного, аксіологічного компонентів готовності, формування процесуально-операційного компонента та набуття студентами якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності. На третьому етапі експериментальної підготовки комплексно були враховані всі виокремлені педагогічні умови. Завдання креативно-діяльнісного етапу підготовки: розширення знань студентів про специфіку та роль естетичного досвіду в загальній структурі категорії “досвід”, умови та шляхи організації естетичної діяльності учнів на уроках та в позаурочний час; поняття “естетико-виховна ситуація”; естетику навчального процесу, поведінки і взаємин, навколишнього середовища і побуту; шляхів та умов розв'язання проблеми розвитку естетичного досвіду в сімейному колі; процес екстраполяції естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду; употужнення власної естетичної сфери майбутніх учителів (збагачення емоційно-рефлексивної реакції на об'єкти і явища навколишньої дійсності, активізація художнього мислення, розширення смакових уподобань тощо); поглиблення професійних умінь, що характеризують перший та другий критерій готовності до формування естетичного досвіду учнів; формування умінь третього критерію готовності до досліджуваної діяльності; освоєння алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; вивчення передового педагогічного досвіду класиків педагогіки, учителів-новаторів, кращих учителів початкових класів щодо системи роботи з формування окремих складників естетичного досвіду дитини та ін.

Отже, відповідно до мети та завдань дослідження було виокремлено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови та методику підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Зміст дослідно-експериментальної роботи реалізовувався в контексті виокремленої моделі підготовки студентів до досліджуваної діяльності, майбутнім фахівцям експериментальних груп були представлені шляхи формування естетичного досвіду учнів, комплексно враховувались визначені педагогічні умови.

2.2 Підготовка студентів до розширення естетичних знань учнів (інформаційно-змістовий етап)

У ході дослідно-експериментальної роботи було враховано позицію науковців (Г. Локарєва [131; 132], Л. Масол [148], А. Моль [165], Л. Пєчко [217] та ін.) про те, що будь-яка система знань - є системою образів та асоціацій в органічному поєднанні раціонального та інтуїтивного. Тому в пошуках підходів до вдосконалення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів доцільно сприяти взаємодоповнюваності естетичних образів, що сприймаються чуттєво, та наукових понять, що опановуються розумом.

Поняття, образи, уявлення про навколишню дійсність формуються через складний процес прийому й перетворення інформації, яка відображає об'єкти і явища в сукупності їх властивостей. У результаті цього відбувається інформаційний контакт майбутніх фахівців із довкіллям та розширення власного тезауруса особистості студентів. На думку науковців, ефективність будь-якої діяльності, й педагогічної зокрема, забезпечується адекватністю її інформаційної основи та усвідомленням суб'єктно-об'єктивних сторін педагогічної потреби [41, с. 416]. Тому готовність майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дитини передбачає інформаційно-мотиваційну спрямованість на означену діяльність, що набувається у взаємозв'язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів підготовки вчителів початкових класів.

Таким чином, перший етап дослідно-експериментальної підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів передбачає формування цільового та когнітивного компонентів готовності, набуття майбутніми вчителями умінь першого критерію готовності на рівні сприймання, усвідомлення, осмислення та первинного використання:

- створення в майбутніх фахівців професійного та особистого інтересу до процесу формування естетичного досвіду учнів, усвідомлення цілей та завдань формування естетичного досвіду дітей;

- нагромадження знань про психолого-педагогічні особливості функціонування естетичного досвіду молодших школярів;

- збагачення емоційно-рефлексивної реакції на об'єкти і явища навколишньої дійсності та усвідомлення їхнього естетико-виховного потенціалу;

- розвиток здатності до асоціативно-образної обробки інформації та формування уміння її забезпечувати; активізація художнього мислення майбутніх учителів;

- усвідомлення доцільності та необхідності використання інтегративних зв'язків у системі навчально-виховної роботи з молодшими школярами.

З метою забезпечення усвідомлення студентами експериментальних груп цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду молодших школярів на першому етапі дослідно-експериментальної роботи було проведене обговорення-диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”. Наведемо окремі питання диспуту:

Ш Чи лежить естетичний досвід в основі будь-якого людського досвіду?

Ш Що відбудеться з дитиною, ізольованою від краси навколишнього різнобарв'я кольорів та звуків?

Ш Естетичний досвід - тотожний знанню?

Ш Чи можна сформувати естетичний досвід у дитини з вадами зору?

Ш Молодший шкільний вік - це початок усвідомленого ставлення до краси навколишньої дійсності?

Ш Чи повинен існувати зв'язок між активним розвитком у дитячому віці правої півкулі мозку та організацією навчально-виховної роботи в початковій школі?

