На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку. Коммуникативная методика обучения английскому языку. Принципиальная схема анализа урока английского языка. Оборудование кабинета английского языка в средней школе.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 03.12.2002. Сдан: 2002. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


27
Введение
Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной. Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и продуктивно работает в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная работа посвящена обзору так называемой коммуникативной методики обучения английскому языку в средней школе, которая представляется автору наиболее эффективной и перспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время. Следует заметить, что эффективность этой методики подтверждается результатами ее применения в европейских странах на протяжении последних 15-20 лет. Отрадно также то, что в последние годы наблюдаются пусть и не повсеместные, но уже весомые опыты интеграции коммуникативной методики в систему языкового образования в России.
1. Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку
Рассмотрим сначала в общих чертах коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку. Этот подход представляет собой реализацию та-кого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоот-несенное обучение английскому языку как сред-ству общения в условиях моделируемой (воспроиз-водимой) на учебных занятиях речевой деятельно-сти -- неотъемлемой и составной части общей (эк-стралингвистической) деятельности. Коммуникатив-ный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоот-ношений между компонентами содержания обуче-ния. К ним относятся система общей (например, экстралингвистической, педагогической) деятельно-сти, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система самого английского язы-ка, системное соотнесение родного и английского языков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст как система речевых продуктов, система структур-но-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и со-общений и т. п.), система (процесс) овладения английским языком, система (структура) речевого по-ведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует си-стема владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова. Такая си-стема, с учетом использования ее в целях обучения английскому языку, должна включать и взаимосо-отнесение общедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения; пред-метного содержания и способов выполнения деятельности; типичных условий ее протекания и ха-рактера взаимодействия ее участников (межиндиви-дуальное, групповое), а также определение характе-ра, содержания и форм взаимоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельно-сти: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер и ситуаций англоязычного речевого общения.
Определяющим для обучения английскому язы-ку является:
1) характер влияния общей деятельности на со-держание, отбор и организацию учебного языкового и речевого материала;
2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков и умений у обучающихся;
3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в са-мостоятельной работе.
В учебных целях дифференцируются варианты общей деятельности при условии ее соотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) и потенциальная (будущая).
Большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения английскому языку пред-ставляет соотнесение единиц деятельности: опе-рации, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения английским языком и практикой англоязычного обще-ния обучаемых особое значение имеет деятельностная концепция, в том числе теория П. К. Анохина об акцепторе действия, которая обосновывает взаи-модействие фаз планирования, исполнения и сличе-ния в процессе выполнения действий человеком. В целом систематизация общей деятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятель-ностью осуществляются на концептуальной основе, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. А. Леонтьевым и другими.
Речевая деятельность в качестве системы рас-сматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимым является как спе-циальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и пись-менной речи. Иерархия единиц речевой деятельно-сти (речевая операция, речевое действие и собст-венно речевая деятельность) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядо-ченность, систематичность, преемственность и ло-гичность. Использование теории речевой деятельно-сти позволяет сформировать мотивы англоязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных заняти-ях ситуациях.
Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия его ком-муникативного (информационного обмена между партнерами), интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению пред-ставляет анализ сочетания в речевом взаимодей-ствии носителей языка речевых и нере-чевых средств общения (мимики, жестов, телодви-жений и т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, мо-нолог в диалоге, диалог в монологе, полилог), компо-ненты акта общения (цикл, период, макродиалог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рас-суждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог, соразмышление и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техника общения в определенных социаль-ных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно- и тема-тически обусловленных актах общения.
Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общению предполагает ис-пользование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной линг-вистики и прагмалингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Система-тизация языка как сред-ства общения должна отвечать трем основным тре-бованиям:
1) создать лингвистические основы обуче-ния английскому языку с учетом языково-го опыта обучаемых и владения ими родным языком;
2) обучить их определенному (пол-ному, усеченному или избирательному) варианту системы английского языка;
3) соответствовать условиям реали-зации в обучении коммуникативной функции английского языка и овладении ею обучаемыми.
В процессе отбора и организации языкового и речевого материала и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки их коммуни-кативной целесообразности (В. Г. Костомаров) и принцип активной коммуникативности (А. А. Ле-онтьев). Наряду с обучением различным единицам английского языка -- фонетическим, грамматическим, лексиче-ским, интонационным (просодическим) -- в обуче-нии общению особо значимыми становятся функци-ональные высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реали-зации коммуникативных намерений (интенций) собеседников, вариативные способы коммуникатив-ного реагирования, техника речевого общения (вклю-чая речевой этикет), образцы обусловленных роле-вым поведением высказываний и т. д. Лингвистиче-ские основы обучения англоязычному общению долж-ны объединить весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.