Відповідно до визначеної педагогічної умови забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів та формування цільового і когнітивного компонентів готовності в змісті навчального курсу “Основи наукових досліджень” використовувались естетико-пошукові завдання, як-от:

1. Виокремити роль естетичної складової в сучасній психолого-педагогічній проблематиці. Визначити та обґрунтувати актуальність процесу формування естетичного досвіду молодших школярів.

2. Виокремити особливості естетико-виховної роботи вчителів-новаторів, кращих учителів початкових класів. Скласти відповідну картотеку наукової літератури.

3. Проаналізувати 3-4 рецензії на наукову роботу та визначити естетичні вимоги до виконання курсових робіт. На основі рецензій на наукові праці естетико-виховної спрямованості, що представлені в журналі “Мистецтво та освіта” за 2007-2008 рр., визначити загальні вимоги до складання рецензій.

4. Окреслити методи наукових досліджень, які можна використати в процесі діагностики естетичного досвіду молодших школярів.

5. Запропонувати тематику мікродосліджень (не менше двох тем) з проблеми формування естетичного досвіду учнів тощо.

З метою усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини та набуття умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів: уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами на рівні осмислення та первинного використання в процесі інформаційно-змістового етапу викладачам ВНЗ було запропоновано внести в зміст дидактичної педагогічної практики певні види роботи, зокрема:

1. У процесі педагогічного аналізу програм для початкової школи виписати цитати, що стосуються формування естетичного досвіду дитини.

2. Спостереження за уроками та позаурочною роботою (особливості діяльності учителя та учнів). Зробити висновок про ступінь використання педагогом інтегративних зв'язків у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

3. Здійснити педагогічний аналіз підручників і посібників для початкової школи на предмет забезпечення асоціативно-образної обробки молодшими школярами отриманої інформації. Висновки узагальнити в таблиці за розділами “Вихідні дані підручника, посібника”; “Зроблені висновки”; “Ілюстрація висновків прикладами із зазначенням відповідних сторінок”.

4. Ознайомитися з роботою групи продовженого дня, підготовкою вихователя до роботи, написанням плану-конспекту. Зробити висновок про особливості формування естетичного досвіду учнів, використання вчителем естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ навколишньої дійсності, інтеграції мистецтв у позаурочній роботі та ін.

Для підготовки студентів до досліджуваної діяльності викладачам дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки було запропоновано доповнити матеріал лекційних занять інформаційною складовою з проблеми формування акумулятивного компонента естетичного досвіду учнів, також у процесі викладання нормативних дисциплін комплексно використовувались прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів.

Так, прийом “розширення фокусу бачення навколишнього” спрямований на виокремлення естетико-виховного потенціалу красивих та естетично непривабливих об'єктів і явищ навколишньої дійсності і сприяє набуттю майбутніми педагогами одного з умінь першого критерію готовності - уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності й підготовці студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду дитини (емоційно-позитивна реакція учнів на об'єкти і явища природи (див. підрозділ 1.2). Означений прийом використовувався у змісті навчального курсу “Людина і світ із методикою викладання”.

Зокрема, на практичному занятті з теми “Людина - громадянин Всесвіту” майбутні фахівці були задіяні за допомогою інтерактивної технології “Коло ідей” в об'єктно-сенсорний тренінг, що полягав у виокремленні об'єктів і явищ природи, які викликають емоційно-позитивну і негативну реакцію молодших школярів, та з'ясовуванні їхніх естетико-виразних ознак. Серед ознак естетично гармонійних об'єктів і явищ природи студенти виокремили такі: “райдуга - своєрідність форми, ніжність та тендітність забарвлення, несподіваність появи та м'якість зникнення” (Богдана А.); “хмарки в літній сонячний день - схожість із солодкою ватою, контрастність на фоні блакитного неба, неквапний рух, химерність обрисів” (Лілія К.).

Серед об'єктів і явищ, що можуть викликати негативну реакцію дитини, майбутні фахівці назвали жабу, вужа, мухомор, кропиву, кактуса, калюжу води, завірюху, грозу, осіннє мокре листя та ін. Таким чином, об'єктно-сенсорний тренінг мав на меті загострення спостережливості майбутніх фахівців до навколишньої дійсності та активізацію мислительної діяльності студентів на виявлення інформативно-насичених ознак об'єктів і явищ природи.

На практичному занятті з теми “Виникнення життя на землі, його розвиток” відбулось усвідомлення майбутніми педагогами доцільності та необхідності естетично непривабливих об'єктів і явищ природи із заниженим естетичним статусом та їхніх естетико-виразних ознак (“колючок”), відкриття прихованої краси об'єктів і явищ природи, підкреслення їх користі для людей та навколишнього середовища, проводилась дискусія на тему “Що було б, якби не було на Землі певного об'єкта чи явища природи”. Проведена робота сприяла тому, що майбутні педагоги здійснювали поглиблений аналіз навколишньої дійсності не за принципом “привабливості - непривабливості”, а на основі естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ природи.

Так, студенти експериментальної групи Тетяна З. та Олена Б. проаналізували “приховану” красу реп'яха: “Маленький реп'яшок - дуже цінний для природи. З появою весни з'являється він зі своїм тендітним стовбурцем та гарними зеленими листочками. Якщо легенько доторкнутися до нього, то можна відчути, що він зовсім не коле пальчики, а навпаки - ніжний і приємний на дотик. Реп'яшок - витвір мистецтва, адже його унікальна будова дає можливість чіплятися до будь-чого. Всі його голочки легенько переплетені ніжною павутинкою. Придивившись до нього ближче, можна побачити його неповторну красу. А як весело, коли бігаєш по травичці, а реп'яшок своїми колючками зачіплюється за одяг, ніби теж хоче з нами побавитись” .

Роль лопуха для навколишнього середовища підкреслили у своїй роботі Людмила К. та Юлія Б.: “Уявіть, діти, що насувається велика сива хмара. Важкі краплі дощу вже лопотять по дорозі. Де Ви можете сховатись? Чи страшні для Вас краплі дощу? А для маленької комашки, мурашки та метелика? Де ж можуть сховатися наші бідолахи? Орієнтовні відповіді дітей: під травичкою, камінцем, листочком, лісовим корінням, лопухом тощо. Учні обговорюють переваги названих об'єктів, учитель підводить дітей до висновку, що лопух - одна з оптимальних схованок для лісових мешканців, мов у ту рукавичку із казки збігаються всі під широкі розлогі листки лопуха”.

На практичному занятті з теми “Основи екологічного світогляду молодих школярів” студенти експериментальних груп “зав'язували вузлик на пам'ять”: визначали практичні поради вчителям початкових класів щодо організації емоційно-позитивного контакту молодших школярів з об'єктами і явищами навколишньої дійсності. Підсумковий етап прийому “розширення фокусу бачення навколишнього” передбачав спонукання майбутніх педагогів до втілення теоретичних висновків про естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ природи в конкретні практичні пропозиції. З метою створення алгоритму організації емоційно-позитивного контакту молодших школярів із довкіллям, студенти були задіяні за допомогою інтерактивної технології “синтез думок” до групової роботи.

Таким чином, спільний алгоритм студентів експериментальної групи включав:

1) непряме представлення об'єкта чи явища природи (загадка, вірш із пропущеним ключовим словом, малюнок із закритими частинами тощо);

2) визначення ознак, що зумовлюють естетичну виразність запропонованого об'єкта чи явища природи, підкреслення його естетичної домінанти;

3) робота з “колючками”: усвідомлення доцільності та необхідності естетично непривабливих ознак об'єкта чи явища природи, його користі тощо;

4) представлення відповідних творів мистецтва, де обраний об'єкт, явище “змальоване” в емоційно-позитивній формі;

5) організація художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами сприйнятої інформації: метафоризація, позитивне асоціювання, віршування, образне малювання тощо”.

Прийом “актуалізація асоціативних зв'язків” полягає у встановленні студентами певної відповідності сприйнятого із слуховими, зоровими, чуттєвими, тактильними, смаковими образами, що закріпились у минулому досвіді особистості, і сприяє набуттю майбутніми педагогами одного з умінь першого критерію готовності - уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації та підготовку студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду дитини (асоціативно-образна обробка інформації (див. п.1.2). Означений прийом використовувався у змісті методик початкового навчання.

Так, на практичному занятті “Методи навчання образотворчого мистецтва в початковій школі” (методика викладання образотворчого мистецтва) майбутнім фахівцям були запропоновані твори образотворчого мистецтва. Студенти виокремлювали естетичну інформацію (особливості зорових, смакових, тактильних, слухових характеристик, зображених на картині об'єктів, явищ, предметів навколишнього тощо), на основі якої асоціювали, метафоризували та добирали інші твори мистецтва, що асоціюються з визначеною естетичною інформацією.