Систематизация соотнесения родного языка с английским имеет три аспекта:
1) отбор и предучебная организация языкового и речевого материа-ла для обучения англоязычному общению;
2) динами-ческое соотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;
3) формирование умений соотне-сения родного и английского языков в процессе овладения последним.
В обучение включается лингвометодическая типология изучаемых языковых явлений и формирования навыков и умений иноязыч-ного общения. Такое соотнесение требует и создания специальных коммуникативных справочников и учебных пособий, которые позволили бы развить умение обучаемых быстро переключаться с одного языка на другой и включить в обучение активное сопоставление двух языков, а также сформировать в лингвистическом мышлении обучаемых развитой язык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков в процессе порождения и смыслового вос-приятия речевых высказываний в англоязычном обще-нии при сохраняющейся первичности родного языка в речевом мышлении. Соотнесение родного и английского языков в обучении англоязычному общению должно быть, обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, без ущерба для аутентичности англоязычной речи, позво-лили полностью реализовать средствами английского языка изначальные коммуникативные намере-ния (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплек-сов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, вхо-дящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему.
Методически целесообразная система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представ-ляются механизмы порождения речевого высказы-вания, смыслового восприятия, механизм взаимо-действия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогно-зирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т. В. Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., а также концепция акцептора действия П. К. Анохи-на позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения английским (да и любым другим иностранным) язы-ком как средством общения. Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (англоя-зычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного язы-ка) должно быть отлажено взаимодействие родного и английского языков через формируемый в про-цессе обучения и практики англоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертыва-ться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых за-держек во времени.
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет осо-бую ценность в качестве систематизированного об-разца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра об-щения, ориентации на определенного адресата, с от-ражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональ-ной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материа-лизуются все другие системы. С учетом описанных выше систем можно специально, в учебных це-лях моделировать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общения, но и управ-ляли бы процессом овладения и практикой англоя-зычного общения.
Текст следует рассматривать в следующих обу-чающих функциях: как иллюстрацию функциониро-вания языковых единиц; как образец речи опреде-ленной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учеб-ный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязыч-ной речевой деятельности (всем видам чтения, гово-рению, аудированию, письму). Диалогические тек-сты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному обще-нию. Функции текста в обучении англоязычному обще-нию отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут поя-виться и новые его функции. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образова-ния -- разные типы текстов монологического и диа-логического характера, смешанные жанры высказы-ваний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, ха-рактером ролевого поведения собеседников, их меж-личностного и межролевого взаимодействия,-- с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справоч-никами, специальными коммуникативными учебны-ми пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом мо-нологическом высказывании различные жанры (со-общение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).
Систематизация овладения английским языком предполагает учет и использование в обучении объ-ективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Такая си-стематизация преследует цель свести воедино пси-хологические, психолингвистические и лингвистиче-ские особенности овладения английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управления учебной деятельностью каждого обучае-мого через группу (Г. А. Китайгородская), что явля-ется, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условием эффективного обучения англо-язычному общению. В структуре овладения англоя-зычным общением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений при условии ком-петентного использования обще- и социально-психо-логических, психолингвистических механизмов рече-вой деятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяет систему управления учебной деятельностью обучаемых.
Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в таких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингви-стических, деятельностных, объективных и субъек-тивных факторов его существования в речи человека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как осо-бенности речевого поведения в результате прове-денного обучения англоязычному общению; как фор-мирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.
Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиями обучения и опреде-ляется особенностями овладения английским язы-ком как средством общения. Основным условием совершенствования и расширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе), актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игро-вое моделирование, представляющее собой воссоз-дание в процессе обучения по сущностным призна-кам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе использования и организации игровой деятельности обучаемых.
Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разными методическими кон-цепциями показывает, что недостаточность системо-образующих факторов такого обучения в значитель-ной мере сужает рамки, степень и качество исполь-зования английского языка как эффективного средства общения. Наиболее типичными заблужде-ниями в методике обучения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения поня-тием речевой деятельности или процесса формиро-вания навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, рече-вой этикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; перенос коммуникативно-не-целесообразного материала в общение; смешение номинации с коммуникацией и т. д.