Так, студентка експериментальної групи Надія Ч., проаналізувала мистецький твір Е. Дега “Зірка балету (Прима-балерина)” і зазначила: “Положення рук та голови прими-балерини асоціюється в мене з пташкою в польоті, чаплею на озері; форма її плаття - із промінчиками сонця, водоспадом, серпанком туману. Прима-балерина уявляється мені палаючою кометою, що осяяла нічне зоряне небо; граціозною кульбабкою, що піднялась над квітучою землею; тендітною сніжинкою, підхопленою вітерцем. Можна назвати інші твори мистецтва, що пов'язані з балетом - це Е.Дега “Блакитні танцівниці”, “Урок танців”, С.Прокоф'єва Вальс із балету “Попелюшка”, П.Чайковського Вальс квітів із балету “Лускунчик”, Р.Щедріна “Золоті рибки” із балету “Горбоконик”. На практичному занятті з теми “Принципи відбору навчального матеріалу з природознавства” (методика викладання природознавства) студентка експериментальної групи Олександра К. на запропонований об'єкт навколишнього “соняшник” зазначила таке: “У соняшника кругла форма “голівки” з маленькими зеленими листочками, довга зелена ніжка з великими листочками-руками, що тягнуться до сонця. Від соняшника лине терпкувато-солодкуватий запах. Він трішки коле долоньку, однак внутрішня сторона “голівки”, де знаходяться дітки-зернятка, приємна на дотик. Соняшник -символ мого дитинства, що асоціюється з теплим сонячним днем, із селом та гуртком корів, запахом трави та співом у блакитній височині пташок, із творами В. Ван Гога. Соняшник - це усміхнене левенятко, земне сонечко, дзеркало, Всевидюще око, дівчинка в капелюшку”. Під час лабораторного заняття “Природні матеріали та їх властивості. Флористика” (методика трудового навчання з практикумом) студентам були запропоновані серії зображень ікебан, альбоми з репродукціями творів образотворчого мистецтва та різні варіанти поетичних творів. Майбутні фахівці складали ланцюжки асоціацій до зображень ікебан, підбирали відповідні твори образотворчого мистецтва та літератури тощо. Прийом “почув, побачив, запам'ятав” полягає в казковому представленні наукової інформації (понять, правил та ін.) з паралельним його графічним зображенням на дошці й сприяє асоціативно-образній інтерпретації студентами наукової інформації та збагаченню акумулятивного компонента естетичного досвіду особистості майбутнього педагога. Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання та навчальної дисципліни “Основи педагогічної майстерності”. У додатку Ф представлена робота студентів експериментальної групи Наталі К. та Ольги П., виконана в контексті вивчення методики викладання української мови. Так, на лабораторному занятті з теми “Методика вивчення орфографії” майбутніх фахівців було об'єднано в пари, що працювали над завданням образного представлення обраних правил орфографії. До практичного заняття “Стилі педагогічного спілкування та шляхи їх удосконалення” (основи педагогічної майстерності) майбутні фахівці отримали завдання висвітлити питання “Характеристика стилів професійно-педагогічного спілкування” за допомогою прийому “почув, побачив, запам'ятав”. Наведемо фрагмент відповіді студентки експериментальної групи Оксани К. та відповідне графічне зображення стилів педагогічного спілкування залежно від продуктивності їх виховного впливу за В. Кан-Каликом: “В одному царстві жила-була дівчинка Асолька. На день народження подарувала її матуся чарівний горщик із квітами й сказала: “Якщо ти з ними потоваришуєш, то квіти почнуть розмовляти. На це тобі дається п'ять днів”. У перший день вирішила Асолька побільше поливати квіти й винесла їх на цілий день під палюче сонце. Танцювала, співала дівчинка біля них, розповідала казочки. Та прийшов вечір, і матуся сказала: “Не можна заграванням потоваришуватись із квітами”. На другий день Асолька подумала: “Залякаю я неслухняні квіточки!”. Проте і цього разу квіти мовчали”.

Прийоми: укладання інтегративних концентрів мистецтв (вирости ромашку, запуск літака, упізнай листочки одного дерева, зламані штахети), розв'язання творчо-біографічних вузликів, мистецькі розвідки, укладання тематичних словничків сприяли активізації художнього мислення студентів, набуттю ними одного з умінь першого критерію готовності - уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами та підготовці майбутніх педагогів до забезпечення системи естетичних знань дітей (акумулятивний компонент естетичного досвіду (див. п. 1.2). На змісті прийомів “упізнай листочки одного дерева”, “вирости ромашку”, “запуск літака”, “зламані штахети”, “мистецькі розвідки” розширюються смакові уподобання студентів, збагачується емоційно-рефлексивна реакція на твори мистецтва, узагальнюються та поглиблюються знання студентів про специфіку мистецтва як скарбниці естетичного досвіду людства, відбувається осягнення суті мистецьких образів, відтворених різними художніми рядами (літературою, образотворчим мистецтвом, музикою); збагачується власний естетичний досвід майбутніх педагогів; відбувається налаштування студентів на діяльність, пов'язану з розширенням естетичного тезауруса молодших школярів засобами мистецтва. Так, прийом “упізнай листочки одного дерева” полягає в самостійному згрупуванні студентами мистецьких творів на основі пропонованих концентрів (рис. 2.4) і створенні бліц-оцінок (коротких оцінних міркувань). Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін.

251

Рис. 2.4. Варіант мистецьких творів та відповідних концентрів для самостійного згрупування.

Прийом “вирости ромашку” націлює майбутніх педагогів на самостійний добір художніх творів відповідно до визначеного концентру та їх розташування в пелюстках квітки, незалежно від виду мистецтва. Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, на лабораторному занятті “Види музичної діяльності та їх взаємозв'язок на уроці музики” (музичне виховання з методикою викладання) студенти експериментальних груп добирали до концентру “Голос води” відповідні твори мистецтва (рис. 2.5). Варіант завдання: Варіант відповіді

:

Рис. 2.5. Самостійна робота студентки експериментальної групи Віти З.

Прийом “зламані штахети” орієнтує майбутніх педагогів на порівняння різнохарактерних творів мистецтва з однаковими назвами та визначення творів, що не інтегруються за внутрішнім змістом. Прийом використовувався у змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, внутрішній зміст базового твору М.Познанської “Веселка” порівнюється по черзі з визначеними художніми творами (А.Саврасов “Райдуга”, М.Степаненко “Веселка”, І.Айвазовський “Райдуга”, А.Куїнджі “Веселка”, С.Прокоф'єв “Дощ і веселка”) та знаходиться “зламана штахета” - твір із протилежним емоційним забарвленням (рис. 2.6).

251

Завдання: Відповідь:

Рис. 2.6. Варіант завдання та відповіді до прийому “зламані штахети”.

Обґрунтування вибору: “Вірш “Веселка” М.Познанської увібрав у себе соковиті барви літа. Поетеса розповідає казку “Чому сміється веселка” і як після чорної зливи можна побачити справжнє барвисте диво - веселку. На противагу цьому, твір образотворчого мистецтва “Райдуга” І.Айвазовського зображує страшенний шторм на морі. Хвилі викинули корабель на прибережні скелі, він нахилився й ледь тримається на воді. Крізь цей хаос пробився потік сонячного сяйва й райдугою ліг на воду. Але ця райдуга не сміється, а скоріше плаче” (Галина Г., студентка експериментальної групи). Прийом “запуск літака” передбачає виокремлення студентами творів музичного мистецтва (ММ), дитячої літератури (Л), образотворчого мистецтва (ОМ) відповідно до заздалегідь визначених концентрів. Прийом використовувався у змісті методик початкового навчання. Так, на практичному занятті з теми “Методика позакласного читання” (методика викладання української мови”) студентам потрібно було до концентру “Чарівний світ казки” вибрати з широкого списку художніх творів назви і розташувати у відповідних клітинках “літака” (рис. 2.7). 251

Рис. 2.7. Самостійна робота студентки експериментальної групи Ольги Т.

Прийом “мистецькі розвідки” передбачає дослідження студентами провідних тем творчості окремих митців. Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, на практичному занятті “Жанрова-видова класифікація творів образотворчого мистецтва” (методика образотворчого мистецтва”) студентам був запропонований “вернісаж” репродукцій творів художниці Тетяни Яблонської. Майбутнім педагогам необхідно було на основі самостійного аналізу заповнити таблицю ( рис. 2.8).

251

Рис. 2.8. Самостійна робота студентки експериментальної групи Ольги О.

Прийом “розв'язання творчо-біографічних вузликів” націлює майбутніх педагогів на встановлення зв'язків у спільних поглядах, творчих пріоритетах, життєвих шляхах та ін. діячів культури й мистецтва. У процесі виконання прийому в студентів формуються комплексні інтегративні знання, утворюється система асоціацій, розширюється методичний фонд творів мистецтва для формування естетичного досвіду молодших школярів, збагачується акумулятивний компонент власного естетичного досвід та ін. Означений прийом використовувався в змісті методик початкового навчання.

Так, творчо-біографічні вузлики О. Герда, В. Зуєва, О. Половинкіна та ін. майбутні фахівці досліджували в контексті “Методики природознавства”, Б. Асаф'єва, Д. Кабалевського, М. Леонтовича, К. Стеценка та ін. в контексті “Методики музичного виховання” тощо. На рис. 2.9 наведено фрагмент студентського інтегративного дослідження “Творчо-біографічний вузлик К. Сен-Санса”, виконаного в контексті навчального курсу “Музичне виховання з методикою викладання”.

251

Рис. 2.9. Фрагмент мікродослідження “Творчо-біографічний вузлик К. Сен-Санса” студентки експериментальної групи Лесі А.

Прийом “укладання тематичних словничків” передбачає укладання та згрупування студентами творів образотворчого мистецтва, літератури та музики до вказаної навчальної теми початкової школи та визначення можливих інтегративних зв'язків. Означений прийом сприяв набуттю майбутніми педагогами уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з учнями на рівні усвідомлення та осмислення (критерій - здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів). Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання. Наприклад, до теми “Листки тендітні та сумні летять, кружляючи крилато” (Читання, 3 клас) студентка експериментальної групи Зінаїда Х. запропонувала твори В. Вівальді “Осінь”, Б. Бартока “Осіннє шелестіння”, “Осінні сльози”, А. Куїнджі “Осінь”, В. Сюрха “Осінь”, Ю Пацана “Листя жовті над стежкою літають” та ін. (методика викладання української мови).