В то же время составить многосистемность орга-низации обучения англоязычному общению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенно соотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всех специфиче-ских характеристик двуединого процесса -- обуче-ния/овладения на предмет реального и эффективно-го обучения и практики использования коммуника-тивной функции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие круп-ные блоки в системном подходе к обучению англоя-зычному общению:
-- предучебная систематизация обучения об-щению;
-- отбор и организация содержания обучения;
-- систематизация и дифференциация языково-го и речевого материала;
-- распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового и речевого матери-ала для подготовительного, специализированного и интегративного этапов обучения;
-- систематизация учебных занятий по этапам;
- систематизация управления учебной деятель-ностью обучаемых;
-- систематизация управления практикой англо-язычного общения.
Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.
Предучебная систематизация обучения включа-ет тщательный анализ реальной или предполагае-мой общей деятельности, которую должен обслужи-вать английский язык; выявление сфер, предметно-го содержания, тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычного общения; соответствующее им составление деталь-ной модели планируемого общения.
Блок отбора и организации содержания обуче-ния предназначен для определения характера и си-стематизации общей структуры обучения, комплек-сов упражнений, методических приемов, характе-ра и структур игрового моделирования англоязыч-ного общения в процессе организации учебной дея-тельности обучаемых. Иными словами, здесь форми-руется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.
Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезом всех слага-емых овладения конкретным языком, которые явля-ются включенными в частные, названные выше си-стемы и представляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Всему совре-менному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и призна-ков. Наиболее частым заблуждением в организации обучения является использование факторов одной или двух частных систем. Иногда системность, до-статочно объемлющая, просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной про-грамме и в учебном пособии преобладают и реали-зуются или являются ведущими признаки какой-то одной частной системы.
Удельный вес факторов и признаков каждой си-стемы должен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звене непрерыв-ного образования, возрастными особенностями обучаемых, экстралингвистическим и речевым (языко-вым) опытом. При этом одна частная система может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться в качестве отдельных компонен-тов или сочетаться между собой при соблюдении определенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.

2. Коммуникативная методика обучения английскому языку

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика-ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об-щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова-лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос-лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве-дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова-ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"'. Это позволило значитель-но расширить возможности практического использова-ния разрабатываемого подхода на функционально-семан-тической основе и реализации основных принципов в не-скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп-лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са-мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication")2. Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро-пейских странах, уделяется коммуникативной направлен-ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма-териалам. Были определены три уровня начального (ба-зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де-тальные требования и содержание этих уровней. По со-держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ-ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен-цию (способность понимать и достигать связности в вос-приятии и порождении отдельных высказываний в рам-ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ-ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль-но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об-щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня-тия языковых барьеров, достижения взаимного понима-ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре-деленный период изучения) владения иностранным язы-ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто-вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени-ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю-щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже-ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо-вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка-чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от-ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави-ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе-ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы-ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае-мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино-странным языком (в процессе чтения и слухового воспри-ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино-странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра-боте с различными источниками, в самостоятельной рабо-те и самооценке.
Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван-ных уровней устанавливается степень овладения и владе-ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг-матической адекватности, которая предполагает совпаде-ние переданных и воспринятых коммуникативных наме-рений партнеров по общению или смыслов их высказыва-ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот-ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста-навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально-го (экспертного, например) владения языком.
Для обоих уровней как моделей планируемого владе-ния иностранным языком определены детальные, конк-ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек-сических и грамматических навыков. В соответствии с ни-ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level -- на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере-чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.
Определение пороговых уровней для ряда западно-европейских языков позволило разработать краткосроч-ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы-ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно-вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран-ными языками. Они также предусматривают самообуче-ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе-ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив-ной компетенции, оценку и самооценку владения языка-ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж-дународных проектах Совета Европы уделяется разра-ботке подходов, методик и условий использования совре-менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те-левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).
Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко-мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну-той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".
В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условий обучения в рамках конкрет-ной реализации коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.
Особое место при этом отводится требованиям к ор-ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп-повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие-мам управления учебной деятельностью в течение учеб-ных занятий.
Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя-тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин-терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лек-сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ-ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони-мания иноязычного материала достигается тремя форма-ми организации рецептивной деятельности обучаемых:
1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос-приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран-ном языке;
2) учебной деятельностью в процессе прослу-шивания или чтения текста;
3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.
В сравнении с нашей практикой обучения особый инте-рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите-лем на содержание и характеристики реально предъявля-емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со-ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу-ются всевозможные коммуникативные установки -- со-вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен-ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.