На інформаційно-змістовому етапі студенти були задіяні в рефлексивний тренінг “Моя естетограма”, що сприяв набуттю цільового компонента готовності до формування естетичного досвіду учнів, спонукав майбутніх фахівців до аналізу естетичних характеристик учителя початкових класів, необхідних в організації естетико-виховної роботи з молодшими школярами, та власному самоаналізі виокремлених якостей.

Для складання “естетограми” вчителя були використані інтерактивні технології “Мікрофон” та “Незакінчене речення”, які дали можливість кожному студенту швидко висловити свою думку з приводу запропонованого речення “З естетичних якостей мені притаманні ..., я б хотіла (-в) набути ...”. Проведена робота сприяла тому, що майбутні педагоги здійснювали самоаналіз власних естетичних якостей та окреслювали плани на подальше самовдосконалення. Про це засвідчують відповіді майбутніх фахівців: “З естетичних якостей мені притаманні вміння малювати, емоційна чутливість, інтерес до мистецтва, я б хотіла набути уміння помічати красу у всьому навколишньому та донести її учням” (Світлана М.); “З естетичних якостей мені притаманні прагнення мати охайний естетичний вигляд, я б хотіла набути уміння ефективно організовувати художню творчість учнів” (Катерина Х.). У процесі експериментальної роботи студенти були залучені до періодичних рефлексій-занурень з метою коригування та доповнення власних “естетограм”. Отже, на інформаційно-змістовому етапі формувального експерименту здійснювалась цілеспрямована й послідовна підготовка студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду молодших школярів, що базувалась на взаємозв'язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкових класів. У результаті цього освоєння студентами навчального матеріалу полегшувалось за рахунок урівноваження формально-логічного та емоційно-образного способів пізнання світу. У процесі викладання дисциплін професійно-орієнтованої підготовки комплексно використовувались прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів, проводився диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”, було розширено завдання на дидактичну педпрактику, у змісті навчального курсу “Основи наукових досліджень” застосовувались естетико-пошукові завдання, відповідно до теми дослідження було посилено теоретичний матеріал лекцій із нормативних дисциплін. Таким чином, відповідно до методики нашого дослідження на інформаційно-змістовому етапі в умовах забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів та активізації художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду здійснювалась дослідно-експериментальна робота на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки та у процесі педагогічної практики з використанням методичних прийомів: розширення фокусу бачення навколишнього, актуалізація асоціативних зв'язків, укладання інтегративних концентрів мистецтв та ін., що сприяло формуванню в студентів цільового та когнітивного компонентів готовності до досліджуваної діяльності та здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів.

2.3 Розвиток здатності майбутніх учителів початкових класів до естетико-виховного впливу на аксіосферу учнів (ціннісно-коригувальний етап)

Численні психолого-педагогічні дослідження (І. Бех [13], І. Зязюн [80], В. Краєвський [109], Н. Миропольська [161], В. Орлов [188], Г. Падалка [193], Г. Тарасенко [285; 286; 287], І. Шапошнікова [309; 310] та ін.) визначають наявність аксіологічної складової особистого досвіду молодших школярів як необхідну умову становлення духовності дитини на основі ідей краси, істини, добра та гармонії. На думку вчених [147; 154; 168; 173; 248; 280; 339 та ін.], особливо гостро стоїть проблема підготовки вчителя початкових класів до ефективного впливу на сферу цінностей (аксіосферу) учнів у сучасному суспільстві, у середовищі переважання утилітарно-практичних цінностей над естетичними. У нашій дослідно-експериментальній роботі була здійснена спроба коригування ієрархії особистих цінностей студентів, заміщення суто матеріального “споживання” об'єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва на “безкорисливе” споглядання-милування з орієнтацією на професійну діяльність та розвиток у майбутніх учителів початкових класів здатності ефективно впливати на збагачення естетичних оцінок, почуттів, сприйняття, уподобань, мотивів практичної діяльності молодших школярів. Ціннісно-коригувальний етап підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів поглиблює цільовий та когнітивний компоненти готовності до досліджуваної діяльності й зумовлює оволодіння майбутніми фахівцями аксіологічним компонентом готовності та уміннями, що характеризують другий критерій готовності: уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. На ціннісно-коригувальному етапі експериментального дослідження була запроваджена діяльність “антикварної крамнички”, в якій відбувалась ціннісна експертиза презентованих лотів. Так, студентам пропонувались об'єкти, що становлять мистецьку цінність, та об'єкти, що віднесені до “кічу”. У процесі індивідуального та колективного аналізу майбутні учителі визначали “ціннісний статус” речей антикварної крамнички. Проведена робота активізувала художнє мислення майбутніх педагогів, збагачувала ціннісно-спонукальний компонент власного естетичного досвіду (естетичні почуття та естетична оцінка творів мистецтва) й була спрямована на коригування смакових уподобань студентів, формування уміння оцінювати об'єкти навколишнього в єдності зовнішнього естетичного оформлення й внутрішнього ціннісного змісту. На ціннісно-коригувальному етапі підготовки майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дитини зі студентами був проведений круглий стіл із проблеми збагачення естетичних уподобань молодших школярів. Проведена робота употужнювала власну естетичну сферу майбутніх учителів, сприяла формуванню в студентів когнітивного та аксіологічного компонентів готовності до досліджуваної діяльності, розширювала знання про роль та значення ціннісної сфери молодших школярів у процесі формування естетичного досвіду особистості, про поняття “естетичні уподобання” й умови їх формування, використання естетичних та мистецьких ігор з метою урізноманітнення естетичних уподобань та смаків учнів; майбутні вчителі набували уміння урізноманітнювати естетичні уподобання та смаки дітей на рівні сприймання, усвідомлення та осмислення. Всі доповіді майбутніх фахівців були зібрані в студентські методичні папки “Дивлюсь на світ відкритими очима, або як скласти мозаїку дитячих уподобань”, куди увійшла також авторська довготривала естетична гра “Колекціонер скарбів”, метою якої є виявлення, підсилення та урізноманітнення естетичних уподобань молодших школярів. Алгоритм проведення гри:

I. “Представлення колекції”: підготовчий етап, що охоплює початок навчального року. Зміст: учитель у письмовій чи усній формі обстежує систему естетичних уподобань учнів, проводить підготовчу бесіду, як-от: “Сьогодні до нас у гості прийшли казкові герої, що хочуть поділитися з нами своїми скарбами. Подивіться, скільки в Незнайка багато яскравих малюнків квітів, а в Колобка - гучних дзвіночків”. Далі вчитель розкриває зміст поняття “колекція” та “колекціонер”, повідомляє про початок гри “Колекціонер скарбів”, у якій діти будуть колекціонувати естетичні експонати, окреслює близьку та далеку перспективу.

II. “Поповнення колекції”: основний етап, що відбувається протягом навчального року. Зміст: організація естетичних перерв; культурно-просвітницьких п'ятихвилинок; запровадження колективної форми обговорення естетичних вражень (“Я дивлюсь і помічаю”); укладання портфелю “Мої естетичні уподобання”, у якому вміщуються фрагменти мистецьких творів, їх назви, логотипи, тематичні малюнки об'єктів і явищ навколишньої дійсності, рецензії, відгуки та ін.; представлення іншим учням скарбів свого портфелю естетичних уподобань (“Обмін експонатами” (1-2 рази на місяць). Для забезпечення ефективності етапу “Обмін експонатами” доцільно використовувати інтерактивні методи навчання: робота в парах та “Броунівський рух” [284, с. 34,47].

III. “Генеральний перегляд”: підсумковий етап гри, що припадає на кінець навчального року. Зміст: підбиття підсумків проведеної роботи, обстеження системи естетичних уподобань дітей. Зокрема, учитель може провести гру-подорож “Як козаки в галерею естетичних експонатів подорожували”, свято “Першого портфелю естетичних уподобань”, КТС “Намисто наших уподобань”. У ході експериментальної роботи зі студентами було запроваджено елементи гри “Колекціонер скарбів”: естетичні перерви, культурно-просвітницькі п'ятихвилинки, колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю”, укладання портфелю “Мої естетичні уподобання”, “Обмін експонатами”. Зокрема, протягом тижня майбутнім фахівцям на “естетичних перервах” пропонували для сприйняття твори певного композитора, що розраховані як на дорослу, так і дитячу аудиторію. Це, зокрема, Класична симфонія та твори з циклу “Казки старої бабусі” С.Прокоф'єва, Меланхолічна серенада та твори з дитячого альбому П.Чайковського, концерт для скрипки з оркестром та твори з циклу “24 дитячі п'єси” В.Косенка та ін. Сприймання музики в даному випадку відбувалось у комінтатній формі, що дало змогу сполучити перцептивний акт з немузичною діяльністю. Відгуки студентів про нововведення свідчать про підвищення їхнього інтересу до творчості запропонованих композиторів: “Музика, що звучала, залишила глибокий емоційний відбиток у моїй пам'яті” (Мар'яна Д.); “У мене виникло бажання переосмислити й оцінити твори в більш спокійному середовищі” (Ірина С.); “Для своєї навчальної діяльності вдома я почала використовувати стимулюючим фоном класичну музику” (Юлія Ц.); “Під час педагогічної практики естетичні перерви допомогли мені зацікавити учнів музичним мистецтвом” (Олександра К.) та ін.

Для переходу комінтатної форми сприйняття в лідируючу, що передбачає активну участь особистості майбутніх педагогів у виконанні музичних творів, їх аналізі, інтерпретації, запропоновані студентам музичні твори були використані на заняттях зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. Численними науковими дослідженнями доведено вплив музики на підвищення ефективності розумової діяльності. Тож з метою часткового забезпечення педагогічної умови взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів у контексті формувального експерименту викладачам навчальних дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки був запропонований перелік творів для комінтатного сприйняття музики на своїх заняттях. Також у процесі дослідно-експериментальної роботи були передбачені культурно-просвітницькі п'ятихвилинки, що сприяли збагаченню естетичних уподобань майбутніх педагогів та націлювали на діяльність із розширення естетичних смаків і уподобань молодших школярів. Так, на початок тижня два студенти (журналіст для дорослих та журналіст для дітей) готували доповідь для радіогазети про культурні заходи, що заплановані в місті протягом тижня. Журналіст для дорослих давав анонс театральних вистав, музично-літературних концертів, виставок мистецьких творів, що розраховані на дорослу аудиторію. Журналіст для дітей у цікавій формі (тематичні вірші, казки, виготовлення запрошень тощо) презентував культурно-просвітницькі заходи, що могли відвідати молодші школярі. Колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю” сприяла загостренню уваги студентів до особливостей об'єктів і явищ природи, поглибленню естетичного сприйняття навколишньої дійсності, формуванню ціннісно-спонукального компонента власного естетичного досвіду, як-от: вранішня яблунька; яблунька, осяяна сонцем; яблунька ввечері; краса листочків, підхоплених вітерцем; гілочок дерев, яких заколисує теплий вітерець та ін. Зокрема, на лабораторному занятті “Методика застосування словесних методів на уроках природознавства” (методика викладання природознавства) майбутнім фахівцям були представлені серії мистецьких творів, у яких митці відобразили власне бачення своєрідності об'єктів і явищ навколишнього таких, як К. Моне “Собор у Руані”, “Собор у Руані у вранішньому сонці”, “Собор в Руані, портал у сірому”, “Копиці, кінець літа в Живерні”, “Копиця сіна біля Живерні”, “Враження. Рожеві й голубі: Копиця”, П.Сезана “Гора Сент-Віктуар”, “Гора Сент-Віктуар із великою сосною” , А.Куїнджі “Сонячні плями на інеї”, “Березовий гай. Плями сонячного світла” та ін. Так, студентка експериментальної групи Інна М. зробила для себе відкриття: “Я дививилась і не бачила, я дивилась і не думала. Варто було тільки зупинитись і ... краса увійшла в моє серце. Промінчики сонця ніжно лоскотали гілля, промовляли лагідно: “Відкрийте оченята, день новий іде”. Прозора, срібна ковдра ледь-ледь прикривала красуню. “Ні, ні, батечко сонечко, ще холодно мені, - промовила сонна тополя. - Не буду я скидати теплу ковдру”. З метою часткової реалізації умови активізації художнього мислення майбутніх фахівців у контексті експериментального дослідження було запроваджено позааудиторну роботу естетичної студії (літературної секції “Гармонія слова”, музичної секції “Звуки краси” та образотворчої секції “Фарби життя”). Так, наприклад, студенти музичної студії до запропонованих картин А.Саврасова “Місячна ніч. Болото”, І.Айвазовського “Хвиля”, І.Левітана “Вечір” та ін. підбирала звуки природи (злива, шум океану, нічна серенада солов'я тощо); майбутні фахівці образотворчої студії до літературних творів Л.Костенко “Березовий листок”, В.Заєць “Шипшинові ліхтарі”, М.Познанської “Сонячна сопілка” та ін. малювала кольорову палітру та пояснювала свій вибір. Таким чином, студенти були об'єднані в три групи, забезпечувався почерговий перехід майбутніх педагогів із однієї групи в іншу, що дало змогу задіяти студентів експериментальних груп до роботи музичної, літературної та образотворчої секцій. У додатку Х наведено приклад одного з блоків завдань, що виконували студенти літературної студії “Гармонія слова”. З метою розвитку науково-педагогічних інтересів до професійної діяльності, пов'язаної з коригуванням ціннісної сфери учнів естетичними засобами, у контексті методики виховної роботи майбутні фахівці готували реферати з подальшим його захистом. Зокрема, у ході експериментальної роботи студентам пропонувалась така тематика рефератів: “Аксіологічні вимоги до особистості вчителя початкових класів”, “Цінність краси буденного життя в педагогічній спадщині В. Сухомлинського”, “Мистецтво сприймання”, “Чи здатні діти відчувати красу? (на прикладі досвіду вчителів-новаторів Ш. Амонашвілі, Н. Вітковської та ін.), “Взаємозв'язок естетичного та трудового виховання молодших школярів”, “Активізація оцінної діяльності учнів и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.